گرایش به اصلاحات در آموزش و پرورش (قسمت اول)

یکی از متأخرترین جهت گیری ها برای ایجاد تحول در آموزش و پرورش، تحت عنوان «اصلاحات» مطرح شده است. گرایش به این امر که به طور مشخص از ابتدای سال تحصیلی ۸۱-۱۳۸۰ توسط مسئولان آموزش و پرورش مطرح گردید، هم اکنون در جریان بحث و تا حدودی اجرا قرار دارد. 
 
در این جا به اختصار و با نظر به یافته های تحقیق حاضر در فلسفه آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران، به بررسی برخی از جنبه های طرح «اصلاحات» خواهیم پرداخت. این جنبه ها عبارتند از: نگرش مهندسی اجتماعی در «اصلاحات»، تلفیق آموزش و پرورش، مدرسه محوری، و دانش آموز محوری.
 
نگرش مهندسی اجتماعی در اصلاحات نخستین نکته قابل تأمل در مورد طرح اصلاحات این است که نگرش مهندسی اجتماعی بر آن حاکم است. این امر را می توان در عنوان همایش «مهندسی اصلاحات در آموزش و پرورش» نیز ملاحظه کرد که در سال ۱۳۸۱ به قصد روشن ساختن افق دید اصلاحات، توسط پژوهشکده آموزش و پرورش برگزار شد.
 
مفهوم «مهندسی اجتماعی» بر مفروضات فلسفی معینی استوار است. اگر به کارگیری مفهوم یاد شده، چون نگرش حاکم بر اصلاحات، با توجه به مفروضات فلسفی آن انجام شده باشد، حاکی از تشتت و عدم انسجام فکری در هدایت تحولات آموزش و پرورش کشور است زیرا در نظام آموزش و پرورش، به صراحت، صبغه های اسلامی اتخاذ گردیده است و مفروضات فلسفی مهندسی اجتماعی، با این صبغه هماهنگی ندارد. از سوی دیگر، اگر به کارگیری مفهوم مذکور بدون توجه به مفروضات آن صورت پذیرفته باشد، علاوه بر عدم انسجام ناخواسته ای که در واقع فراهم می آورد، نشان از عدم توجه به چالش انواع رویکردها و مبانی فکری مختلف آنها در ایجاد اصلاحات اجتماعی است.
 
اما مفروضات فلسفی نگرش مهندسی اجتماعی چیست؟ پاسخ به این سؤال، در گرو توجه به این نکته است که نگرش مذکور، ریشه در اثبات گرایی قرون ۱۹ و ۲۰ دارد، چنان که فون ریخت. در اظهار نظر در مورد فلسفه تحلیلی به آن اشاره نموده است: «این کاملا اشتباه خواهد بود که کل فلسفه تحلیلی، به منزله شاخه ای از اثبات گرایی نامگذاری شود. اما این درست است که گفته شود مشارکت فلسفه تحلیلی در روش شناسی و فلسفه علم تا این اواخر، به طور غالب در فضای اثبات گرایی صورت پذیرفته است... فلسفه تحلیلی همچنین با اثبات گرایی قرن نوزدهم، غالبا در این امر مشترک است که اعتمادی ضمنی به پیشرفت از طریق علم و پرورش نگرش عقل گرای مهندسی اجتماعی» نسبت به امور انسانی دارد.
 
در نگرش مهندسی اجتماعی، معمولا فرض بر این است که انسان و مسائل انسانی، درنهایت از نوع امور طبیعی مادی است که در علوم طبیعی مورد مطالعه قرار می گیرد. به بیان دیگر، از حیث هستی شناسی، تفاوتی میان انسان و مسائل انسانی با اشیاء طبیعی و مسائل طبیعی وجود ندارد، بنابراین از حیث معرفت شناختی نیز روش شناسی علوم انسانی باید مطابق با روان شناسی علوم طبیعی باشد. سرانجام، از حیث ارزش شناسی، در نگرش مهندسی اجتماعی نظر بر این است که ارزش‌های اجتماعی بشر، چون پدیده‌های جنبی اند که خود، اشاره به واقعیت ندارند و فاقد بار شناختی اند، اما بر زیرساختی طبیعی و مادی (همچون وضع فیزیولوژیکی یا عصب شناختی) استوارند و از این رو می توان با شناخت علمی زیرساخت های مذکور و «مهار فن آورانه» آنها، به مهندسی اجتماعی» پرداخت و اختلال ها و تعارض های موجود در عرصه ارزشی - اجتماعی آدمی را مرتفع نمود.
 
نگرش مهندسی اجتماعی، با چنین مفروضاتی، با هر دیدگاه غیر طبیعت گرایانه همچون وضع پدیدارشناسی و (هرمنوتیک) و از جمله دیدگاه اسلامی نسبت به موجودیت انسان و مسائل ارزشی و اجتماعی وی، ناهماهنگ و بلکه متعارض است. این امر با توجه به آنچه در فصل چهارم در بیان جنبه های هستی شناختی، معرفت شناختی و ارزش شناختی دیدگاه اسلام مطرح گردید، آشکار است.
 
با توجه به چنین عدم هماهنگی و یا تعارضی است که حاکم گردیدن نگرش مهندسی اجتماعی بر «اصلاحات» در آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران، نشانگر عدم انسجام فکری در هدایت تحولات این نهاد است. یکی از فوایدی که بر تنظیم و تدوین فلسفه آموزش و پرورش در جمهوری اسلامی مترتب است این است که ما را در بازشناسی این گونه عدم انسجامها یاری می کند و هدایت تحولات آموزش و پرورش را سامانمندتر می گرداند.

تلفیق آموزش و پرورش

 دومین جنبه ای که در اصلاحات مورد توجه قرار گرفته، تلفیق آموزش و پرورش است. اگر در این زمینه، نظر خود را در درجه نخست به جنبه تشکیلاتی آموزش و پرورش، یعنی تلفیق «امور تربیتی» در امور آموزشی و معاونت آموزشی محدود نکنیم، مسئله در سطحی کلی تر و نظری تر به این صورت مطرح خواهد بود: از حیث رابطه میان آموزش با پرورش، چه نوع تلفیقی میان آنها مطلوب است؟
 
مبنای نظری این مسئله، در فصل پیشین مورد بحث قرار گرفت. در فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، به گونه ای که در این تحقیق مطرح شده، مفهوم اساسی آنچه «تربیت » نامیده می شود، ربوبی شدن آدمی است. این مفهوم، بافتی یکپارچه دارد و ثنویتی از نوع « آموزش و پرورش» را برنمی تابد. اما در سطحی پایین تر، می توان از آموزش و پرورش، چون دو زیر مجموعه ربوبی شدن سخن گفت. بر این اساس، هم آموزش و هم پرورش، تلاشی در جهت ربوبی شدن و ربوبی ساختن آدمی است. این هویت مشترک اجازه نمی دهد که دو عنصر آموزش و پرورش را همچون دو امر مجزا و منفک در نظر بگیریم. ناگزیر، اگر بخواهیم نوعی افتراق میان آنها قائل شویم، این امر تنها به صورت طیفی امکان پذیر خواهد بود.
ادامه دارد..
 
منبع: درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران، جلد أول، خسرو باقری، صص323-320، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، تهران، چاپ دوم، 1389