رویکرد کل نگر و شبکه‌ای  پژوهش‌هایی را سامان داده است. ویژگی اساسی و عمدۀ رویکرد کل نگر درباره دانش آن است که ساختاری کم و بیش یکدست و یگانه برای دانش درنظر می‌گیرد. برخلاف رویکرد تحلیلی و تجزیه نگر که ساختارهای متفاوتی برای پار‌ه‌های مختلف دانش لحاظ می‌کند، رویکرد کل نگر میکوشد تصویری از دانش به دست دهد که در آن، وحدتی سراسری در دانش برقرار است. بنابراین، تقسیم بندی‌های عرصه دانش را حداکثر می‌توان همچون تدابیری برای برآوردن مصلحت‌های عملی نگریست، مانند طبقه بندی کتاب‌ها در کتابخانه جهت سهولت انتخاب کتاب‌های مورد نظر، چنانکه ویلارد کواین می‌گوید: «مرزهای میان رشته‌ها، برای رؤسای دانشکده‌ها و کتابداران مفید است، اما بیایید این مرزها را بیش از حد جدی نگیریم».
 

[نمونه‌هایی از پژوهش‌های در زمینه برنامه درسی]

در زیر به نمونه‌هایی از پژوهش‌های مربوط به این رویکرد در زمینه برنامه درسی اشاره می‌کنیم. واکر و اورز (۱۹۸۲) در مقاله‌ای تحت عنوان «معرفت شناسی و توجیه برنامه درسی در مطالعات تربیتی» با انتقاد به جهت گیری رشته‌ای در برنامه درسی، موضعی کل گرایانه اتخاذ نموده‌اند‌. آنان با نگریستن به دانش از منظر عمل گرایی نوین، ساختاری واحد برای کل دانش بشری قائل شده‌اند‌ و هر گونه تقسیم بندی در عرصه دانش را از نوع تسهیل فعالیت‌های عملی و نه تفاوت اساسی منطقی دانسته‌اند‌. بر این اساس، نمی‌توان از معیارهای مختلفی برای داوری در عرصه‌ها‌‌‌ی دانش سخن گفت و یا تفکیک‌هایی از نوع تحلیلی و تألیفی یا بدیهی و نظری برای دانش‌ها قائل شد. اقتضای چنین موضع معرفت شناختی در برنامه درسی آن است که برنامه، پیرامون مسائل و مشکلات قابل پژوهش تنظیم شود، به جای آنکه برحسب دروس یا رشته‌های متفاوت سازماندهی شود. برنامه درسی مسئله محور، امکان استفاده از پار‌ه‌های مختلف دانشی را در رابطه با یک مسئله فراهم می‌آورد.
 
واکر (۱۹۸۷) در مقاله‌ای با عنوان «دموکراسی و عمل گرایی در برنامه ریزی درسی» به بررسی مبانی اجتماعی و ارزش شناختی برنامه درسی پرداخته است. وی از منظر عمل گرایی نوین با انتقاد به اندیشه‌های عملگرایان متقدم چون دیویی، نقش متفاوتی برای دموکراسی در برنامه ریزی درسی قائل شده است. به نظر وی سه تجدید نظر در دیدگاه دیویی لازم است. نخست این که دیویی با توجه به محیط‌های غیر شهری گذشته، از دموکراسی به منزله ارتباط بین افراد سخن گفته است. اما امروزه چنین ارتباطی به دلیل تراکم جمعیت شهری غیرممکن است. هرچند دموکراسی به صورت اجتماع افراد، ناممکن است اما می‌توان از اجتماع سازمآن‌ها‌‌ سخن گفت. دوم این که دیویی دولت را به منزله تنها چارچوب سیاسی ممکن برای بسط حیات دموکراتیک در نظر می‌گرفت. اما در عین قبول چارچوب کلان دولت، باید به نقش تعیین کننده برنامه ریزان در سطوح پایین تر به ویژه در برنامه ریزی‌های مربوط به تعلیم و تربیت توجه نمود. سرانجام، سومین نکته این است که در حالی که دیویی در بحث از تجربه مشترک، بیشتر به علایق، نیازها و راه حل‌های مشترک افراد برای مسائل توجه داشت، لازم است ما بیشتر بر مسائل مشترک تأکید کنیم و زمینه را برای ارائه راه حل‌های مختلف و رقابت نظریه‌ها باز بگذاریم.
 
مارتین اگر (۱۹۸۹) در مقاله خود تحت عنوان «علایق علم و مشکلات تعلیم و تربیت» نشان داده است که چگونه ساختار برنامه درسی در مدارس، تحت تأثیر علایق یا گرایش‌های حاکم بر فضای کلی تر علوم و دانش‌های بشری قرار دارد. از نظر وی، نگرش تفکیکی به علایق بشری برحسب علوم و دانش‌های مختلف، زمینه ساز اختلال ساختاری در تعلیم و تربیت شده است. در این نگرش تفکیکی، نظر بر آن است که علایق کنترلی و فنی بشر در علوم طبیعی جلوه گر شده، درحالی که علایق جهان شناختی و تفهمی، در علوم انسانی آشکار گردیده است. از سوی دیگر، به موازات موفقیت و محبوبیت یافتن علوم طبیعی در قرون معاصر، فضایی به وجود آمد که هم موجب شد علوم انسانی نیز در پی علایق کنترلی و کمی‌نگری باشند و هم ماهیتی ثانوی و تبعی برای این دسته از علوم ایجاد کرد. درنتیجه، همین ماهیت ثانوی و تبعی، در دروسی از مدارس که به علوم انسانی مربوط می‌شود آشکار گردید و منشا مشکلاتی در تعلیم و تربیت معاصر شد. ‌‌‌
 
از نظر مارتین اگر، تفکیک قاطع علایق بشری برحسب علوم مختلف قابل دفاع نیست. به عبارت دیگر، نمی‌توان ادعا کرد که علایق سلطه گرایانه و فنی بشر در قلمرو علوم طبیعی آشکار می‌گردد و علایق تفهمی، همدلانه و ارتباطی بشر به حوزه علوم انسانی اختصاص می‌یابد؛ بلکه با اتخاذ دیدگاهی وحدت گرایانه می‌توان گفت از سویی علایق تفهمی‌ در ارتباط با جهان و طبیعت قابل طرحند و از سوی دیگر، علایق کنترلی - اگر نه به ضرورت سلطه گرایانه - در ارتباط با سایر انسآن‌ها‌‌ و بنابراین در علوم انسانی ظاهر می‌شوند. البته میزان شدت و ضعف انواع علایق در عرصه‌ها‌‌‌ی مختلف می‌تواند متفاوت باشد، اما انحصار دادن پاره‌ای از علایق به عرصه‌ها‌‌‌ی معین ضرورتی ندارد. در واقع، علوم مختلف را می‌توان در نقاط مختلف یک پیوستار قرار داد که در یک قطب آن، علایق کنترلی و در قطب دیگر آن، علایق تفهمی‌ قرار دارد.
 
تریس جردن (۱۳۷۶) در مقاله «موضوعات و طرحواره‌ها: نگرشی فلسفی به تدریس علوم به روش بین رشته‌ای» بر این نظر است که جمود رشته گرایانه در آموزش علوم را باید کنار گذاشت و با تبیینی فلسفی از ماهیت علم، به روش بین رشته‌ای روی آورد. وی اظهار می‌کند با این که در جریان علم ورزی دانشمندان، تقسیم بندی قاطعی میان علومی‌ چون فیزیک، شیمی، زیست شناسی و نظیر آن وجود ندارد، در برنامه‌های درسی محیط‌های آموزشی، این تقسیم بندی‌ها با مرزهای قاطعی در نظر گرفته شده‌اند‌. دیدگاه وی در فلسفه علم، بسیار نزدیک به دیدگاه پارادایمی‌ توماس کوهن است و بر این اساس، از «اصول وحدت بخش» که علوم مختلف را در ذیل یک پارادایم قرار می‌دهند سخن می‌گوید و بر آن است که می‌توان آموزش علوم را به شیوه‌ای بین رشته‌ای سامان داد.
 
برتون (۲۰۰۱)، در مقاله‌ای با عنوان «برنامه درسی بین رشته‌ای: بازپس نگری و پیش نگری» وضع برنامه درسی بین رشته‌ای را در امریکا مورد بررسی قرار داده است. به نظر وی، ریشه اساسی تمایل صاحبنظران در سه دهه اخیر به برنامه درسی بین رشته‌ای را باید در آرمان دیرینه جامعه امریکا یعنی وحدت دانش جست وجو کرد. با نظر به این مبنای معرفت شناختی، نویسنده کوشیده است مشکلات اجرایی رویکرد بین رشته‌ای را مورد بحث قرار دهد و پیشنهادهایی به دست دهد.
 
سرانجام می‌توان به مقاله تلینگز (۲۰۰۱) «التقاط و یکپارچگی در نظریه‌‌های تربیتی: تحلیلی فرانظریه‌ای» اشاره نمود. التقاطه بیشتر حاکی از برهم انباشتن نامنسجم دیدگاه‌ها و نظریه‌هاست، در حالی که یکپارچگی بین دو یا چند نظریه، حاکی از پدید آوردن یک نظریه منسجم از دو یا چند نظریه است. یکپارچگی در سه سطح رخ می‌دهد: سطح عملی - نظریه‌ای (یکپارچگی بین چند نظریه از جهات کاربردی و تبیینی)، سطح شیء - نظریه‌ها (یکپارچگی بین چند نظریه از جهت تبیین در مورد چیزها)، و سطح مفروضات یا مبانی نظریه‌ها.
 
مخالفان یکپارچگی بین نظریه‌ها، از دو مشکل فلسفی برای این کار سخن می‌گویند: نخستین مشکل فلسفی، ناشی از این پیش فرض است که می‌توان از ترکیب نظریه‌ها نظریه بهتری فراهم آورد، درحالی که دانش ما در مرحله کنونی ناتوان از آن است که بهترین نظریه را مشخص کند. دومین مشکل، ناشی از این پیش فرض است که می‌توان فرازبانی مشترک و خنثی برای چند نظریه فراهم آورد که از طریق آن با یکدیگر تبادل داشته باشند، درحالی که ترجمه پذیری میان مفاهیم و عناصر نظریه‌‌های مختلف، مورد تردید است. مؤلف، به خصوص در مورد دومین مشکل، دیدگاه مذکور را متضمن دور می‌داند زیرا نفی امکان فرازبان میان نظریه‌‌های مختلف، خود مستلزم داشتن فرازبان میان این نظریه‌هاست.
 
از نظر مؤلف، گام‌های لازم برای یکپارچگی بین نظریه‌ها عبارتند از:
 
۱. تحلیل موقعیت و تعیین شرایطی که نظریه‌‌های مورد توجه باید واجد آن‌ها‌‌ باشند، از قبیل این که آیا آن‌ها‌‌ به یک قلمرو متعلق هستند، مکمل هم خواهند بود و نظیر آن؛
 
 ۲. با توجه به شماره ۱ گزینشی اولیه از نظریه‌ها صورت می‌گیرد؛
 
 ۳. بررسی این که آیا زبان مشترکی وجود دارد که نظریه‌‌های مورد توجه را بتوان با آن توصیف کرد و این که آیا مبانی یا مفروضات صریح و ضمنی این نظریه‌ها با یکدیگر سازگاری دارند یا می‌توانند داشته باشند؛
 
 ۴. حذف نظریه‌‌هایی که شرایط فوق را احراز نمی‌کنند و انتخاب نظریه‌‌هایی که برای این کار مناسبند؛
 
 ۵. برقراری یکپارچگی بین نظریه‌‌های انتخاب شده؛ ۶. آزمون نظریه یکپارچه با نظر به شرایط متناسب با آن نظریه. به عبارت دیگر، اگر نظریه جنبه توصیفی و تبیینی دارد، باید قدرت پیش بینی داشته باشد و اگر جنبه عملی دارد، باید کارآمدی خود را در عمل نشان دهد.
 
منبع: درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی‌ ایران، جلد دوم، خسرو باقری، صص22-17، شرکت انتشارات علمی‌ و فرهنگی، تهران، چاپ نخست، 1389