زبان و رشد ذهني(1)

نوشته هاي لوريا روانشناس شوروي، تفکر و بررسي هاي زيادي را در زمينه يادگيري انسان موجب شده است. استدلال او، راجع به تأثير بزرگ زبان در رشد جريان هاي ذهني کودکان، عاملي در توسعه نتايج جالب نقش زبان در يادگيري محسوب است.
اين مقاله، طرحي از نظريه لوريا Luria را عرضه مي دارد، و همچنين، ما را به کار امثال وي در اين زمينه مراجعه مي دهد. به ويژه، بحث او، راجع به رابطه دو سيستم خبري (کلام و فکر) جالب است. او استدلال مي کند، که زبان به طور کامل در اصول «تقويت» دخل و تصرف مي کند، و تشکيل مفهوم و عمل تجريد را تسهيل مي کند.
زبان، که با تجربه نسلها و به طور عام با تجربه نوع بشر درآميخته است، از ماه هاي اوليه زندگي کودک، در جريان رشد او داخل مي شود. فرد بزرگسال، با بردن نام اشياء و همچنين مشخص کردن پيوندها و ربط هاي آن ها، اشکال جديدي از انعکاس واقعيت را در ذهن کودک خلق مي کند، که از نظر عمق و پيچيدگي، با آنچه او در ضمن تجربه فردي تشکيل داده، غيرقابل مقايسه است. کل اين جريان انتقال و تشکيل مفاهيم، که پايه تأثير بزرگسال بر کودک است، جريان مرکزي رشد هوشي کودک را سازمان مي دهد. و چنانچه، اين نحوه تشکيل فعاليت ذهني کودک، در جريان تعليم و تربيت، از نظر دور بماند، فهم و همچنين تبيين علت هر يک از واقعيت هاي روانشناسي کودک غيرممکن خواهد بود.
بنابر آنچه اشاره شد، در کشور شوروي، مطالعه جريان ها (فرايندها)ي ذهني کودک، در تحت عناوين: ارتباط دروني کودک با محيط، و کسب تجربه به صورت و از طريق گفتار، اصل بسيار مهم روانشناسي محسوب است، و تمام تحقيقات دانشمندان شوروي بر همين مدار است.
نظر به اينکه اصل مزبور چنين معناي قطعي به همراه دارد، و نظر به اينکه اصل مذکور محور تجسس ما است، ضروري است که اين مسئله را هر چه بيشتر مورد بررسي قرار دهيم.
اگر فرض کنيم، که ارتباط شفاهي کودک با بزرگسالان، فقط محتواي فعاليت آگاه و هشيار او را تغيير مي دهد – بدون اينکه شکل آن را دگرگون بسازد – اشتباه کرده ايم.
مرابطه دروني کودک و بزرگسالان، به طور قطع، معني دار است. زيرا، به حاصل نشستن سيستم ناطقه، مستلزم تجديد سازمان کليه جريان هاي اساسي ذهني کودک است. از اين قرار، کلام «فاکتور» و عامل با عظمتي مي شود که فعاليت ذهني را شکل مي دهد، انعکاس واقعيت را کامل مي کند، و اشکال جديدي از دقت، حافظه و تجسم، فکر و عمل را خلق مي کند.
با تحصيل «مکمل فوق العاده» اي همچون کلام، مهم ترين «عامل» در صحنه زندگي انسان ظاهر مي شود. اين مطلب، در گفتار پاولف به شرح زير مطرح شده است: «اصل جديد فعاليت عصبي ... تجريد توأم با تعميم عاملات غيرقابل شمارش اولين سيستم علامتي، و مجدداً ... تجزيه و ترکيب اين علامات جديد تعميم يافته. ظرفيت لايتناهي انسان از بابت جهت يابي در محيط، و همچنين شکل والاي سازش، يعني دانش، منوط به همين مطلب است.»
کنش اساسي کلام، فقط، ايجاد ارتباط با دنياي خارج نيست، بلکه کلام، به علاوه، علامت مورد نياز را مجرد و منفرد مي سازد، علائم قبلي را تعميم مي دهد، و آن ها را در بعضي طبقه بندي ها جاي مي دهد، و به تجربه مستقيم – تجربه اي که نقش دنياي خارج را در تشکيل جريان هاي ذهني اينچنين مهم و استثنايي صورت پذير مي سازد – نظام مي بخشد.
اولين کلمات مادر، وقتي که به طفل خود اشياء مختلف را نشان مي دهد و آن ها را با کلمه هايي مي نامد، تأثيري مهم ناپيدا، ولي مشخص بر تشکيل جريان هاي فکري کودک دارد. کلام پيوند يافته با مشاهده مستقيم شيء، سيماي اساسي اش را مجزا مي کند. ناميدن شيء مشاهده شده: «يک ليوان»، افزودن نقش کنشي آن: «براي آشاميدن» خصيصه هاي اساسي شيء را مجزا و جمع مي کند و خصيصه هاي کمتر اساسي آن را منع مي کند (نظير وزن شيء و شکل خارجي آن)، با کلمه «ليوان»، هر ليوان را – صرفنظر از شکل و قالب آن – نشان دادن، دريافت اين شيء را دائم و تعميم يافته مي سازد.
کلام، در عين اينکه به تجربه نسلها کمک مي کند – و اين مطلب از اتحاد و آميختگي زبان با تجربه پيدا است – سيستم پيچيده اي از ارتباطات در کرتکس مغز کودک ايجاد مي کند، و ابزار عجيب و شگفت انگيزي مي شود، و اشکالي از تجزيه و ترکيب را، در ادراک کودک – که قدرت رشد به وسيله خودش را دارا مي گردد – داخل مي کند. براي نمونه، وقتي کودک کلمه «دوات» (Chernilnitsa چرنيلنيتسا) را تحصيل مي کند، ضرورتاً، شکلي از تنظيم پديده هاي مشاهده شده را هم تحصيل مي کند. کودک کلمه «دوات» را به گروه هايي از اشياء، از بابت رنگ ها (سياه – chern) و ابزارها ( - il -، پسوند اغلب کلمات روسي است که آلات و ادوات را مشخص مي سازند) و ظرفها (- nits -، پسوند کلماتي است که ظرفها را مشخص مي کنند) ربط مي دهد. بنابراين، کلام بر کودک نفوذ مي کند، اين نفوذ عميق مي شود و ادراک مستقيم او را بي حساب غني مي سازد، و به هوشياري و آگاهي او شکل مي بخشد.
اين تجديد سازمان ادراک – انتقال هوشياري انسان از مرحله تجربه مستقيم حسي به مرحله تعميم، و دانستن تعقلي – به هيچ وجه تشکيل جريان هاي ذهني را از نفوذ کلام تهي نمي سازد.
وقتي، کودک کلمه اي را کسب مي کند، کلمه اي که شيء به خصوصي را مجزا و عليحده مي کند، و همچون يک علامت براي عمل به خصوص به کار مي رود، در عين اينکه به يک دستور شفاهي بزرگسالان عمل مي کند، تابع اين کلمه شده است. کلام بزرگسالان تنظيم کننده رفتارش مي شود، و سازمان فعاليت کودک بدين وسيله به طرف مرحله بالاتر، از نظر کيفيت نو، کشيده مي شود. همين تابع شدن عکس العمل هاي کودک به کلمه بزرگسال سرآغاز رشته طويل وجهه هاي پيچيده فعاليت هشيار و ارادي است.
کودک، با تبعيت از اوامر و دستورات شفاهي بزرگسالان، نظامي از اين دستورات شفاهي را کسب مي کند، و متدرجاً شروع به استفاده از آن ها براي تنظيم رفتار خودش مي کند. کودک با تکرار شفاهي نشانه يک چيز، آن را در ميان ساير چيزها مورد مشاهده مستقيم و موضوع دقت فعال و پيچيده اش قرار مي دهد. وقتي، کودک، به طور شفاهي ميان پديده هاي درک شده، پيوندها و روابط پيچيده را برقرار مي سازد، در درک چيزهايي که بر وي تأثير مي گذارند تغييرات اساسي را معمول مي دارد. او، از طريق تهيه پيوندها و ربط هاي شفاهي که از راه دستور قبلي بزرگسالان تقويت شده است، عمل مطابقت با تأثيرات فراهم آمده شفاهي را شروع مي کند، و بعد هم، پيوندها و ربط ها را، از طريق مجزا ساختن شفاهي نشانه هاي فوري و نهايي رفتارش، نشان دادن معاني عملي اين نشانه ها، و تابع کردن اين نشانه ها که از دستور تنظيم شده شفاهي پيروي کنند، اصلاح مي کند. با اين معاني، کودک به جانب مرحله و شکل جديدي از تنظيم رفتار پيش مي رود، و اين شکل از تنظيم رفتار تدريجاً همان مي شود که پاولف به آن «يک سيستم، يک وحدت، و شکل عالي تر خود تنظيمي» مي گويد. مجموعاً، تکلم، به معناي اساسي برقراري ارتباط، در عين حال، معاني تجزيه و ترکيب عميق واقعيت را پيدا مي کند، و با اهميت بسيار بنيادي، «تنظيم کننده عالي رفتار» مي شود.
تمام اينها، در روانشناسي، يک معني مشخص دارد. اين واقعيت، که کلام در محتواي نزديک به جميع اشکال پايه فعاليت انساني مستتر است، و در تشکيل ادراک، حافظه، و همچنين، در انگيزه و عمل شرکت دارد. نظرگاه جديدي را در حوزه مهمي از فعاليت ذهني ايجاد مي کند. ادراک و دقت، حافظه و تخيل، هوشياري و عمل، عنوان «خصوصيات» ذهني ساده و جاويد و فطري را به خود نمي پذيرند. بلکه، آنها مي توانند، عناوين:
- محصول اشکال پيچيده اجتماعي جريان هاي ذهني کودک،
- «نظام پيچيده کنشها»ي ناشي از رشد فعاليت، کودک در جريان گفت و گو،
- اعمال پيچيده انعکاسي در محتواي کلام، را به خود بگيرند. ضمناً، محتواي کلام، که در عنوان اخير، به آن اشاره شد، محتوايي است، که با استفاده از اصطلاحات پاولف، با اشتراک کامل دو سيستم علامتي واقعيت پيدا مي کند – يعني در حاليکه سيستم اول علامتي (فکر)، با انگيزه هاي مستقيماً ادراک شده مرتبط مي شود، دومي (کلام)، با سيستم هايي از استادي در لفظ ربط پيدا مي کند.
فهم کلي و اجمالي اين موضوع، که منشأ تمام جريان هاي ذهني، در اعماق روح نيست، و بلکه آن ها در اشکال پيچيده زندگي اجتماعي انسان و در ارتباط کودک با مردم حول و حوش وي پيدا مي شوند، و بسنده کردن به اين فهم، براي ما فقط مي تواند تعصب هايي را به بار آورد که در طول قرن ها در علم روانشناسي ريشه گرفته است.
در سه ده سال گذشته، روانشناسان شوروي، مطالعه رشد ذهني نسبت به رشد تکلم را، در کودک، شروع کردند، و در اين مورد، کارهاي متعددي صورت گرفته است. ويگاتسکي (L. S. Vigotsky) يکي از اولين افرادي بود که اظهار نظر کرد، که کلام نقش مشخصي در تشکيل جريان هاي ذهني دارد، و که روش بنيادي تجزيه و تحليل رشد «کنش هاي» عالي روانشناسي، همانا تجسس در تجديد سازمان جريان هاي ذهني اي است که در تحت تأثير کلام قرار مي گيرند.
او، راجع به رشد فهم در کودکان تحقيق کرده و به اين نتيجه رسيده است، که اشکال مشخص ارتباطات، وقتي شروع مي شود، که تعميم چند چيز به عنوان يک چيز تمام، از تأثيرات مستقيم به وجود مي آيد، و آنگاه پايان مي پذيرد، که هر جريان تجزيه و ترکيب واقعيت، به وسيله يک کلمه که علامات خاص لازم را مشخص مي سازد، تعريف مي شود و موضوع ادراک شده را به يک «طبقه بندي» مشخص مربوط مي کند. ويگاتسکي و همکارانش، يک سلسله تحقيقات تجربي کامل را بر عهده گرفتند، و راجع به:
- جريان تشکيل دقت فعال که بناي آن با شرکت مستقيم کلام شروع مي شود،
- جريان رشد حافظه که با وساطت کلام نضج مي گيرد و به صورت فعال يعني به خاطر سپردن ارادي در مي آيد،
- رشد جريان هاي عالي ذهني متعدد ديگر، يعني تجزيه و تحليل آن جريان هايي که به طور لايتغير نماينده اين است که سازمان فعل و انفعال پيچيده آن ها با شرکت کلام بنا شده است.
بررسي و تحقيق کردند.
کليه اين بررسي ها ويگاتسکي را در مورد اهميت کلام در تشکيل جريان هاي ذهني پيروز ساخت. همچنين، ويگاتسکي، در حاشيه تحقيق راجع به مراحل و منازل رشد جريان هاي پيچيده ذهني در جهت سازمان يافتن تکلم، به اين نتيجه اساسي دست يافت، که ارتباطات شفاهي بين کودک و بزرگسال، سرچشمه رشد ذهني انسان است. همچنين، «کنش ويژه اي، که قبلاً ميان آن دو تقسيم مي شد، بعداً به واسطه هاي سازمان رفتاري خود طفل بدل مي شود.»
بررسي هاي ويگاتسکي راجع به نقش کلام به عنوان پايه نظام هاي ربط و ارتباط، که اجازه تشکيل هر چه بيشتر جريان هاي ذهني را مي دهد، به وسيله مطالعات عديده ديگر دنبال شد.
در پايان سال هاي 30 و آغاز سال هاي 40، روزن گاردت G. L. Rosengardt يک رشته تحقيقات جالب را، که نشان دهنده نقش کلام در تشکيل ادراک و به خاطرسپردن در دو سال اول زندگي بود، بر عهده گرفت. اين بررسي و بررسي هاي مشابه ديگر به طور متقاعدکننده نشان داد، که کلمه نه تنها متدرجاً از ساير مدرکات پيچيده کودک خارج و مستثني مي شود، بلکه، واقعيت مهم مشخص اين است، که تحت تأثير کلمه، ادراک و حافظه کودک نوجوان، سيماهاي جديدي تحصيل مي کند. کلمه با مجاز داشتن خود به اينکه وجهه هاي اساسي يک موضوع را تشخيص بدهد، ادراک کودک را، در موضوع هاي تعميم يافته و پايدار، ساختمان مي کند، و امکانات جديدي را براي رشد حافظه داراي ارتباط منطقي و حافظه اشتقاقي خلق مي کند.
بيشتر بررسي هاي نقش اساسي کلام را در اشکال پيچيده رفتار کودک تأکيد مي کنند. ثابت شده است، که رشد اشکال فعال به خاطر سپردن، و رشد اشکال پيشين رفتار ارادي کودک، و خصوصاً مختلف گشتن محرک هاي رفتار، و ساختمان اعمال پيچيده هوش – تمام اينها، دقيقاً، با «تجديد سازمان» پيچيده فعاليت که در جريان تعميم نمايان مي شوند، مربوط اند، و با رشد تکلم کودک، در رابطه دقيق و کامل قرار دارند. جريان هاي لفظي، با واسطه تعميم، کودک را به «فورموله» کردن نشانه ها و واسط هاي لازم براي عمل آن ها، و به خلق طرح «تخيلي» يک بازي – به تبع از اين که او مي تواند اشکال پيچيده اي از رفتار را، که با کوشش مستقيم غير قابل دسترسي اند، تحصيل کند – قادر مي سازد. تجسس در زمينه پيدايش اشکال عالي فعاليت روانشناسي، بار ديگر ترکيب پيچيده آن ها و نقش کلام را در تشکيل هوشياري کودک نشان داد.
در سال هاي اخير، روانشناسان و فيزيولوژيست هاي شوروي، مطالعات خودشان را به اين مسائل محدود نکرده اند، بلکه، همچنين، تغييراتي را در مورد جريان هاي عصبي به عنوان نتيجه مداخله سيستم علامتي دوم (کلام) توضيح داده اند. کرانورگورسکي و ايوانواسمولنسکي ( NI. Kranogorsky و A. G. Ivano – Smolensky) مدت ها پيش عملاً موفق شدند نقش کلمه را در فعاليت عالي عصبي کودک نشان بدهند. بررسي هاي آنان نشان داد که کلمه به طور موفقيت آميز مي تواند جانشين تقويت غير شرطي شود، و همچنين با تقويت پايدار يک علامت شرطي به وسيله آموزش شفاهي، ممکن است يک پيوند جديد موقت تشکيل داد، که داراي همان موفقيت به کار بردن تقويت غيرشرطي (غذا، دفاعي) باشد. همچنين، آزمايش هايي که شاگردان Ivano – Smolensky به انجام رسانيدند، نشان داد، که کلمه مي تواند به طور موفقيت آميز جانشين يک علامت شرطي مستقيم بشود. مثلاً، عکس العملي، که قبلاً به وسيله تصوير گنجشک به دست آمده، مي تواند به آساني و به فوريت با جانشين کردن کلمه «گنجشک» يا کلمه وابسته اي مانند «پرستو» و يا کلمه تعميم يافته آن يعني «پرنده» به دست آيد. چندين روانشناس ديگر به مشابه همين اطلاعات دست يافته اند.
اين کار ثابت کرد، که کلمه مي تواند جانشين محرک غيرشرطي و شرطي بشود. بررسي بيشتر، اين واقعيت اساسي را که کلمه تأثير و نفوذ معني داري بر دوره تکميل پيوندهاي موقت، تسريع جريان تکميل، پايدارتر ساختن پيوندها، دارد و به طور اساسي در تشکيل سيماهاي جديدشان سهيم است، مورد تأييد قرار دارد.
لوبينسکايا A. A. Lublinskaya، در بچه هاي يک تا دو ساله، در طي مرحله فرق گذاري بين اين و آن، ملاحظه کرد، موقعي که برچسب هاي شفاهي به علامت هاي فرق گذاري اضافه مي شود، دشواري هاي فرق گذاري کاهش مي يابد. زيرا، کودکان گروه آزمايش قادر بودند با سرعتي چهار يا پنج برابر کودکان گروه کنترل از عهده فرق گذاري برآيند، و فرق گذاري هاي تکميل شده با کلمه، بسيار پايدارتر و تعميم يافته تر از فرق گذاري خالي از ياري کلمه بود. به علاوه، بررسي هاي خاصي نشان داده است، که کلمات و دستورات آزماينده، نه تنها جريان تکميل پيوندهاي موقت را به طور معني دار تسريع مي کند و آن ها را بسيار پايدار مي سازد، بلکه به علاوه، در مجراي طبيعي اين جريان ها، اساساً، تنظيم جديدي را برقرار مي کند، (مثلاً، با تغيير نسبت طبيعي قوت محرک). اين مطلب به خوبي دانسته شده است، که در يک محرک پيچيده معمولي، نقش بزرگ به وسيله جزء قوي ايفا مي شود، در حالي که، جزء ضعيف محرک پيچيده در انزواي زمينه باقي مي ماند، و از آن به وسيله جزء قوي جلوگيري مي شود. اما، کلام آزمايش کننده (يا سيستم هايي از پيوندهاي پيشين که به وسيله کلمه جان پيدا کرده اند) جزء ضعيف محرک پيچيده را تقويت مي کند، و بنابراين، جزء ضعيف قوي مي گردد و يک جزء عمده مي شود، در حاليکه جزيي که از لحاظ فيزيکي قوي تر است، بزرگي اش را، از لحاظ معني، از دست مي دهد.
جالب است بدانيم، که اين تأثير را، کلمه، در شرايط معمولي تجربي، بر کودکان 4 تا 5 ساله دارد. و حال آنکه، در مواردي، هرگاه کلمه آزمايش کننده، پيوندهاي قديم پايدار را زنده کند، خيلي زود در نسبت هاي قوت محرک تغيير رخ مي دهد. حتي، جالب تر از آنچه اشاره شد اين واقعيت است، که کلام کودک، خود، عاملي ضمني و فزاينده در تشکيل پيوندهاي موقت مي شود، و اين جريان را به طور اساسي تغيير مي دهد.
قبلاً در 1929 ويگاتسکي نشان داده بود، که هرگاه کودک خردسال 4 – 5 ساله با مشکلي رو به رو بشود که نوعي دشواري را سبب شود، در او، سخن بروني، آن هم بدون اينکه مستقيماً متوجه مخاطبش باشد، بروز مي کند. کودک، موقعيتي را که پيش آمده است بيان مي کند، از آن موقعيت «کپي شفاهي» برمي دارد، و بعداً، آن پيوندها و ربط هايي از تجربه گذشته اش را که ممکن است در خروج از دشواري هاي فعلي به او کمک کند، مجدداً وارد عمل مي کند. ويگاتسکي موفق شده است نشان بدهد، که اين سخن، از نوع سخن «خود ميان بين»(2) انفعالي نيست – چيزي که در آن موقع پياژه راجع به آن نظر خويش را مي نوشت – بلکه، در کارآمدن ضمني سخن، با تحرک بخشيدن به پيوندهاي کلامي شفاهي که به حل يک مسئله دشواري کمک مي کند، واسطه رفتار مي شود. بررسي او نشان داده است، که کودک، در ابتدا، با صداي بلند با خودش حرف مي زدند. اما، صحبتش، تدريجاً خاموش مي شود، مبدل به نجوي مي گردد، و بالاخره دروني مي شود. و که کودک 7 تا 8 ساله، با کمک سيستم هايي از ربط هاي شفاهي بروني، شروع به حل مسائل پيچيده مي کند. و ربط هايي که پيش تر و در دوره گفت و گوي شفاهي رخ داده، ولي از آن وقت تا به حال به درون مکانيسم هاي فردي اش برگردانده شده بود، کودک را قادر مي سازد، تا پيوندها و ربط هاي شفاهي را در سازمان فعاليت اش داخل کند.
در دوره بيست سال گذشته، اطلاعاتي که به وسيله ويگاتسکي به دست آمده بود مورد رسيدگي قرار گرفت، و بر اثر بررسي هاي جديد مورد تأييد واقع شد. پارامونووا (N. P. Paramonova)، با تجزيه و تحليل جريان تشکيل عکس العمل هاي حرکتي، در کودک طبيعي به سن قبل از دبستان، نشان داد که دخالت کلام به عنوان واسط سازمان دهي فعاليت کودک، به نوبه خود، يک جريان رو به رشد و پيچيده را مي نماياند. در مورد کودک سه ساله، کلام او هنوز در تهيه پيوندها و ربط هاي موقت، از طريق تقويت شفاهي، وساطت ندارد. زيرا که کلام کودک مزبور تدريجاً خاموش مي شود، و به آهستگي به پيش مي رود. اما، در مورد کودک 4 تا 5 ساله، جريان از اساس تغيير مي کند. ظهور علامت، با تقويت همراه مي شود. ابتدا، سؤالاتي از کودک سر مي زند («آيا من اين يکي را فشار داده ام؟») و بعد از آن تکرارهاي مثبت به عمل مي آورد(«ايي يکي را که قرمز است! من اين را فشار داده ام!») و اين ، نشان مي دهد، که پيوندها و ربط هاي تهيه شده، تنظيم تعميم يافته شفاهي را به انجام رسانيده اند.
اين تکرارهاي زباني و شفاهي، براي مدتي حفظ مي شود، ولي در 6 تا 7 سالگي خاموش و ناپديد مي گردد. آنچه در اينجا ويژگي دارد، اين واقعيت است، که با ظهور تنظيم هاي زباني – با بيان ديگر، با واسط گشتن کلام کودک در جهت يابي اش به طرف علامت هاي ارائه شده – همين جريان تکميل پيوندها و ربط هاي جديد تغيير پيدا مي کند. پيوندهايي که قبلاً به تدريج کامل شده بود، پيوندهايي که به تقويت دائم احتياج داشت و وقتي که جا به جا مي شد خاموش مي گشت. حال، با سرعت شروع به کامل شدن مي کند. گاهي، «في الفور» به نحو پايدار تقويت مي شود، از محتاج بودن به تقويت دائم باز مي ايستد، و شروع به نشان دادن «خود تنظيمي» مي کند که پاولف، به آن، به عنوان صفت ويژه اساسي فعاليت عالي عصبي انسان، توجه کرده است.
در کودک 5 تا 6 ساله، شرکت مستقيم کلام کودک در جريان تکميل ربط ها و پيوندهاي جديد، و توافق با اين يافته ها، به خوبي برقرار مي شود. با وجود اين، بررسي ديگري نشان داده است که سهم کلام، در تکميل ربط ها و پيوندهاي جديد، مي تواند، از بابت آسيب مغزي و همچنين رشد غير عادي، لطمه اساسي ببيند. و در اين زمينه، لطمه کند ذهني حاصل از بيماري حاد ارگانيسم مغز در اوان طفوليت، بالاتر از همه است.
در چنين موارد، فعاليت هاي جريان هاي عالي عصبي خيلي ناکامل بوده سخن کودک خيلي ناقص است – ربط ها و پيوندهايش خيلي فقير است، قواي محرکه او خيلي بي حرکت است – شرکت کلام در تشکيل ربط ها و پيوندهاي جديد غيرممکن مي شود، و اين ربط ها و پيوندها، بدون شرط لازم شرکت و عامليت کلمه از لحاظ تجريد و تعميم، تکميل مي شوند. دقيقاً، به همين دليل است که در کودک کندذهن دبستاني، آن سيماهاي تند، متحرک و پايدار تکميل ربط ها و پيوندهاي جديد، که اکنون خاطرنشان شد، پيدا نمي شود. سيماهايي که مشخص واقعيت پيدايش جريان مزبوراند، و جرياني که پيدايش آن مديون اشتراک پر ارزش دو سيستم علامتي است. همچنين، جريان تکميل ربط هاي جديد کند و تدريجي مي شود، و با اتکاء به تقويت دائم براي مدتي دوام مي يابد، و فقط به سبب ديسيپمين مشخص و دقيق تجربه پايدار مي ماند. و اين جريان، که پيچيدگي شرايط به آساني از آن جلوگيري مي کند، به هيچ يک از صورت هاي تنظيم شفاهي داراي ارتباط منطقي انعکاس پيدا نمي کند.
آزمايش هايي که روي کودکان عقب مانده ذهني انجام گرفته است، به ما اجازه مي دهد، تا مسئله نقش سخن در تشکيل ربط ها و پيوندهاي موقت را از زاويه ديگر بررسي کنيم. مطالعه موضوع از اين بابت که وقتي تجريد و تعميم کلام در تشکيل رفتار کودک سهمي نداشته باشد، چگونه در رفتار وي فرق و اختلاف حاصل مي شود.
تحقيقات راجع به کودکان عقب مانده ذهني، که حوزه جديدي از مطالعه را به خود اختصاص داده است، روش هاي مختلفي را، به منظور روشن ساختن نقش سخن در تشکيل جنبه هاي مختلف فعاليت ذهني، به کار برده است. اين تحقيق ها با اطلاعات روانشناسي توأم بوده است.
در حدود سي سال گذشته، روانشناس آلماني گلداشتاين (K. Goldstein) و همکارش روانشناس کلب (A. Gelb)، اين نظريه را ابراز کردند، که تحصيل کلام، به کودک اجازه مي دهد، تا درک مستقيم و بصري را، براي تجزيه و تحليل اطلاعات خود، و ربط دادن موضوع هاي درک شده به بعضي مقوله ها و طبقه بندي ها، پيدا کند. کلام همچنين انسان را قادر مي سازد، تا رفتارش را – نه بر طبق موقعيت درک شده بصري – بلکه مطابق انعکاس عميق «طبقه بندي شده» کلمه سازمان دهد. بنابراين، روانشناسان مزبور، آزادانه، رفتار «طبقه بندي شده» را با تحصيل کلمه ربط دادند. در اين زمينه، نظريه هاي بسيار مشابهي نيز به وسيله نورولوژيست مشهور انگليس هد (H. Head) اظهار شده است.
پس از بررسي طولاني، آنان اين فرض را به پيش بردند، که اين ساختمان پيچيده «مجرد» يا «طبقه بندي شده» رفتار، که سيماي مشخص انسان است، در مواردي از اختلالات خاص زباني – مانند آفازيا (Aphasia) که در نتيجه اختلال در فعل و انفعال طبيعي کرتکس مغز پديد مي آيد – قطعه قطعه و خراب مي شود. آنان، اين اختلال در سخن را با بازگشت بيمار به رفتار خيلي ابتدايي و حسي ربط داده اند. در مورد چنين بيماران، امکان پيش پا افتادن از حوزه ادراک مستقيم، از ميان رفته است و آنچه که بايد عمل «طبقه بندي شده» مجرد باشد، کپي برداري ساده اي از موقعيت بصري استقرار يافته در تجربه قبلي بيمار مي شود.
اين مطلب، تصوير با ارزشي از نقش کلمه در سازمان جريان هاي ذهني پيچيده تهيه مي بيند، و همچنين، خسروان وحشتناک «رفتار» انساني را در صورت فقدان نقش سخن نشان مي دهد. بررسي تغييرات جريان هاي ذهني، در حالت هاي آفازيا، در فهم ما راجع به همبستگي جريان هاي ذهني پيچيده، با سخن، سهمي اساسي دارد. بعد از اين تحقيق، انکار اين که بسياري از فعل و انفعال هاي عالي رواني که غالباً به عنوان تظاهراتي از خصوصيات فطري مورد بحث قرار گرفته اند – در واقع، از فعاليت ضمني آن عامل سازنده و شگفت آور، يعني کلام، منتج مي شود، دشوار مي گردد.
اطلاعات حاصل از بررسي هاي هد، گولداشتاين، گلب Gelb، Godstein، Head، ساير نورولوژيست هاي غيرآمريکايي، تفسير روشني را در زمينه روانشناسي فعاليت عالي عصبي به دست داد. مخصوصاً تفسيريافته پاولف، بر تعامل 2 دو سيستم علامتي، و اشتراک آن ها در تشکيل هر فعاليت انساني، مشتمل است. اطلاعات دقيقاً مربوط، که اجازه بررسي چنين مسئله را از زوايه ديگر مي دهد، به وسيله روانشناساني که در اختصاصات جريانات ذهني کر و لال ها تحقيق کرده اند، به دست آمده است.
آن زمان، که کودک کر و لال را فقط از نظر فقدان شنوايي و تکلم با کودک طبيعي فرق مي گذاشتند، سپري شده است. تحقيق انجام شده به وسيله روانشناسان شوروي، تبديل هايي را، که به علت فقدان رشد سخن در کودک کر و لال، در جريان ها ادراکي وي حاصل و جايگير مي شود نشان داده است. کودک کر و لال که به سبب نقص شنوايي از ارتباط کلامي بي بهره شده است، نمي تواند تمام آن اشکال انعکاس واقعيت را که از طريق کلام شفاهي تحقيق مي يابد دارا شود. کر و لالي که براي سخن گفتن مورد آموزش قرار نگرفته است، مطالب يا اعمال را با حرکت دست نشان مي دهد. او، به اينکه کيفيت يا عمل را از موضوع عيني و فعلي مجرد بسازد، به مفاهيم مجرد شکل بدهد، به پديده هاي دنياي خارج با کمک علائم مجرد (تدارک شده به وسيله زبان) نظام ببخشد، قادر نيست، مگر اينکه به طور طبيعي به چشم آمده و به طور عملي مورد تجربه قرار گرفته باشند. تحقيق روانشناسي ويگاتسکي و ساير روانشناسان و بررسي هاي تربيتي معلمان افراد کر و لال نشان مي دهد که کمي رشد جريان هاي پيچيده ادراکي، بر اثر کر و لالي، چقدر عظيم است، و چه نيرويي بايستي براي رفع اين نقايص جدي مربوط به جريان هاي پيچيده رواني، از طريق آموزش مداوم کلام شفاهي صرف کرد.
کليه اين بررسي هاي غني و چند جانبه، در روشن کردن نقش سخن در تشکيل فعاليت ذهني کودک سهم مهمي دارند، و براي اين نوع مطالعات، اساس صحيحي را برپاي مي دارند.
1- E. Stones. Readings in educational psychology. Learning and Teaching. 1970 pp. 43 – 53.
2- Egocentric.
3- Interaction.
/ن