تحول در نظام و هدفهاي تربيتي حوزه(2)
تحول در نظام و هدفهاي تربيتي حوزه(2)
تحول در نظام و هدفهاي تربيتي حوزه(2)
نويسنده:امين عظيمي
ج. هدف هاي تربيتي سطح سه :
براي هر كدام از اين سه جهت ، مي توان يك سال اختصاص داد. طلاب پژوهش گر با بهره گيري از تجربه هاي قبلي به آساني مي توانند هدفهاي اين سال ها را پياده سازند.
1. هدفهاي سال يازدهم : اين سال ، سال انس با اجتهاد و نظريه پردازي تخصصي در مسائل علوم و كارورزي تخصصي در علوم و فنون حوزوي است. در اين سال بايد روش اجتهاد در مقوله هاي دانش مورد نظر ، به صورت تخصصي بررسي شود و گزاره هايي براي پژوهش تخصصي طلاب ارائه شود ، تا هر طلبه بتواند تا پايان سال ، با كار در چنين گزاره جزئي و كلي توان و مهارت لازم را براي ادامه اين روش در ديگر مقوله ها و جستارهاي علم مورد نظر به دست آورد. پس سال يازدهم سال « اجتهاد در مسائل علم» خواهد بود.
2. هدف هاي سال دوازدهم : در سال دوازدهم ، كه نگاه جزيي و دروني به علم ، به حقيقت پيوسته ، بايد گامي بلندتر داشت و از سطحي بالاتر دانش مورد نظر را بررسي كرد. فلسفه و روش شناسي علوم حوزوي ، مي تواند موضوع اصلي مقوله ها و گزاره هاي اجتهادي اين سال باشد و همانند سال قبل با كارورزي تخصصي طلاب در مباني دانش مورد نظر ، اين سال به پايان برسد. اين سال را بايد سال «اجتهاد در مباني علم» ناميد.
3. هدف هاي سال سيزدهم : در سال سيزدهم دانشهاي حوزوي در پيوند با دانشهاي ديگر مورد بررسي و دقت قرار مي گيرد كه از نظر علمي بالاتر از دوره ها و سطح هاي قبلي است و نياز به اجتهاد در دانشهاي حوزوي و آگاهي هاي جامع و كامل از دانشهاي پيوسته دارد. بدين جهت ، براي اين سال نيز مي توان يك سلسله درسهاي روش شناسي پژوهش تطبيقي را در برنامه ها گنجاند و گزاره هايي را براي كارورزي تطبيقي ارائه داد ، تا طلاب كارورز با كار در نمونه هايي از آنها ، به صورت عملي با روش كار و دشواريهاي تطبيق دانشها آشنا شوند.
4. هدفهاي سال چهاردهم : سال چهاردهم آخرين سال حضور در دايره تحصيلي حوزه است. سال پايان نامه ي سطح خارج است. و طلبه محقق بايد بتواند رساله ي فوق تخصصي خود را در يكي از گزاره هاي پيوسته با رشته خود به انجام برساند. در اين سال كارورزان حوزوي زير نظر استادان راهنما در يكي از گزاره هاي پيوسته به مسائل يا مباني و يا مسائل تطبيقي نظريه پردازي و اجتهاد مي كنند و توان علمي و فوق تخصصي خود را نشان مي دهند. نمودار زير ساختار هرمي هدفهاي چهارده ساله حوزه را كه برابر با نظام كنوني حوزه است، نشان مي دهد.
5. طبقه بندي هدفهاي برنامه درسي و كتابهاي درسي :
حوزه ی شناختي دانش ، معلومات ، توانايي ها و مهارت هاي ذهني را در برمي گيرد. به عبارت ديگر، هدفهاي حوزه شناختي به جريانهايي كه با تلاشهاي ذهني و فكري سرو كار دارند پيوسته مي شوند. در مثل وقتي استاد از اين بابت نگران است كه يكی از طلبه هاي او در حل كردن مسائل درس منطق با دشواري روبه روست، نگراني او از اين مشكل فراگير، بسته به حوزه ی شناختي است. بنابراين ،به روشني پيداست كه بخش مهم تلاشهاي آموزشي استادان و كوششهاي فراگيران براي فراگيري، در دوران تحصيل ،به حوزه شناختي بستگي دارد.
حوزه ی عاطفي، با علاقه ، انگيزش ، نگرش يا قدرداني و ارزش گذاري سر و كار دارد. براي مثال، وقتي استاد از اين بابت نگران است كه يكي از شاگردان او علاقه اي به درس فقه نشان نمي دهد، نگراني او از مشكل فراگير، به حوزه ي عاطفي بستگي دارد. همه استادان در ضمن آموزش هدفهاي حوزه ی شناختي، مستقيم و غير مستقيم ،در تحقق بخشيدن به هدفهاي عاطفي نيز مي كوشند. با اين حال، چون بيش تر، محتواي برنامه هاي درسي را هدفهاي حوزه ی شناختي سامان و شكل مي دهند ،كاربردهاي حوزه ی عاطفي در مدرسه هاي حوزوي به اندازه حوزه ی شناختي زبانزد نيست.
حوزه ی رواني – حركتي، به مهارتهاي حركتي، يا كارها و تلاشهاي بدني بستگي دارد. به عبارت ديگر، هر تلاش و كاري كه علاوه بر جنبه ي رواني، داراي جنبه جسماني هم باشد ،در اين حوزه جاي دارد. از باب نمونه، وقتي استاد از اين بابت نگران است كه يكي از طلبه ها نمي تواند حروف را به روشني ادا كند، يا از عهده سخنراني در برابر مردم بر نمي آيد نگراني او از اين مشكل فراگير، بسته به حوزه ی رواني – حركتي اوست. فرق مهم هدفهاي اين حوزه با هدفهاي حوزه ی شناختي و حوزه ی عاطفي در اين است كه هدفهاي حوزه ی شناختي، به كارها و تلاشهاي شناختي پيوند مي يابند و هدفهاي حوزه ی عاطفي، بيش تر به تلاشهاي عاطفي بستگي دارند، اما هدفهاي حوزه ی رواني – حركتي هم به تلاشها و كارهاي شناختي و عاطفي و هم به تلاشهاي جسمي وابسته اند. متأسفانه امروزه هدفهاي حوزه رواني – حركتي به اندازه هدفهاي حوزه شناختي در سطح مدرسه هاي ديني كاربرد ندارند. در ادامه ،طبقه بندي سه گانه بالا را بيش تر شرح مي دهيم.
1. طبقه بندي هدفهاي آموزشي حوزه ی شناختي :
همان گونه كه پيش از اين گفته شد، هدفهاي حوزه شناختي ،به آن چه با ذهن و انديشه آدمي سر و كار دارد، بستگي دارد، مانند حفظ ، فهم ، استدلال و قضاوت. ما در اين جا طبقه بنديهاي اصلي و طبقه بندي هاي فرعي ( خرده طبقه هاي ) اين طبقه را با ذكر هدفهاي نمونه براي هر يك از آنها مي شناسانيم. حوزه شناختي به دو بخش : دانش و تواناييها و مهارت هاي ذهني تقسيم شده و هر يك از اين دو بخش نيز داراي تقسيمهايي به شرح زير است :
الف : دانش (25): دانش شامل يادآوري (26) ( بازخواني (27) و بازشناسي (28) ) امور جزئي و كلي ، روشها و فرايندها ، الگوها ، ساحتها يا موقعيتهاست. در واقع دانش عبارت است از حفظ و نگهداري ذهن از مطالب آموخته شده.
طبقه هاي فرعي دانش به شرح زير :
1. دانش امور جزئي ، يادآوري اطلاعات مشخص و مجزا.
-تعريف كردن اصطلاحات علمي و فني درس منطق
-بيان معاني لغتهاي تازه درس ، تجزيه و تركيب
3. دانش واقعيتهاي مشخص :
- بازگويي رويدادهاي مهم تاريخي اسلام
4. دانش راه ها و راهكارها و فن برخورد با امور جزئي. دانش راه هاي سازمان دادن ، بر رسي ، داوري و انتقاد كردن.
5. دانش امور قراردادي
- شرح قواعد ويرايش مورد استفاده در نوشته هاي گوناگون
- بيان قواعد و قوانين آداب و معاشرت در اسلام
6. دانش روالها و تواليها :
- شرح اثر گذاري صنعتي شدن يك جامعه بر روابط فرهنگي و بين المللي آن جامعه
- بيان اثر گذاري مشترك عوامل مادي و معنوي بر سعادت فرد
7. دانش طبقه بنديها و طبقه ها :
- بيان گرايشهاي گوناگون رشته ي كلام
- بيان شكلهاي مختلف قياس و اقسام مختلف وجود
8. دانش ملاكها :
بيان ملاكهاي مورد استفاده در تعيين حكم شرعي
- بيان ملاكهاي طبقه بندي علوم حوزوي
9. دانش روشها يا روش شناسي :
- نام بردن روشهاي مناسب بررسي مسائل علوم قرآني
- بيان روشهاي مورد استفاده دانشمندان براي پاسخ به پرسشهايي كه درباره جهان است.
10. دانش امور كلي و مسائل انتزاعي يك رشته. دانش مربوط به طرحها و الگوهايي كه به وسيله آنها پديده ها و انديشه ها سازمان مي يابند.
11. دانش اصلها و تعميمها
- بيان اصول فلسفه مربوط به وجود
12. دانش نظريه ها و ساختها :
- بيان نقاط اشتراك و اختلاف و نظريه هاي اخباريان و اصوليان
- شرح نظريه هاي مهم درباره مكتب تفكيك
ب : تواناييها و مهارتهاي ذهني : هدفهاي مربوط به تواناييها و مهارتهاي ذهني، بر فرايندهاي سازمان دهي و تجديد سازمان مطالب آموخته شده، كه براي منظوري معين لازم اند، تأكيد مي كنند. اين هدفها ،درك و فهم مطالب ، توانايي استفاده از آنها در زمانها و فرصتهاي تازه ، تجزيه و تحليل مسائل ، ابداع و پديد آوري آثار تازه و داوري و قضاوت درباره امور مختلف را شامل مي شوند. اين بخش از حوزه شناختي از پنج طبقه به شرح زير تشكيل يافته است :
1. فهميدن (29) . فهيمدن يعني درك مطالب . فهميدن يك مرحله بالاتر از دانش است. زيرا در دانش از يادگيرنده خواسته مي شود مطالبي را كه آموخته، بدون دخل و تصرف زياد در آن ،به ياد آورد ،اما در اين طبقه يادگيرنده، افزون بر حفظ مطالب، بايد آنها را بفهمد. فهميدن از سه خرده طبقه به شرح زير تشكيل يافته است :
1-1. ترجمه يا برگردان : برگردانيدن معني از شكلي از گفتار، به شكلي ديگر. ترجمه با توجه به ميزان تبديل و تغيير مطلب به هر طريق، از شكلي به شكل ديگر است. در مثل وقتي از طلبه مي خواهيم شعري را كه حفظ كرده است به زبان خود تعريف كند ،با ترجمه سر و كار داريم. يا وقتي كه اقسام قضيه را كه از صورت توضيح به شكل و نمودار يا به عكس تبديل مي كند ،باز هم كار ترجمه را انجام مي دهد. البته تبديل مطلبي از يك زبان به زبان ديگر مانند ترجمه كتاب، از زبان عربي به زبان فارسي هم ،موردي از ترجمه است.
2-1. تفسير. شرح دادن ،يا بيان كردن مطالب از راه معني كردن، يا ارائه نمونه ها و مثالها، يا خلاصه اي از آنها. در حالي كه ترجمه، برگردان عيني و بخش به بخش مطلب، از يك صورت به صورتي ديگر است. تفسير بازچيني و باز آرايي مطلب، يا ارائه ديدگاهي تازه از آن است.
- توانايي بازشناسي و بيان نتيجه گيري هاي درست و نادرست از مجموعه اي از اطلاعات.
- توانايي درك و بيان انديشه اصلي يك اثر يا يك مطلب ،به صورت خلاصه.
3-1. برون يابي (30) و درون يابي (31) . گسترش اطلاعات به وراي معلومات موجود. شخص در برون يابي به پيش بيني امور مي پردازد. شق ديگر برون يابي ، درون يابي است. درون يابي شامل پركردن فاصله هاي موجود در يك رشته اطلاعات است.
- توانايي پيش بيني ،يا برآورد دستاورد كارها و اقدامهاي گوناگون حكومت اسلامي .
- توانايي بازشناسي عاملهايي كه نتيجه ها و دستاوردهاي نادرست به بار مي آورند.
2. كار بستن (32). استفاده از مطالب انتزاعي ( انديشه هاي كلي ، قواعد اجرايي ، روشهاي كلي ) در زمانها و فرصتهاي ويژه و عيني .
- توانايي استفاده از اصول و قانونهاي تحقيق در كارورزي علوم حوزوي .
- توانايي استفاده از قاعده هاي منطقي و اصولي در فرصتها و موقعيتهاي عملي زندگي و علوم ديگر.
3. تحليل (33). شكستن يك مطلب، يا موضوع به اجزا ،يا عنصرهاي تشكيل دهنده آن، به گونه اي كه سلسله مراتب انديشه ها به صورتي روشن نشان داده شود و پيوندها و پيوستگيهاي ميان انديشه هاي بيان نشده روشن گردند. اين طبقه از سه خرده طبقه با نامهاي زير تشكيل يافته است :
1-3. تحليل عنصرها. شناسايي عنصرهاي موجود در يك مطلب.
- توانايي بازشناسي واقعيتها از فرضيه ها.
- توانايي بازشناسي فرضهاي بيان نشده در يك مطلب خواندني.
2-3. تحليل روابط. شناسايي پيوندها و داد و ستدها بين عنصرها و اجزاي يك مطلب.
توانايي بازشناسي پيوند ها و بستگيهاي علت و معلولي از ساير پيوندها .
- توانايي بازشناسي سفسطه هاي منطقي در استدلالها .
3-3 . تحليل اصولي سازماني . شناسايي سازمان و آرايش نظامدار يک مطلب که هم ساختار آشکار و هم ساختار نهان آن را شامل مي شود .
4 . ترکيب . کنار هم گذاشتن عناصر و اجزا براي پديد آوري يک کل يکپارچه و توليد طرح يا ساختي که پيش از اين ، به شکل فعلي وجود نداشته است . ترکيب ، همان تلاش ذهني است که به آفرينندگي يا خلاقيت معروف است . ترکيب از خرده طبقه هايي به شرح زير تشکيل يافته است :
1-4 . توليد يک اثر بي همتا يا منحصر به فرد . مراد پديد آوردن اثري است که در آن پديد آورنده ، انديشه ها ، احساسها ، تجربه هاي خود را به ديگران منتقل مي کند .
- توانايي نوشتن يک داستان ، مقاله ، يا شعر ابتکاري .
- توانايي بيان تجربه هاي شخصي به گونه اثر گذار .
2-4 . توليد يک نقشه ، يا يک مجموعه پيشنهادها ، براي پديد آوردن نقشه ي انجام يک رشته کارها .
- توانايي پيشنهاد دادن راه هاي تهذيب و تنقيح علم اصول .
- توانايي طراحي يک طرح آموزشي براي تدريس در يک زمان و مجال ويژه .
3-4 . استنتاج مجموعه اي از روابط انتزاعي . يعني توليد يک مجموعه روابط انتزاعي براي دسته بندي يا روشنگري داده ها ، يا انديشه هاي معين ، يا استنتاج پيشنهادها و پيوندها از يک مجموعه پيشنهاد اساسي يا بازنماييهاي نمادي .
- توانايي تدوين يک نظريه فقهي در خور استفاده در جهان معاصر .
- توانايي انجام اکتشافها و تدوين اصول و قواعد در علوم حوزه .
5 . ارزشيابي . داوري درباره ي ارزش مطالب وموضوعها و گزاره ها براي هدفهاي معين که از دو خرده طبقه زير تشکيل يافته است :
1-5 . داوري بر اساس شاهدهاي دروني . ارزشيابي درستي يک اثر با توجه به شاهدهايي مانند منطقي بودن ، همساني اجزا و ساير ويژگي هاي دروني .
- توانايي سنجش درستي يک مطلب ، با استناد به دقت به کار رفته در بيانها ، مستندها ، دليلها و ...
- توانايي نشان دادن اشتباه هاي منطقي يک بحث.
2-5 . داوري بر اساس ملاکهاي بيروني . ارزشيابي يک اثر با مراجعه به ملاکهاي موجود خارج از اثر .
- توانايي ارزيابي نظريه ها ، مفاهيم ، تعميمها و واقعيتهاي يک اثر اجتهادي .
- توانايي مقايسه يک اثر ، با بهترين معيارهاي شناخته شده در رشته مربوط به آن اثر .
پيوندها و پيوستگيهاي ميان طبقه هاي شش گانه حوزه شناختي در شکل 1-5 نشان داده شده اند . آن گونه که در اين شکل پيداست ، پايين ترين طبقه اين حوزه ، طبقه دانش است که زير بناي پنج طبقه ديگر به حساب مي آيد . طبقه بعدي فهميدن است که بر طبقه دانش استوار است ؛ اما خود اين طبقه براي طبقه هاي بعدي ، يعني کار بستن ، تحليل ، ترکيب و ارزشيابي ، زيربنا به شمار مي آيد . به همين روش ، اين رابطه ي سلسله مراتبي براي ديگر طبقه ها نيز صادق است .
يادآوري : در استفاده از طبقه بندي حوزه شناختي در برنامه ريزي درسي و طراحي آموزشي ، نگهداشت مرحله هاي اين طبقه بندي ، به صورتي غير در خور انعطاف ، الزامي نيست . به ديگر سخن ، ضرورت ندارد که در روند آموزش خود ، ابتدا ، تنها در سطح دانش کار کند و به اين کار ادامه بدهد ، تا يادگيرندگان اطلاعات جامعي درباره موضوع درسي به دست بياورند ، آن گاه به سطح فهميدن برود و در آن جا نيز آنقدر درنگ ورزند و طول بدهند ، تا درک و فهم کاملي از دانش بهره ي يادگيرندگان بشود . و پس از آن به کار بستن را در دستور کار خود قرار دهد .
براساس نظريه هاي جديد يادگيري ، بارکردن چنين سلسله مراتب خطي انعطاف پذيري بر آموزش و يادگيري ضروري نيست . استدلالهاي تازه در برابر انديشه هاي قبلي اين است که: به جاي اين که ساختار دانش را ترکيب شده از سلسله مرتبه هاي خطي بدانيم ، بهتر است آنها را به صورت شبکه هاي دانش (34)، که بر مدار انديشه هاي اصلي سازمان يافته اند ، بينگاريم . فايده استفاده از مفهوم شبکه اي دانش در آموزش اين است که : ناگزير نيستنم از پايين ترين سطح دانش شروع کنيم و کم کم به سطح بالاتر پيش برويم ، بلکه مي توانيم از هر جاي شبکه که بخواهيم آغاز نماييم . به ديگر سخن ، از همان شروع آموزش مي توان يادگيرندگان را به يادگيري فرايندهاي فکري سطح بالا واداشت .
2. طبقه بندي هدفهاي آموزشي ، حوره عاطفي :
1. دريافت کردن (37) (توجه کردن (38) ) . حساس بودن و واکنش نشان دادن نسبت به وجود پاره اي پديده ها و انگيزاننده هاي محيطي و گرايش به پذيرش آنها ، يا توجه کردن به آنها . اين طبقه از سه خرده طبقه زير تشکيل يافته است .
1-1. آگاهي . آگاه شدن نسبت به جنبه هاي آشکار يک پديده يا انگيزاننده اين خرده طبقه تا اندازه اي جنبه شناختي دارد . اما در اين جا ، برخلاف دانش ، تأکيد بر توانايي يادآوري اطلاعات نيست ، بلکه تنها جنبه هشيار بودن يادگيرنده نسبت به انگيزاننده مورد نظر است ، يعني يادگيرنده فقط از وجود انگيزاننده آگاه مي شود . اين خرده طبقه توجه را شامل نمي شود، بلکه در برگيرنده ي آگاهي ساده بدون تمييز دادن يا شناخت ويژگيهاي عيني محرک است . به سخن ديگر ، يادگيرنده ممکن است نتواند جنبه هاي محرکي را که موجب آگاهي مي شود به زبان بياورد .
-آگاه شدن ازعوامل زیبایی شناختی وماننداینها.
2-1 . ميل به پذيرش . گرايش به اين که روي انديشه ها و عقايد ديگران ، درنگ و تفکر بشود و آنها در بوته بررسي نظري قرار بگيرند . در اين خرده طبقه ، گرچه در طبقه بندي حوزه عاطفي يک مرحله بالاتر آمده ايم ، اما هنوز رفتار يک ظاهر شناختي دارد .در اين سطح ، دست کم ، با رفتار ميل به تحمل يک پديده و روي نگردانيدن از آن ، و دست بالا ، بارفتار توجه کردن به يک پديده سروکار داريم .
- افزايش واکنش نسبت به نيازهاي انساني – اسلامي و مسائل مبرم اجتماعي .
3-1 . توجه انتخابي مهار شده . در اين خرده طبقه ، يادگيرنده مي تواند در سطح هشيار يا نيمه هشيار بين شکل و زمينه ، فرق بگذارد. همچنين در اين جا يادگيرنده مي تواند توجه خود را مهار کند و به انگيراننده هاي دلخواه خود توجه کند و به انگيزاننده هاي ديگر بي توجه باشد .
- گوش دادن با توجه به جنبه هاي مختلف آن و شناسايي اثر گذاري هر يک از مورد استفاده در کل .
2. پاسخ دادن .(39) در اين طبقه يادگيرنده ، افزون بر توجه کردن به انگيزاننده ها ، نسبت به آن چه که مي بيند يا مي شنود ، تلاش مي ورزد . يعني به آن پي گيرانه پاسخ مي دهد .اين طبقه شامل هدفهايي است که زير عنوان علاقه دسته بندي مي شوند . پاسخ دادن ، دربردارنده ي سه خرده طبقه به شرح زير است .
1-2. رضايت به پاسخ دهي . در اين سطح از طبقه بندي ، يادگيرنده پاسخ مي دهد ؛ اما ضرورت و بايستگي آن را به طور کامل نپذيرفته است . نام ديگر اين خرده طبقه ، پذيرش يا پيروي است .ويژگي شاخص اين خرده طبقه ، پذيرش رويدادها و مسؤوليتها ست .
- پيروي از قانونها و آيين نامه هاي مدرسه هاي حوزوي
2-2 . گرايش و علاقه به پاسخ دهي . يادگيرنده در اين سطح از طبقه بندي ، از پاسخ دادن احساس رضايت مي کند . علاوه بر احساس رضايت ، ويژگي ديگر اين خرده طبقه داوطلبانه پاسخ دادن است .
- از روي علاقه شرکت کردن در بحث کلاسي و به طور داوطلبانه انجام دادن تکاليف درسي .
3-2 . خرسندي در پاسخ دهي . عنصر اضافي اين مرحله نسبت به خرده طبقه بالا ، يعني رضايت به پاسخ دهي با پاسخ دادن داوطلبانه ، اين است که رفتار يادگيرنده در اين سطح از طبقه بندي ، آميخته با هيجان لذت ، خوشي ، ذوق يامسرت است.
- لذت بردن از مطالعه به عنوان يک سرگرمي .
3. ارزش گذاري . (40) ابراز عقيده يا نگرش نسبت به يک چيز . رفتار معرف اين طبقه ، داراي ويژگيهاي باور (41) يا نگرش (42) است . يادگيرنده تا آن درجه از اثبات به انجام رفتار مربوط به اين طبقه مي پردازد که مي توان گفت او داراي يک ارزش است . بنابراين ، هدفهاي آموزشي بسته به اين طبقه را مي توان با عنوان هاي معمول ارزش ، يا نگرش معرفي کرد . ويژگي مهم ديگر رفتار ارزش گذاري اين است که اين رفتار ، وسيله وابستگي فرد به ارزش زیربنايي هدايت کننده رفتارش ، برانگيخته مي شود ، نه به وسيله ي علاقه به پيروي يا پذيرش . اين طبقه نيز ، داري سه خرده طبقه زير است .
1-3. پذيرش يک ارزش . در اين سطح از طبقه ارزش گذاردن ، يادگيرنده به يک پديده ، رفتار ، شئ و ... ارزش مي دهد . يکي از ويژگي هاي شاخص رفتار در اين خرده طبقه ، ثبات رفتار نسبت به پديده اي است که باور ، يا نگرش به آن مربوط مي شود .
- پذيرش اين عقيده که عادتها ي خوب مربوط به تندستي مهم اند .
2-3 . برتري دادن يک ارزش . يادگيرنده در اين سطح از ارزش گذاردن ، نه تنها با علاقه يک ارزش را مي پذيرد ، بلکه تا اندازه اي به آن وابسته مي شود که آن را مي جويد و دنبال مي کند و ....
- دفاع کردن از عقيده خود ، زماني که کس ديگري آن را زير سؤال مي برد .
3-3 . تعهد يا سرسپردگي . در اين خرده طبقه باور به درجه بالايي از اطمينان مي رسد . وفاداري به يک مقام يا جايگاه ، گروه ، يا علت در همين خرده طبقه جاي مي گيرد . فردي که به درجه تعهد يا سرسپردگي رسيده باشد ، مي کوشد تا ديگران را نسبت به باور خود باورمند سازد و باور خود را به آنان بپذيراند . از اين روي ، فرد در يک حالت تنش قرار دارد و نياز دارد که در جهت رفع تنش خود به کاري دست بزند .
- ايمان داشتن به نيروي استدلال و روشهاي پژوهشي .
4. سازمان (43) پس از آن که يادگيرنده براي مدتي پي در پي ارزشها را دروني ساخت ، با مجموعه متنوعي از آنها روبه رو مي شود . در نتيجه ضرورت پيش مي آيد که ارزشها را به صورت يک نظام سازمان بندي کند و پيوندهاي ميان آنها را روشن سازد . به گونه اي که پاره اي از آنها مهم تر از پاره اي ديگر جلوه کنند . سازمان ارزشها ، کم کم ، پديد مي آيد و با کسب هر ارزش جديد ، دستخوش تغيير قرار مي گيرد . اين طبقه از دو خرده طبقه زير تشکيل يافته است .
1-4. درک مفهوم يک ارزش . در طبقه قبلي ، يعني ارزش گذاري ، چنانکه ديديم ، ثبات و يک دستي ويژگيهاي يک ارزش ، يا باور به حساب مي آمدند .در اين سطح از طبقه بندي ، ويژگي انتزاعي يا مفهومي نيز به آن افزوده مي شود .اين امر ، به ياد گيرنده کمک مي کند تا پيوند بين يک ارزش را با ارزشهايي که پيش از اين آموخته ، يا پس از اين خواهد آموخت ، بفهمد .
- داوري کردن درباره مسؤوليت يک روحاني .
2-4 . سازمان دادن به يک نظام ارزشي . در اين سطح يادگيرنده مجموعه اي از ارزشها را به هم ربط مي دهد و آنها را به صورت يک سازمان در مي آورد .
- برنامه ريزي براي تنظيم زمان استراحت متناسب با کارها و تلاشهاي خود .
5. شخصيت پذيرفتن به وسيله مجموعه اي از ارزشها ، (44) دگر کردن نظام ارزشي به صورت يک سبک زندگي ، يا يک ديدگاه فلسفي . اين کار از هم درآميزي صرف ارزشها و بازنمود و آشکار سازي پيوند بين آنها فراتر مي رود و گونه اي فلسفه پايدار زندگي را شامل مي شود . اين طبقه نيز از دو خرده طبقه به شرح زير تشکيل يافته است .
1-5. آمايه کلي . منظور از آمايه ، يا آمادگي در اين جا علاقه و جهت گيري نسبت به پديده ها ، يا يک پيش آمادگي براي عمل کردن به طريقي معين است .آمايه ی کلي ، پاسخي به يک پديده ي بسيار گسترش يافته است که به صورت يک جهت گيري اساسي فرد را قادر مي سازد تا جهان پيچيده پيرامون خود را ساده و منظم کند ، تا بتواند به گونه اثر گذار در آن عمل کند .
- داوري درباره ي مسائل و مشکلات برابر فرصتها و زمانها ، مسائل ، مقاصد و پيامدهاي مربوط ، نه بر حسب تصورها و انگاره هاي ثابت و جزمي ، يا افکار آرزومندانه هيجاني .
2-5 . شخصيت پذيرفتن . اين مرحله بالاترين سطح فرايند دروني سازي به حساب مي آيد . در اين سطح از طبقه بندي ، آن دسته از هدفهاي يادگيري حوزه عاطفي قرار مي گيرند که به ديدگاه درباره جهان و فلسفه زندگي او اشاره مي کنند .
- ايجاد يک فلسفه پايدار زندگي .
3. طبقه بندي هدفهاي آموزشي ، حوزه رواني – حرکتي :
1. حرکت هاي کلي بدن. رفتارهاي مربوط به اين طبقه به وسيله حرکت هاي مستقل اندامها ، يا حرکتهاي يک اندام در هماهنگي بين چشم و گوش است. هدفهاي اين طبقه ، به طور معمول ، نيرومندي ، سرعت ، يا دقت اين گونه حرکتهاي کلي را مورد تأکيد قرار مي دهند. خرده طبقه هاي اين طبقه به قرار زيرند :
1-1. حرکتهايي که به اعضاي بالاي بدن مربوط مي شوند.
2-1. حرکتهايي که به اعضاي پايين بدن مربوط مي شوند.
3-1. حرکتهايي که به دو يا چند عضو بدن مربوط مي شوند.
2. حرکتهايي هماهنگ و ظريف. الگو يا مراحلي از حرکتهاي هماهنگ که به طور معمول ، مستلزم همکاري چشم يا گوش و يا ساير اعضاي بدن است. هدف هاي اين طبقه در هنرهاي ظريف ، کادر دستي ، هنرهاي تجاري و تبليغي ، نوشتن ، تايپ کردن و از اين قبيل يافت مي شوند. اين طبقه داراي خرده طبقه هايي زير است:
1-2.حرکت هاي دست و انگشت.
2-2. هماهنگي چشم و دست.
3-2. هماهنگي دست و گوش.
4-2. هماهنگي دست و چشم و پا.
5-2. ترکيب حرکتهاي هماهنگ دست ، پا ، چشم و گوش.
3. رفتارهاي ارتباطي غير کلامي. هدف هاي مربوط به رفتارهاي ارتباطي غير کلامي که پيامي را بدون توسل به کلمات به گيرندگان پيام انتقال مي دهند. اين رفتارها ، بيش تر در سخنراني ، نمايش ، و ساير کارهاي هنري اجتماعي – يافت مي شوند. اين طبقه به خرده طبقه هاي زير تقسيم شده است :
1-3. بيان چهره اي.
2-3. اشارتهاي سر و دست
3-3. حرکتهاي بدني.
4. ارتباط کلامي . هدف هاي اين طبقه در کارها و درسهاي مربوط به سخنوري ، علوم ارتباطات ، و اصلاح گفتار يافت مي شوند. اين طبقه داراي خرده طبقه هاي زير است:
1-4. تشکيل صدا- کلمه :
- بتواند آيه قرآن ، شعر و ... را بدون اشتباه در اداي حروف ، بخواند. اين اشتباه در اداي حروف در شماري از طلاب به خاطر ضعف در تکلم در حدي است که نمي توانند قرآن و متون عربي را با لحن درست و گاه در اداي حروف به گونه صحيح بخوانند.
2-4. برد صدا :
- بتوانند در يک محيط پر سر و صدا ، به گونه اي سخن بگويد که شنونده اي در فاصله حدود 1/5متري او قرار دارد 90 درصد حرفهاي او را بفهد.
اين هدف در سخنرانيهاي تبليغي ، بسيار اهميت مي يابد .
3-4 . هماهنگي صدا و اشارات سرودست .
- بتواند با در دست داشتن يك پيام كلامي مبهم ، از طريق افزودن حركتهاي معني دار سر و دست به مطالبي كه مي گويد ، قصد واقعي آن پيام را به هم كلاسيهاي خود انتقال دهد . نمودار زير انواع هدفهاي تربيتي كتابهاي درسي را به اجمال نشان مي دهد .
پی نوشت ها :
1. درآمدي بر تعليم و تربيت اسلامي ( 2) ، اهداف تربيت از ديدگاها اسلام ، دفتر همكاري حوزه و دانشگاه / 18-10 ، سمت ، چاپ اول ،1376.
2. معرفت خداوند :
« الله الذي خلق سبع سماوات و من الأرض مثلهن يتنزل الأمر بينهن لتعلموا إن الله علي كل شي ء قدير و إن الله قد أحاط بكل شيء علما» طلاق 12
3. عبادت :
« و ما خلقت الجن و الانس إلا ليعبدون » ذاريات 56
4. رسيدن به خدا :
« ... انا لله و انا اليه راجعون » بقره 156
5. حيات طيبه :
« من عمل صالحاً من ذكر او انثي و هو مؤمن فلنحيينه حياة طيبة و لنجزينهم أجرهم بأحسن ما كانوا يعملون » نحل 97
6. زندگي ابدي :
« و أما الذين سعدوا ففي الجنة خالدين فيها ما دامت السماوات والأرض إلا ما شاء ربك عطاء غير مجذوذ » هود 108
7. اهداف تربيت از ديدگاه اسلام / 71-42 .
8. همان /40.
9. البته امروزه چهار سطح در حوزه همراه با امتحانات و پايان نامه هاي آن مطرح است . اما اين مسأله فقط نوعي اعتبار است و در عمل طلبه با سه سطح روبه رو است : سطح يك تا پايه ششم ، سطح دوم تا پايه دهم و سطح سوم يا دوره خارج كه از لحاظ زماني محدوديت ندارد.
10. آموزش ،پژوهش و كارورزي در سه سطح حوزه نمود دارد . لكن سطح يك با آموزش شناخته مي شود و پژوهش و كارورزي در آن در خدمت آموزش است و سطح دوم سطح پژوهش است و آموزش و كارورزي در خدمت پژوهش است و سطح سوم ، سطح كارورزي تخصصي است و آموزش و پژوهش در خدمت كارورزي اند
11. طراحي و تدوين متون درسي ( جزوه ) ، محمد عظيم كربلايي / 89 ، معاونت پژوهش حوزه هاي علميه خواهران.
12. امروزه اين نظام در حوزه طراحي گرديده ؛اما هدفهاي آن به خوبي روشن نشده ،از اين روي ، نتيجه عكس مي دهد . طلاب ، علاوه بر اين كه در سطح دو ،با متدولوژي علوم حوزه و روش پژوهش در آنها آشنا نمي شوند ، حتي با مفاهيم و مطالب هم به خوبي آشنا نمي شوند . به عنوان مثال كتابهاي : رسائل و مكاسب به ترتيب با قصد آموزش روش تحقيق در اصول و فقه طراحي شده اند و هدف آنها آموزش متن نيست ،بلكه آموزش روش است و از طرف ديگر كفاية الاصول ،با هدف آموزش روش تشريح متون اصول طراحي شده و كتاب تشريح متن است ،نه آموزش مفاهيم و ارائه اطلاعات و اقوال .
13. در اين راستا ،بهتر است براي صرف و نحو منطق كتابهاي مستقل به عنوان « كتاب تمرين » تهيه شود .
14. براي اين منظور هم مي توان « كتاب تمرين » براي اصول فقه تهيه كرد و هم مي توان كتب فقهي را به گونه اي تنظيم كرده كه اطلاعات اصولي طلبه ، هميشه به كار كشيده شود .
15. مباحث اين چند صفحه كه مربرط به طبقه بندي هدفهاست ، از كتاب « روان شناسي پرورشي » دكتر علي اكبر سيف /136-149 ، گرفته شده است . البته مباحث در جاهايي با تغيير زيادي نقل شده و سعي بر اين بوده كه اين طبقه بندي ، سازگار با حوزه و طلاب و كتابهاي درسي حوزه مطرح شود .
16.bloom
17.Englehart
18.Furst
19.hill
20.krathwohl
21.Cognitive domain
22.Affective domain
23.Psychomotor domain
24 . به عنوان مثال اگر هدف اصلي سال اول را ادبيات عرب بدانيم ، بايد اين هدف را در سه سطح شناخت و اطلاعات درباره ادبيات عرب و پديدآوري علاقه به ادبيات و زبان عربي و توان كاربرد ادبيات عرب در فهم متون عربي يا توان گويش و نگارش به زبان عربي تفكيك كنيم . و براي هر يك از اين سه هدف ، مراحل و جزئياتي در نظر بگيريم تا هدف كلي سال اول به هدفهاي جزئي و عملياتي تبديل شود و درخور برابر سازي بر تك تك درسهاي ادبيات عرب باشد .
25.knowledge
26.remembering
27.recall
28.recognition
29.comprehension
30.extrapolation
31.interpolation
32.application
33.analysis
34.Knowledge networks
35.Masia
36.Internalization
37. receiving
38. attending
39. Responding
40.valuing
41. belief
42. attitude
43. organization
44. characterization by a value or value complex
مقالات مرتبط
تازه های مقالات
ارسال نظر
در ارسال نظر شما خطایی رخ داده است
کاربر گرامی، ضمن تشکر از شما نظر شما با موفقیت ثبت گردید. و پس از تائید در فهرست نظرات نمایش داده می شود
نام :
ایمیل :
نظرات کاربران
{{Fullname}} {{Creationdate}}
{{Body}}