انگيزش و يادگيري (1)

چكيده
 

"انگيزش " عاملي است كه رفتار مشخصي را تحريك و هدايت مي‏كند و پاسخي است به اين سؤال كه اساس يادگيري علم چيست؟ روان‏شناسان براي انگيزش اهميت بيشتري نسبت به هوش قائل مي‏شوند. آنان انگيزش را حاصل عواملي مانند مشوّق‌ها، نيازهاي دروني،كنجكاوي، برانگيختگي و علت‏هايي مي‏دانند كه فرد براي رويدادها و نتايج اعمال مي‏كند.
در اين مقاله، به عوامل بنيادين مؤثر بر انگيزه از قبيل فرهنگ ، خانواده ، معلم ، ويژگي‏هاي يادگيرنده، جوّ كلاس و متغيّرهاي آموزشي اشاره و به دنبال آن، به اصل انگيزش در سيره معصومان(علیهم السلام)، پرداخته مي‏شود. در پايان، برخي راه‏كارهاي ايجاد انگيزش در دانش آموزان بيان مي‏گردد.
كليد واژه‏ها : انگيزش ، يادگيري ، مشوق ، معلم ، خانواده ، فرهنگ ، سلسله مراتب نيازها.

مقدمه
 

چه عاملي دانش‏آموز را وادار به يادگيري مي‌كند؟ چرا دانش‏آموزان با توانايي و استعداد يادگيري بسيار شبيه به هم، پيشرفت تحصيلي بسيار متفاوتي دارند؟ چرا بسياري از دانش‏آموزان با وجود توانايي و ظرفيت يادگيري، ترك تحصيل مي‏كنند؟ چرا برخي از معلمان پس از مدتي از حرفه خود احساس نارضايي مي‏كنند؟
درباره يادگيري شرايط بسياري مطرح شده است. برخي از آنها، كه بيشتر مورد توجه هستند، عبارتند از: شخصيت و توانايي‏هاي دانش‏آموز، آمادگي، انگيزه، تجارب گذشته، موقعيت و محيط يادگيري، روش تدريس معلم، رفتارهاي آموزگار، تأثير تمرين و تكرار، خصوصيات تكاليف خاص يادگيري، مشوق‏ها و... انگيزش ميان همه عوامل مؤثر بر يادگيري، اهميت بيشتري دارد تا آنجا كه گفته شده است، سه عامل مهم در يادگيري عبارتند از: 1. انگيزش؛ 2. انگيزش؛ 3. انگيزش.[1]

نقش انگيزش در يادگيري
 

بسياري از معلمان ويژگي‏هاي دانش‏آموزان خوب را در خصوصياتي نظير سخت‏كوشي، همكاري و علاقه‏مندي مي‏دانند و بعضي از آنان اين ويژگي‏ها را به داشتن انگيزش دانش‏آموز منحصر مي‏كنند. بسياري از معلمان از دانش‏آموزان سخت‏كوشي صحبت مي‏كنند كه ترم تحصيلي را آهسته، ولي پيوسته به پايان مي‏رسانند.[ 2]
پژوهش‏ها نيز نشان داده است كه، انگيزش دانش‏آموزان در يادگيري اهميت مطلوب‏تري در مقايسه با هوش دارد. همچنين درباره تأثير انگيزش بر يادگيري، پژوهش‏ها نشان مي‏دهد كه انگيزش قوي به يادگيري استوار، و انگيزش كم به يادگيري كم مي‏انجامد.[ 3] در واقع انگيزش، موتور محرك تلاش و فعاليت براي يادگيري است و ميزان يادگيري دانش‏آموزان را به حداكثر مي‏رساند.
دانش‏آموز بي‏انگيزه نه تنها رغبتي به درس خواندن و يادگيري نشان نمي‏دهد، بلكه با بي‏تفاوتي و بي‏توجهي خود چه بسا براي كاركردن دانش‏آموزان ديگر در كلاس نيز مزاحمت ايجاد مي‏كند. در اين مورد، ضرب‌المثلي انگليسي وجود دارد كه مي‏گويد: شما مي‏توانيد اسبي را كه تشنه است تا كنار آب بكشانيد، اما نمي‏توانيد به نوشيدن آب وادارش كنيد. مسئله انگيزش در دانش‏آموزان نيز همين گونه است؛[4] يعني ما بايد دانش‏آموز را تشنه يادگيري كنيم؛ زيرا با اين كار خود او به دنبال يادگيري خواهد رفت.
به اين نكته بايد توجه داشت كه هرچند انگيزه در امر آموزش نقش مهمي دارد، اين گونه نيست كه بدون انگيزه نتوان در فرد يادگيري ايجاد كرد.[5]
در اين زمينه آزوبل مي‏نويسد: بين انگيزش و يادگيري رابطه دوسويه است، نه يك سويه؛ لزومي ندارد كه فعاليت‏هاي يادگيري را به تعويق اندازيم تا اينكه علايق و انگيزه‏ها رشد يابند. اغلب بهترين راه براي آموزش به دانش‏آموز بدون انگيزش اين است كه، حالت انگيزشي او به طور موقت ناديده گرفته شود و تا آنجا كه ممكن است، به طور مؤثر به او آموزش داده شود.[6]
با توجه به اهميت بحث انگيزش در يادگيري در اين مقاله مي‏كوشيم با تعريف آن، به طرح نظريه‏هاي موجود در اين حوزه بپردازيم و برخي از راهكارهاي ايجاد انگيزه در يادگيري مبتني بر اين نظريه‏ها را اشاره خواهيم كرد.

تعريف انگيزش
 

"انگيزش " اسم مصدر از "انگيزيدن " بوده و در لغت به معناي "تحريك "، "ترغيب "، "تحريض " و "هيجان " آمده است. در تعريف انگيزش آمده است:
واژه انگيزش در انگليسي از كلمه لاتين Mover گرفته شده است. اين اصطلاح همان گونه كه از معناي رايج آن برمي‏آيد ، به علت و چرايي رفتار اشاره دارد.[7]
انگيزش را مي‏توان عامل نيرو دهنده ، هدايت كننده و نگهدارنده رفتار تعريف كرد.[8] به زبان ساده ، انگيزش چيزي است كه فرد را به پيش رفتن وا مي‏دارد؛ در حال پيش رفتن نگه مي‏دارد و تعيين مي‏كند كه به كجا بايد رفت.[9]
روان‏شناسان ، انگيزش را عامل دروني مي‏دانند[10] كه رفتار شخص را تحريك مي‏كند و در جهت معيّن سوق مي‏دهد و آن را هماهنگ مي‏سازد. اين نكته نيز مورد اتفاق است كه انگيزه، سازه‏اي است كه به طور مستقيم قابل مشاهده و اندازه‌گيري نيست، ولي وجود آن از رفتار شخص استنباط مي‏شود.
اصطلاح انگيزه، اغلب با انگيزش مترادف به كار مي‏رود. با اين حال، مي‏توان انگيزه را حالت مشخصي كه سبب ايجاد رفتاري معيّن مي‏شود، تعريف كرد. به ديگر سخن ، انگيزه اصطلاحي دقيق‏تر از انگيزش است. انگيزش عمل كلي مولد رفتار به شمار مي‏رود ، اما انگيزه حالت اختصاصي رفتار خاص است.[11]

نظريه‏هاي انگيزش در يادگيري
 

چون انگيزش نيز مانند بسياري از مفاهيم روان‏شناسي، مفهومي انتزاعي است، طبيعي است كه صاحب‌نظران در مورد اهميت و انواع آن اتفاق نظر نداشته باشند؛[12] به همين دليل، نظريه‏هاي معروف روان‌شناسي ، يعني نظريه رفتاري ، نظريه شناختي ، نظريه انسان‏گرايي رويكرد اجتماعي ، هر يك درباره انگيزش توجيه‏هاي متفاوتي ارائه كرده‏اند. در اينجا، به اظهار نظرهاي اين سه نظريه درباره انگيزش اشاره مي‌كنيم:

رويكرد رفتاري‏نگر به انگيزش
 

رفتارگراها كوشيده‏اند بدون سازه فرضي ، ارتباط سببي و كاركرد بين عوامل عيني مشاهده شده (محرك و پاسخ) را مشخص كنند. بعدها اين فرضيه ارائه شد كه بين محرك و پاسخ يك متغير فرضي رابط يا متغير ارگانيزمي وجود دارد. رفتارگرايان در توجيه خود از انگيزش آن را حاصل عوامل بيروني مي‏دانند. به همين دليل از انگيزش بيروني سخن گفته‏اند. انگيزش بيروني به انگيزشي اطلاق مي‏شود كه حاصل عواملي بيرون از خود يادگيرنده است. چشم‏انداز رفتاري بر پاداش و تنبيه‏هاي بيروني به صورت كليد تعيين انگيزش دانش‏آموز ، تأكيد مي‏كند. مشوق‏ها ، محرك‏ها يا رويدادهاي مثبت يا منفي هستند كه مي‏توانند رفتار دانش‏آموز را برانگيزند. مدافعان استفاده از مشوق‏ها تأكيد مي‏كنند كه آنها علاقه يا هيجان را به كلاس مي‏افزايند و توجه را به رفتار مناسب معطوف مي‏كنند و از رفتار نامناسب باز مي‏دارند. اين مشوق‏ها در كلاس درس مي‏تواند نمره‏هاي عددي، رتبه‏اي، دادن جوايز و پيشرفت يا اجازه براي انجام فعاليتي خاص باشد.
چنانكه مي‏دانيم، رفتاري كه تقويت شود احتمال تكرار آن افزايش مي‏يابد. تحسين معلم، چهره بشاش او و نمره‏هاي خوبي كه به كارهاي مورد قبول شاگردان مي‏دهد، همگي پاداش‏هايي هستند كه احتمال افزايش آن رفتار يعني ارائه كار قابل قبول را فراهم مي‏كنند.[13] از آنچه گفته شد، به دست مي‌آيد كه اثربخش‏بودن رويكرد رفتاري به انگيزش قوي، به تقويت كننده‏اي مؤثر وابستگي دارد.

نظريه انساني‏نگر به انگيزش
 

انگيزش از ديدگاه انسان‏گرايي، نيرويي فعال تلقي مي‏شود كه موجب مي‏شود همه انسان‏ها رشد كنند و تحول يابند. انگيزش چيزي بيروني نيست كه معلم براي دانش‏آموز يا كلاس انجام مي‏دهد، بلكه پرورش تمايل مثبت از پيش موجود و فراهم كردن امكان رشد، توسعه و يكپارچه كردن تجربه‏هايي تازه است. هر فردي داراي يك (اصل نمو)[14] دروني است كه همه رفتارهاي انسان را هدايت مي‏كند و به آن نيرو مي‏دهد.[15]
دو عنصر از عناصر آموزش يادگيري براي انسان‏گراها اساسي است. اين دو عامل عبارتند از: رابطه شاگرد ـ معلم و جوّ كلاسي... معلمان حمايت‏گر و دلسوز معتقدند كه دانش‏آموز فردي مهم است، و مطالب درسي را به گونه‏اي به وي ارائه مي‏دهند كه براي هر دانش‏آموز شخصا معنادار باشد و در هر كاري كه در كلاس مي‏كنند، رفاه عاطفي دانش‏آموزان را در نظر مي‏گيرند.[16]

انگيزش به صورت سلسه مراتبي از نيازها
 

در رويكرد انسان‏گرايانه، چون بر رشد توانايي‏هاي فرد و آزادي انتخاب سرنوشت تأكيد مي‏شود، ارضاي نيازهاي اساسي مهم‏ترين انگيزه رفتاري است. مهم‏ترين نيازهاي اساسي بر اساس طبقه‏بندي مزلو عبارتند از:
نيازهاي فيزيولوژيكي: گرسنگي، تشنگي و خواب؛
نياز به ايمني: اطمينان از بقا، مانند محافظت شدن از جنگ و جنايت؛
نياز به عشق و تعلق: ايمني عاطفه و مورد توجه ديگران بودن؛
نياز به احترام: احساس خوب درباره خود داشتن؛
و نياز به خودشكوفايي و تحقق توانايي‏هاي خود مي‌باشد.
مطابق با تقسيم مزلو بالاترين نياز (نياز به خودشكوفايي)، زماني رخ مي‏دهد كه نيازهاي سطح پايين تا حدي ارضا شده باشند. اما ديده شده در بسياري از اوقات اين نيازها بدون ترتيب مطرح شده، ارضا مي‏شوند. براي مثال، برخي دانش‏آموزان نيازهاي شناختي‏شان برآورده شده، در حالي كه نياز به عشق و تعلق را تجربه نكرده‏اند.[17]

رويكرد شناختي به انگيزش
 

برخلاف نظريه‏هاي رفتاري، روان‏شناسان شناختي انگيزش را پاسخي در برابر نيازهاي دروني در نظر مي‏گيرند. بنابراين، از انگيزش دروني سخن مي‏گويند. انگيزش دروني عبارت است از: پاسخي كه به نيازهاي درون يادگيرنده از قبيل كنجكاوي، نياز به دانستن و احساس قابليت و رشد داده مي‏شود.

انگيزش پيشرفت
 

يكي از نيازهايي كه پژوهش‏هاي بسياري را به خود اختصاص داده، نياز به پيشرفت يا انگيزه پيشرفت است. گيج و برلاينر انگيزه پيشرفت را به صورت ميل يا علاقه به كاميابي كلي يا كاميابي در زمينه فعاليت خاص تعريف كرده‏اند. پژوهش‏ها نشان داده‏اند كه افراد از لحاظ اين نياز با هم تفاوت بسياري دارند. بعضي افراد داراي انگيزه سطح بالايي هستند و در رقابت با ديگران و در كارهاي خود، براي كسب پيروزي به سختي مي‏كوشند. بعضي ديگر انگيزه چنداني به پيشرفت و پيروزي ندارند و از ترس شكست، آماده خطركردن براي كاميابي نيستند.[18]
انگيزش پيشرفت به عنوان تعريف شده است كه به يادگيري تكاليف درسي سرعت مي‏بخشد تا شخص با كيفيت يافتن و كاميابي، افتخار كسب كند. نياز به پيشرفت، با انگيزه پرهيز از شكست تعديل مي‏شود.[19]

نظريه برانگيختگي
 

اصطلاح برانگيختگي به حالت تهييج، توجه يا گوش به زنگ‏بودن اشاره مي‏كند. برانگيختگي از معدود متغيرهاي انگيزشي است كه براي آن شاخص‏هاي قابل مشاهده و قابل اندازه‏گيري فيزيولوژيكي وجود دارد. معلم در كلاس درس نقش محرك را بازي مي‏كند و ميزان تحريكاتي را كه يادگيرندگان دريافت مي‏كنند، تاحدودي فراواني در اختيار دارد. معنادار بودن مطالب، پيچيدگي و سهولت گفتارهاي معلم، طرز نگاه كردن و كيفيت نوشته‏هاي او بر روي تابلو همه به طور مستقيم توجه بر مي‏انگيزد. همچنين معلم ممكن است از طريق ارائه مطالب كسل كننده و روش يكنواخت آموزشي، سطح برانگيختگي دانش‏آموزان را پايين آورد. از آنجا كه سطح برانگيختگي با معناداري، تازگي و پيچيدگي محركات نسبت مستقيم دارد، هر نوع تغيير در رفتار معلم، كه به افزايش اين عامل بيانجامد، توجه دانش‏آموزان را بالا خواهد برد.[20]

نظريه نسبت‏دادن
 

نخستين فرض اساسي نظريه اسناد اين است كه ، جست‏وجو براي درك و فهم امور و عامل رويدادها ، مهم‏ترين منبع انگيزشي انسان است. نظريه اسناد كوششي است براي ارائه علت يا دليل وقوع رويدادها يا تجربه‏هاي شخصي. بنابراين ، نظريه اسناد به علت‏هايي كه فرد براي رويدادها يا نتايج اعمالش، به ويژه كسب كاميابي يا مواجهه با شكست، بر مي‏گزيند اشاره دارد.[21]
در روان‌شناسي تربيتي، نظريه اسناد مي‏كوشد تا تبين‏هاي دانش‏آموزان را براي پيروزي و شكست‏هاي آنان در موقعيت‏هاي كلاسي به طور نامداري وصف كند. واينر دريافت كه اسنادها در الگوهايي كلي جاي مي‏گيرند و افراد تمايل دارند پيروزي‏ها و شكست‏هاي خود را به چهار عامل اسناد بدهند: توانايي، تلاش، شانس و دشواري تكليف. اين اسنادها را مي‏توان در سه بعد طبقه‏بندي كرد:
نخست بُعد مكان كنترل كه مي‏تواند دروني يا بيروني باشد، به معناي اينكه علت درون يادگيرنده است يا بيرون از او. بُعد دوم، بُعد پايداري است كه معناي درجه ثبات در طول زمان يا قابليت تغيير آن است. تأثير نخست بعد ثبات بر انتظار فرد از راه‏هاي اعمال فرد در آينده است.
بُعد سوم ، بُعد قابليت كنترل است و از ميزان كنترلي حكايت مي‏كند كه دانش‏آموز بر موقعيت يادگيري دارد؛ يعني قابل كنترل يا غير قابل كنترل‏بودن موقعيت يادگيري.[22]
افراد از لحاظ اعتقاد به مكان كنترل به دو دسته تقسيم مي‏شوند: گروهي كه پيروزي‏ها و شكست‏هاي خود را به شخص خود و گروه ديگر كه پيروزي‏ها و شكست‏هاي خود را به عوامل محيط بيرون از خود نسبت مي‏دهند. گروه اول، افراد داراي منبع دروني كنترل ناميده شده‏اند و گروه دوم، افراد داراي منبع بيروني كنترل نام گرفته‏اند. افراد داراي منبع دروني كنترل، كه معتقدند رويدادهاي مثبت زندگي، در نتيجه نقشه‏ريزي دقيق و كوشش پيگير خود آنان به دست مي‏آيد. بدين جهت، براي هرگونه عمل و رفتار خود و پيامدهاي ناشي از آن مسئوليت مي‏پذيرند. براي مثال، دانش‏آموز دير رسيدن به مدرسه را به دير خارج‏شدن از خانه نسبت مي‏دهد، نه به عوامل مبهم بيروني. از سوي ديگر، افراد داراي منبع بيروني كنترل، بين رفتار خود و رويدادها هيچ‏گونه رابطه علت و معلولي نمي‏بينند و بخت و اقبال، تصادف يا اشخاص ديگر را مسئول كنترل نتايج رفتار خود مي‏دانند. در نتيجه، براي اعمال و رفتار خود مسئوليت نمي‏پذيرند و مثلاً نمره كم خود را به غرض‏ورزي معلم نسبت مي‏دهند. چون افراد داراي منبع بيروني كنترل، بر اين باورند كه رفتارها و مهارت‏هاي خود آنان بر تقويت‏هايي كه دريافت مي‏كنند چنان تأثيري ندارد، براي كوشش‏هاي خود ارزشي قايل نمي‏شوند. آنها به كنترل زندگي خود به دست خويش در حال و آينده ايماني ندارند. در مقابل، كساني كه معتقد به منبع دروني كنترل هستند، بر اين باورند كه كنترل زندگي خود را شخصاً در دست دارند و براي مهارت‏ها و توانايي‏هاي خود ارزش قايل مي‏شوند.
يكي ديگر از پيامدهاي نسبت دادن‏هاي علّي درباره منابع دروني و بيروني كنترل، رابطه آن با احساس احترام به خود يا عزّت نفس است. پيامدهاي مثبت رفتار كه به علت‏هاي دروني چون توانايي و كوشش نسبت داده مي‏شود، در شخص احساس غرور و عزت نفس يا اعتماد به خود ايجاد مي‏كند. اما توفيقي كه به علل بيروني چون بخت و اقبال يا كمك ديگران نسبت داده مي‏شود، احساس غرور و اعتماد به خود ايجاد نمي‏كند. مهم‏ترين عامل تعيين كننده براي فرد در انتخاب توانايي يا فقدان آن به صورت اسناد تاريخچه گذشته فرد از پيروزي‏ها و شكست‏هاي او است.[23]
تحقيقات انجام شده درباره كندآموزان و عقب‏ماندگان خفيف نشان مي‏دهد كه، آنها به خود سرزنش‏گري در برابر شكست تمايل دارند و در مورد پيروزي، استنادهاي بيروني و ناپايدار مي‏دهند. آنها باور ندارند كه كوشش‏هايشان عامل كاميابي آنها و عدم تلاش آنها علت شكست‏شان بوده است. برعكس، دانش‏آموزان موفق، توفيق خود را به علل دروني و پايدار اسناد مي‏دهند. آنها معتقدند كه باهوشند و وقتي كار و تلاش مي‏كنند، موفق مي‏شوند. اگر شكست بخورند، ممكن است اسناد بيروني بدهند. براي مثال، اينكه آزمون دشوار بوده است يا اسناد دروني بدهند؛ نظير آنكه به اندازه كافي كوشش نكرده‏اند. اين گونه اسنادها و اكنش‏هاي مطلوبي هستند كه به‏طور معمول به تلاش فزاينده و تلاش فزاينده به پيشرفت و مباهات و احساس كنترل مي‏انجامد. اداراك‏هاي فردي دانش‏آموزان از كاميابي، در بطن نظريه اسناد و گونگوني‏هاي آن نهفته است. اگر تلاش را عامل پيروزي و پيشرفت بدانند، انگيزش آنها افزايش مي‏يابد. برعكس، اگر احساس كنند كه فقدان توانايي دليل شكست آنان بوده و توانايي پايدار و غير قابل كنترل است، انگيزش كاهش مي‏يابد. دشواري تكليف نيز واكنش يادگيرنده‏ها را درباره پيروزي تحت تأثير قرار مي‏دهد. اگر كاميابي در يك تكليف آسان به دست آيد، احساس مباهات درباره كاميابي كاهش مي‏يابد. اما در صورتي كه دانش‏آموزان تصور كنند تكاليف چالش‏انگيز بوده و تلاش آنها در پيروزي‏شان مؤثر بوده است، احساس مباهات در آنان افزايش مي‏يابد.
كار معلم و مربي آن است كه، كاميابي شاگردان را افزايش دهند و در عين حال، به دانش‏آموزان كمك كنند تا به اين نتيجه برسند كه نتايج توفيق‏آميز آنها حاصل كار و تلاش سخت خودشان بود است.
درباره دانش‏آموزاني هم كه شكست خورده‏اند و شكست خود را به عوامل غير قابل كنترل و پايدار اسناد مي‏دهند، مربيان مي‏توانند برنامه‏هاي بازآموزي اسنادي طراحي كرده، بكوشند تا اسناد آنها را از عوامل غير قابل كنترل به عواملي قابل كنترل تغيير دهند. تحقيقات قابل توجهي در اين زمينه انجام گرفته كه مؤثر بودن روش‌هاي بازآموزي اسنادي را نشان داده‏اند.
مشكل بزرگ آموزش معلمان، وجود دانش‏آموزاني است كه داراي مفهوم خود سطح پايين هستد كه از شكست‏هاي پياپي آنان در يادگيري ناشي شده است. اين دانش‏آموزان بين پيروزي‏ها و اعمال خود رابطه نزديكي نمي‏بينند و شكست خود را به فقدان توانايي نسبت مي‏دهند. اين اعتقاد كه نتايج اعمال آنها مستقل از اعمال آنها است، به درماندگي آموخته شده مي‏انجامد. اين نوع اسنادها ناسازگارند و بايد آنها را تغيير داد. هدف برنامه‏هاي آموزشي تغيير دادن اسنادهاي ناسازگار اين است كه روند ذيل تغيير كند.

رويكرد اجتماعي
 

افراد در نتيجه نياز به پيوندجويي يا وابستگي، به برقراري رابطه با ديگران مي‏پردازند. نياز به پيوندجويي در دانش‏آموزان آنها را برمي‏انگيزد
تا اوقاتي را با دوستان همسلان معلمان والدين صرف كنند. ايجاد روابط بين فردي خصوصاً رابطه مثبت با معلم مي‏تواند در انگيزش و پيشرفت تحصيلي دانش‏آموز مؤثّر باشد.

راهكارهاي مقابله با مشكل كمبود انگيزش يادگيري
 

انگيزش از ديدگاه‏هاي گوناگون مورد بحث قرار داده شد. روشن است كه هيچ يك از آنها به طور كامل و جامع پاسخگوي مسأله انگيزش نيست. هر كدام ويژگي‏هاي مهمي دارد كه به انگيزش كمك مي‏كند. در اين بخش، ضمن اشاره به عناصر كلي در ايجاد انگيزش، كاربردي‏ترين عناصر قابل استفاده از ديدگاه‏هاي مطرح مي‌شود. عناصر بنيادي فرهنگ، جامعه و خانواده، ويژگي‏هاي معلم و يادگيرنده و متغيرهاي مربوط به جوّ كلاسي و متغيرهاي آموزشي به طور كلي در انگيزش دانش‏آموزان تأثيرگذارند. وقتي اين عناصر به صورت كامل به كار روند، انگيزش دانش‏آموز مي‏تواند به ميزان قابل توجهي افزايش يابد.

پي نوشت:
 

[1]. علي‌اكبر شعاري‌نژاد، يادداشت‏هايي درباره نظريه‏هاي انگيزش در آموزش و پرورش، ص 16.
[2]. چريل. ال اسپالدينگ، انگيزش در كلاس درس، ترجمه محمدرضا نائينيان و اسماعيل بيابانگرد، ص3.
[3]. علي‌اكبر سيف، روان‏شناسي پرورشي، علي‏اكبر سيف، ص 347.
[4]. يوسف كريمي، روان‌شناسي تربيتي، ص 160.
[5]. روبرت گانيه، شرايط يادگيري و نظريه آموزش، ترجمه نجفي زند، ص 411.
[6]. همان.
[7]. علي‌اكبر سيف، روان‌شناسي پرورشي، ص 336.
[8]. همان، ص349.
[9]. رابرت اي اسلاوين، روان‌شناسي تربيتي، ترجمه يحيي سيد محمدي، ص 360.
[10]. تلاش و رفتارهاي آدمي به عوامل متعددي مانند انگيزه Motive، علاقه Interes، نياز Need، مشوق Encourage، ارزش Value، نگرش Attitudو غيره وابستگي دارد. اين عوامل از هم جدا نبوده و بر يكديگر اثرگذارند.
[11]. علي‌اكبر سيف، روان‌شناسي پرورشي، ص337.
[12]. روان‏شناسان انگيزه‏ها را به گونه‏هاي مختلفي بيان كرده‏اند و به همين جهت ديدگاه‏هاي بسيار متنوعي درباره عوامل انگيزش ارائه شده است. چنان‏كه فرويد (Froud)، ليبيدو (Libido)، يا شور زندگي را اساس نيروي جنبش و فعاليت آدمي مي‏شناسد. هرمان هسه (Herman Hesse) مفهوم دوگانگي را در نوشته‏ها و آثار خود مهم تلقي مي‏كند. گروهي ديگر مانند موري (Murray) و مزلو (Maslow) نيازها را اساس بروز رفتار مي‏دانند.
[13]. يوسف كريمي، روان‌شناسي تربيتي، ص 165.
[14]. Griwth Principle.
[15]. يوسف كريمي، روان‌شناسي تربيتي، ص 165.
[16]. همان، ص 176.
[17]. رابرت ايي اسلاوين، روان‌شناسي تربيتي، ترجمه سيدمحمدي، ص405.
[18]. علي‌اكبر سيف، روان‌شناسي پرورشي، ص 357.
[19]. يوسف كريمي، روان‌شناسي تربيتي، ص 167.
[20]. علي‌اكبر سيف، روان‌شناسي پرورشي، ص 358.
[21]. همان، ص 362.
[22]. يوسف كريمي، روان‌شناسي تربيتي، ص169.
[23]. علي‌اكبر سيف، روان‌شناسي پرورشي، ص 365.