نسبت انقلاب اسلامي و رويكرد به مديريت تحول در حوزه (2)

رويكرد حوزه به عرصه هاي نظري و دانشي
 

نكته ديگر اهميت «تحول» در عرصه ها و زمينه هاي دانشي ، روحي و رواني است . چنين تحولي بايد هدفمند ، منظم ، برنامه ريزي شده و همراه با يك سياست مدون باشد . در واقع ما بايد بدانيم از كجا حركت مي كنيم و اين حركت به كدام سمت در جريان است و به كجا ختم خواهد شد . اين تحولات گاهي به همراه خود آسيب ها و آفاتي دارد و ريزش هايي در كنار رويش هاي جديد پديد مي آورد. طبعا مديريت تحول ، در اين عرصه ، بيانگر مسؤوليتي جدي و بزرگ است .
در پاسخگويي به نيازهاي دانشي ، حوزه هاي علميه با مسائل ديگر نيز در عرصه نگاته كلان به مقوله تحول روبه رو مي شوند؛ از جمله اين مسائل مي توان به مبحث «تربيت نيروي انساني » اشاره كرد: حوزه علميه ميراث دار يك انقلاب بزرگ است ؛ انقلابي كه روحانيت در كنار مردم به پا كرد. طبعا انقلابي با اين وسعت و عظمت به تربيت پي در پي و مداوم نيروهاي انساني زبده و قابل ، نياز دارد. حتي شايد بتوان گفت كه هنگام پيروزي انقلاب ، به اندازه كافي نيروي لازم براي به ثمر نشاندن آن وجود نداشت اما به هر حال انقلاب شكوهمند اسلامي ، به سرعت به نتيجه و پيروزي رسيد.
از انقلاب اسلامي اين انتظار مي رود كه ذيل رويكرد تمدن سازانه ، الگويي تازه را ارائه دهد كه متكي به مباني ديني است . فراهم آوردن اين مباني معرفتي ديني يكي از بزرگ ترين و سنگين ترين وظايفي است كه بر عهده حوزه هاي علميه قرار گرفته است .
در اين زمينه روحانيت كارهاي بسياري را بايد انجام دهد . از جمله اين تلاش ها ورود به عرصه هاي مختلف دانشي و توليد گزاره هايي نظري است كه به تدريج ، زنجيره نيازهاي معرفتي نظام را ، پيش از بيش ، پاسخگو شود.
در واقع از آنجا كه نقش تمدن سازانه اي به دوش روحانيت قرار گرفته است ، بايد متناسب با ظرفيت تمدني اسلام كه شاخص هاي مختلفي دارد ، حوزه در عرصه هاي دانشي به پاسخگويي بپردازد.
اين رويكرد بيانگر گام زدن در فضايي بسيار گسترده و فراگير است كه ورود به آن لوازمي دارد. از جمله اين لوازم آن است كه حوزه به ارائه علوم انساني با اتكاء به مباني قرآني و روايي همت گمارد.

بازخواني رابطه حوزه و مردم
 

با لحاظ تحولاتي كه رخ داده است ، به نظر مي رسد ، لازم است به بازبيني و باز انديشي در نسبت روحانيت با مردم نظر افكنيم و اين رابطه را ، به يك معنا ، باز تعريف كنيم . تعريف موجود ، تعريفي است كه از گذشته به ما رسيده است و عمدتا در حوزه علايق فردي ، روحانيت و مردم را به يكدگير مرتبط مي سازد؛ البته اين رابطه ، حتما و قطعا بايد حفظ و حتي تقويت شود. چه آنكه حايز اهميتي قابل توجه در حوزه انسان سازي است . با اين حال اگر روحانيت را صرفا در اين معناي آن محدود كنيم و رابطه را مشخصا و تنها در اين زمينه ارتباطي مشاهده كنيم آنگاه به تعداد زيادي روحاني براي ارتباط فردي با آحاد جامعه نياز داريم.
به نظر مي رسد كه علاوه بر ارتباط فردي بايد سطوح ديگر ارتباطي را نيز مد نظر داشت و مورد بازبيني و بازخواني قرار داد. در واقع لازم است تا روحانيت را در نسبت هاي مختلفي كه با سطوح متفاوت جامعه برقرار مي كند . مورد توجه قرار داد: از جمله نسبت فردي ، نسبت جمعي ، نسبت روحانيت با مسلمان هاي داخل كشور ، نسبت روحانيت با مسلمانان خارج كشور و نسبت هاي مختلف.
پرسش آنجاست كه آيا هم اكنون‌، اين نسبت ها به درستي برقرار شده است ؟ آيا ما توانسته ايم ظرفيت معارف اهل بيت (ع) را به ديگر مسلمانان ، ذيل چنين رويكرد دقيق و مطالعه شده اي در باب نسبت روحانيت با مجموعه هاي هدف خود ، معرفي كنيم؟ پاسخ منفي است ؛ زيرا به نظر مي رسد كه هنوز بسياري از مسلمانان دنيا از مجموعه معارف اهل بيت (ع) بي خبرند.
اين بدين معناست كه رسالت سنگيني بر عهده داريم و موظفيم اين مجموعه معارف را با زبان هاي مختلف و در قالب هاي متفاوت مردمي كنيم . هر چند كه اين اتفاق هنوز به وقوع نپيوسته است و بسياري از مردم هنوز ، هم مسلمان و هم غير مسلمان ، از مجموعه اين معارف ارزشمند بي اطلاع هستند.
البته نه تنها در رابطه با مردم بلكه در بسياري از حوزه هاي ديگر نيز در حال حاضر نسبت روحانيت با اين عرصه هاي مختلف شفاف و مشخص نيست . به عنوان مثال ارتباط روحانيت با برخي حوزه هاي عمومي و دستگاه هاي حكومتي ، خيلي شفاف تعريف نشده است .
در واقع لازم است كه اين دستگاه ها به شيوه اي شفاف از خدماتي كه از ناحيه حوزه به ايشان ارائه مي شود اطلاع يابند و حوزه نيز در ارائه اين خدمات كوشا باشند.

آينده پژوهي روحانيت و رويكرد به تحول
 

از جمله ديگر مباحث مهم در رويكرد به مقوله تحول در حوزه ها ، روحانيت شيعه نسبت به آينده است . پرسش آن است كه راهبرد حوزه نسبت به آينده چگونه بايد باشد؟
واقعيت آن است كه ما به مطالعات آينده پژوهانه در عرصه روحانيت نياز داريم. ذيل چنين رويكردي ، از يك سوي نيازمندي هاي آينده جهان در ارتباط با وظايف روحانيت مطالعه و تعريف مي شود و از سوي ديگر ، وضع موجود روحانيت شناسايي و آسيب شناسي مي شود. در نگاهي از اين دست بايد به نقش روحانيت در مبارزه با بدعت ، خرافات ، جعل و تحريف هايي كه اتفاق مي افتد نيز توجه كرد. در واقع لازم است اين انحرافات فكري ، عقيدتي و رفتاري كه در رفتار ديني مردم رخ مي دهد ، بازشناسي شود تا روحانيت بتواند ، در مسير حركت به آينده ، نقش ها و كار ويژه هايي از اين دست را به خوبي ايفا كند.
نظام آموزشي سنتي در حوزه و مقايسه آن با نظام آموزشي دانشگاه ها و مدارس در حال حاضر وضعيت آموزشي حوزه تركيبي از آموزش هاي سنتي حوزوي و آموزش هاي جديدي است كه از نظام هاي دانشگاهي و مدارس وارد حوزه شده است. نكته آنجاست كه بايد هوشيار باشيم تا معايب نظام هاي جديد آموزشي به حوزه سرايت نكند. از جمله معايب بزرگ نظام هاي ترمي واحدي سطح سازي فهم و درك علمي و آموزش است . آموزش دانشجو و طلقه عمق پيدا نمي كند و در هيچ يك از زمينه ها تخصص لازم و مورد نياز پديد نخواهد آمد. حتي مي توان گفت كه ورود نظام هايي از اين دست قابليت و توانمندي آموزشي حوزه را كه بسيار پيشرفته است ، در معرض خدشه قرار مي دهد.
در نظام آموزشي گذشته حوزه و در جريان سنت ديرپاي حوزوي يك نظام مكانيكي و يك نظام كور شكل نگرفته بود كه از فهم مقتضيات آموزش ناتوان باشد؛ بلكه اين نظام ، نظامي كاملا بينا ، پويا و انسان محور بود ، نه سيستم و واحد محور . در اين نظام هم استاد و هم شاگرد محوريت داشتند . نه تنها بايد اين انسان محوري را حفظ كنيم بلكه بايد آن را تقويت نيز كنيم.

ويژگي هاي مطلوب نظام سنتي حوزه
 

1 ـ آزادي در انتخاب استاد :
 

در آن نظام ، طلبه سراغ هر استادي كه مي توانست از او بهترين بهره را بگيرد مي رفت و پاي درس وي تلمذ مي كرد.

2 ـ تعين سطح دروس با توجه به توانمندي هاي طلبه :
 

از جمله ديگر ويژگي هاي آن نظام آن بود كه استاد با نگاه به توانمندي شاگردان ، سطح ، ميزان ، عمق و وسعت درس را تعيين مي كرد.

3 ـ محدود نشدن دروس به يك دوره زماني :
 

يكي ديگر از ويژگي هاي نظام سنتي حوزه محدود نشدن آن به زمان مشخص بود و تا دروس پايان نمي يافت ، دوره تدريس هم به اتمام نمي رسيد. در واقع كتب از اول تا آخر خوانده مي شد. اين مساله ممكن بود در يك يا دو سال يا حتي بيشتر ، به تناسب استعداد فراگيرندگان و توانمندي استادان ، تفاوت پيدا كند. اين تفاوت ها در نظام قبلي لحاظ مي شد ولي در نظام هاي ترمي واحدي چنين چيزي وجود نداشت .

4 ـ ضرورت پيش مطالعه و مباحث قبل و بعد از جلسه درس:
 

در نظام سنتي حوزه ، پيش مطالعه يك بحث جدي تلقي مي شود و شاگردان بايد قبل از شروع جلسه ، حتما روي درس فكر و تامل كنند . مباحثه هم يك رسم جدي بود و روي آن كار بسيار مي شد . هر دو اينها (پيش مطالعه و مباحث) باعث آن مي شد كه آموزش عمق يابد و در جان طلبه نفوذ كند و ماندگار شود.

5 ـ تكرار آموخته ها :
 

يكي ديگر از ويژگي هاي نظام سنتي حوزه ، تكرار آموخته ها در مقاطع و سطوح مختلف است . اين ويژگي باعث آن مي شد كه طلبه ، هيچ گاه مباحث مهم و كليدي را از دست ندهد و فراموش نكند.

6 ـ برخورداري از روحيه انتقادي و بحث و نظر
 

يكي ديگر از ويژگي هاي اين نظام ، برخورداري از روحيه انتقادي است . اولين كتابي كه در حوزه خوانده مي شد با اين روحيه نقادي همراه مي شد و اين «چرا گفتن» و «پاسخ دادن به چراها» فرايند دامنه داري از پرسش و پاسخ را در جريان تدريس و تحصيل سبب مي شد.
اين روحيه پرسشگري و نقادي ، به نوبه خود ،به توليد علم كمك شايان توجهي مي كرد و نوآوري در حوزه دانش را سبب مي شد . در واقع شكل گيري «فهم اجتهادي» در حوزه ها با روحيه اي از اين
دست تقويت مي شد . چنين فهمي در مقابل «فهم حافظه محور» قرار مي گيرد. يكي از اشكالات عمده نظام هاي جديد ، حافظه محوري است ولي نظام سنتي حوزه حافظه محور نبوده ، استنباط محور بوده است و اين يك حسن تلقي مي شد.
كاري كه در حال حاضر بايستي انجام گيرد اين است كه آن محاسن را حفظ و معايب را برطرف كنيم . از معايب نظام آموزشي گذشته نيز مي توان به موارد ذيل اشاره كرد:
1 ـ در آن نظام سنجش در خدمت يادگيري نبود و مباحث آن طور كه بايد ، ثبت و ضبط نمي شد.
2 ـ هم چنين رتبه هاي افراد معلوم نبود و اين رتبه ها ثبت و ضبط نمي شد. به همين منظور بايد امتحاني وجود داشته باشد كه به انجام اين مهم كمك رساند. البته اينكه امتحانات بايد چگونه باشد و نظام ارزشيابي مطلوب چگونه است ، مطلب ديگري است كه بايد مورد مطالعه و موضوع تامل و توجه قرار گيرد.

تحول در متون آموزشي
 

پس از بحث هايي كه انجام گرفت و ذيل آنها ، به مبحث تحول و ضرورت هاي آن پرداخته شد، لازم است به عرصه مهم ديگري كه در مديريت تحول بايد مورد توجه قرار گيرد ، ورود كنيم: آموزش متون درسي در حوزه .
آموزش متون درسي در حوزه نيازمند بازنگري است . تمركز صرف روي متوني كه گذشتگان مي خواندند با بحث هايي كه حول محور تغيير و تحول صورت مي گيرد ، مغايرت دارد . گذشتگان متوني را مطالعه مي كردند و به نوبه خود ، در توليد متون درسي براي آيندگان مشاركت مي كردند . به اين ترتيب ما نيز بايد در جريان مطالعه و بهره گيري از متون درسي موجود به تدوين متوني روي آوريم كه هم نيازهاي امروز و هم آيندگان را پاسخ گويد.
در واقع انجام اين مهم از جمله اصلي ترين لوازم پيشرفت علمي و دانشي است . اين كه ما ، دائما ، متون آموزشي را تغيير دهيم و با رصد آخرين دستاوردها و نوآوري ها ، آنها را در متون آموزشي لحاظ كنيم ، امري مطلوب و ضروري است . اين متون نه تنها به لحاظ شيوه بلكه به لحاظ محتوا نيز بايد تغيير پيدا كنند. به عنوان مثال بر ماست كه به جاي مطالعه فتواهاي قبلي و كهنه ، فتواهاي جديد را در متون جهت مطالعه طلاب عرضه داريم.
در حوزه روش مورد استفاده در متون آموزشي نيز بايد يادآور شد كه روش هاي آموزش متون آموزشي، خاص و تخصصي هستند. ما نبايد به همان روش هاي قديمي بسنده كنيم . بعضي از روش ها مي توانند راه آموختن را كوتاه و عمق آن را بيشتر كنند. تعقيد هايي كه در بعضي از كتاب ها وجود دارد و به كار كتاب آموزشي نمي آيد . چنين پيچيده گويي هايي بايد كنار گذاشته شود و كتاب هاي آسان ياب تر و آسان فهم تري تدوين و ارائه شود. برخي در گذشته با كتاب هايي مثل صرف ساده يا عربي آسان مخالفت مي كردند و بر اين باور بودند كه اينها طلبه آسان درست مي كند.
در پاسخ بايد گفت كه طلبه بايد قدرت فهم عميق داشته باشد و پيچيدگي ها را بتوانند پيدا كند اما چه اشكال دارد كه از كتب و متون آسان ، درس هاي خود را بياموزد و ياد بگيرد؟ بايد يادگيري را آسان كنيم اما ذيل فرايندهاي آموزشي خود ، قدرت فهم پيچديگي ها را به طلبه بدهيم . اين فقط با متون پيچده حاصل نمي شود و با روش هاي ديگر هم مي تواند حاصل شود. در بحث آموزش طلبه ، به دور از انصاف است كه براي آموزش ، همان افت و خيزهايي كه محقق هنگام تحقيق و يافتن براي فهم مساله اي با آن درگير است به طلبه ارائه شود. بلكه بايد نتيجه كار را به صورت عيني و ملموس به طلبه عرضه كنيم . بنابراين طلبه بايد روش اجتهاد و روش توليد را خوب ياد بگيرد.
در متن هم بايد نوآوري وجود داشته باشد و در عين حال روش هايي هم بايد باشد كه به طلبه قدرت مراجعه به متون گذشته را بدهد . اين كار مستلزم بهره گيري از روش هايي در حوزه آموزش است كه لزوما با شيوه قديمي تامين نمي شود . يكي از راه هاي انجام اين مهم آشنا كردن طلبه ، در جريان آموزش ، با گزيده هايي از گزيده اي از متون گذشتگان و بحث و بررسي پيرامون آنهاست. در واقع ما بايد سبك شناسي را در حوزه جدي بگيريم و از اين منظر طلاب را به شيوه اي تخصصي با متون آشنا كنيم.
در چنين فرايندي در حوزه آموزش متون ، به عنوان مثال ، سبك شيخ انصاري ، سبك ميرزاي قمي و ديگر سبك ها تجزيه و تحليل مي شود . طبعا لازمه چنين رويكردي آن نيست كه طلبه كل كتاب آنها را از ابتدا تا انتها بخواند ؛ چه آنكه با روش هاي ديگري نيز مي توان مبادرت به انجام اين كار كرد.

قابليت هاي ارزشمند نظام انسان محوري در آموزش حوزوي
 

انسان محوري در آموزش ، آثار و تبعات فراواني دارد. در اين بخش از نوشتار به لوازم و آثار آن اشاره خواهد شد.
1 ـ اصالت يادگيري در نظام انسان محور حوزوي
ذيل اين نظام طلبه در مي يابد كه تكليف وي دريافت محتوايي آموزشي و معرفت يابي نسبت به آن است . به اين ترتيب هنگامي وي دست از كار خواهد كشيد كه به آن معرفت دست يابد . براي توضيح بيشتر اين مساله مي توان به مثال توجه كرد: اگر در حوزه استادي به طلبه و شاگردش بگويد كه «اين كتاب يا اين بخش را كه خوانده ايد ،خوب متوجه نشده ايد و دوباره بخوانيد» وي،بنابر رويه ، دوباره و با تمام رغبت و علاقه آن متن را مجددا مي خواند و به اين وظيفه مي پردازد . اما اگر نظام حوزوي به ترمي واحدي تغيير پيدا كند، انتظار انجام چنين كاري را از طلبه نمي توان داشت . در واقع پيامد آن بدين گونه خواهد بود كه فهم محتوا ملاك و معيار نخواهد بود و صرف خواندن جزوه اي محدود از دانش پژوه رفع تكليف خواهد كرد . در چنين نظامي ملاك و معيار ، گرفتن نمره خواهد بود.
نكته آنجاست كه اگر تكليف فرد فقط گرفتن نمره باشد به طور ناخودآگاه احساس خواهد كرد كه وظيفه اش را با كسب نمره انجام داده است . همچنين اگر فردي در نظام ترمي واحدي از پس امتحاني بر نيايد و موفق به كسب نمره نشود ، مردود خواهد شد و ديگر احساس تكليف نخواهد كرد كه بايد محتوا را بياموزد.
در نظام انسان محور گذشته ، بر خلاف نظام ترمي واحدي ، از طلبه تا زماني كه محتوا را دريافت نكرده بود و به نيكي از پس وظيفه فهم آن برنيامده بود ، رفع تكليف نمي شد . در آن نظام وي احساس مي كرد كه نياز به تعميق آموخته هاي خود دارد نه تضمين نمره هاي خويش!
2ـ انگيزه هاي الهي تر در نظام انسان محور حوزوي
نكته مهم و ارزنده ديگر آنكه در نظام انسان محور، بر خلاف نظام ترمي واحدي ، انگيزه الهي بر ديگر انگيزه ها مي چربيد. در نظام امتحاناتي كه در آن به شيوه اي مكانيكي عمل مي شود و توجهي به انسان نمي شود ، انگيزه هاي الهي كنار گذاشته و با فرد مثل يك ماشين برخورد مي شود. ديگر محتواي كار ، وظايف و اينها خيلي مد نظر نيست . ولي در نظام انسان محور خود يادگيري هدف و انگيزه آن الهي تر بود.
3 ـ مراقبت دروني نسبت به يادگيري در نظام انسان محور حوزوي :
در نظام انسان محور اگر امتحاني هم گرفته شود ، نياز به مراقب ندارد زيرا مراقبت دروني را در فرد ايجاد مي كند. چه آنكه در چنين نظامي فرض بر آن است كه اگر انسان در پي انجام تكليفش باشد ، ديگر نيازي به مراقبت ندارد و اگر هم امتحان گرفته شود، هدف از آن تعميق آموزش است . به ديگر سخن در نظام انسان محور تقلب معنايي ندارد.
در مقابل ، در نظام ترمي واحدي تقلب معنا دار مي نمايد و ممكن است فردي ، به دلايل مختلف ، انگيزه اي براي تقلب پيدا كند. در نظام انسان محور حوزوي ، تقلب به معناي قرار گرفتن در مسير شيطان است .
4 ـ تربيت عملي در نظام انسان محور حوزوي
در نظام انسان محور در كنار آموزش محتواي يك كتاب ، تربيت عملي هم رخ مي دهد و استاد سرپرستي عملي و اخلاقي طلبه را نيز بر عهده دارد. چنين رويكردي ، در نظام آموزشي ترمي واحدي وجود ندارد و سرپرستي اخلاقي ، اقتصادي و زندگي فرد بي معنا به نظر مي آيد.

پي‌نوشت‌ها:
 

* سرپرست دانشكده علوم حديث و پژوهشگر حوزوي
 

منبع:خردنامه همشهري ش 65