پیشتاز نظریه پردازان گشتالت

ورتایمر، پیشتاز نظریه پردازان گشتالت و رهبر هوشمند این حرکت به شمار می آید. او در پراگ متولد شد؛ پس از پایان تحصیلات دبیرستانی به یکی از مدارس عالی آلمان رفت و دو سال و نیم در رشته ی حقوق تحصیل کرد، اما در پایان به فلسفه و روانشناسی روی آورد. در سال 1904 موفق به گرفتن درجه ی دکترا از دانشگاه ورتزبورک گردید. در این دوران به نظریات هوسرل (1) و ارنفلز (2)، که به ترتیب درباره ی پدیدارشناسی و گشتالت سخن رانده بودند، علاقه مند شد. در سال 1921، او به همراه کوهلر، کافکا، گلدشتاین (3) و گروهل (4) نشریه ای به نام «پژوهش روانشناسی» منتشر کرد که بعدها به ارگان رسمی مکتب گشتالت تبدیل شد. از این نشریه، تا هنگام توقیف آن به دست نظام هیتلری، بیست و دو شماره انتشار یافت.
ورتایمر از نخستین افرادی بود که پیش از جنگ (1933) به امریکا مهاجرت کرد و در «مؤسسه ی نوین پژوهشهای اجتماعی» در نیویورک (1934) مشغول کار شد و تا زمان مرگ (1943) در همان مؤسسه باقی ماند. او در این سالها، بسیار پرکار بود، اما نتایج کارش را کمتر منتشر می کرد.

1. اصول سازمانی گشتالت

مهمترین سهم نظریه ی گشتالت در روانشناسی، ارائه ی اصول سازمانی ادراک (5) بود که در سال 1923 ورتایمر جمع بندی و تدوین کرد. مطابق این اصول، شخص، اشیا را به گونه ای بی واسطه و وحدت یافته (6)، و به همان شکلی که حرکت (7) ادراک می شود (پدیده ی فای)؛ یعنی به عنوان یک واحد، ادراک می کند. بنابراین، ادراک اشیا، مجموعه ای از احساسهای مجزا نیست. به نظر ورتایمر، در ادراک به محض دیدن یا شنیدن شکلها، صداها یا الگوهای مختلف، سازماندهی رخ می دهد. بخشهای میدان ادراکی به یکدیگر همبسته شده، گروههای خاصی را به وجود می آورند که با هم متحدند و ساختاری را تشکیل می دهند که از زمینه ی خود قابل تشخیص هستند. به عبارت دیگر، هرگاه موجود زنده از روی قصد و نیت به محیط خود نگاه کند و به جستجو بپردازد، به طور همزمان، سازماندهی ادراک نیز رخ می دهد.
اصول حاکم بر سازماندهی ادراک، که در حال حاضر در کتابهای پایه ی روانشناسی مطرح می شود، قواعد یا قوانینی است که شخص با آن جهان ادراکی خود را سازمان می دهد.
تا اوایل قرن بیستم، اصل حاکم بر روانشناسی ادراک، ادراک را متشکل از عناصر و احساسهای ساده و غیر قابل تجربه می دانست که هر یک از آنها با یک ارگان حسی خاص مرتبط بود. برای توضیح این احساسهای مجزا، روانشناسی کهن به توسعه ی ساخت تداعی پرداخت که هدف از آن، تعیین عناصر تجربه، انرژیهای محرک منطبق با آنها و توضیح نحوه ی شکل گیری فرایند تداعی و همخوانی این عناصر بود. برای دستیابی به اهداف فوق از روش درون نگری تحلیلی وونت استفاده می شد.
پیش از ورتایمر، برخی از مکاتب روانشناسی، تجربه ی حرکت را به عنوان جمع پی در پی و زنجیره ای احساسهای یک وضعیت که هر کدام به یک تحریک موضعی منطبقند، توصیف می کردند. ورتایمر این تفکر را نادرست خواند و مدعی شد که اثرات دو محرک، با هم ترکیب شده، برایند نوین و متحدی را ایجاد می کنند. از این رو، حرکت درک شده را نمی توان به احساسهای ثابت متوالی تقسیم کرد. مطابق این نظر، ویژگی ایستای موقعیت خارجی در تجربه ارائه نمی شود. او در پی اثبات این ادعا بود که گشتالت به ارائه ی نظریه ای مبتنی بر گروه بندی یا تشکل واحدها در ادراک موفق شد که می توان آن را اصول سازمانی ادراک نامید. این نظریه مدعی است که وقتی با محرکهای متعددی روبرو شویم، قاعدتاً تعدادی اشیای جداگانه را تجربه نمی کنیم، بلکه برعکس، «کل» های بزرگتری که از هم جدا و در عین حال به هم مرتبطند، به تجربه درمی آید. ترکیب و تقسیم بندی این «کل» ها از اصول معینی پیروی می کند (ورتایمر، 1938). زمانی که محرکهای a,b,c,d,e با هم ظاهر می شوند، مطابق چه اصولی a,b,c را به عنوان یک گروه و d,e را به عنوان گروه دیگر تجربه می کنیم؟ در این گروه بندی،‌ چرا محرکها در شکل a,b و c,d,e ادراک نمی شوند؟ همانطور که خواهد آمد، پاسخ به این سؤالها تنها با استناد به قوانین گشتالت درباره ی سازماندهی ادراک، ممکن است.

مجاورت یا نزدیکی (8)

در شکل 1-5، ردیفی از نقطه ها در یک زمینه ی متجانس ارائه شده است (فاصله ی نقطه ها به ترتیب 2 و 12 میلیمتر است). در صورتی که این نقطه ها را به ترتیب حروف الفبا نامگذاری کنیم، ترتیب ادراکی آنها به شکل گروههای ef ,cd ,ab و... خواهد بود. در این حالت غیر ممکن است که آنها در شکل گروههای ed ,bc ,a ادراک شوند.

 

در شکل 2-5 نیز وضع به همین منوال است. آشکارا گروه بندی def ,abc و... بر گروه بندی ikm ,fhi ,ceg برتری دارد.

 

طبیعی ترین گروه بندیهای فوق آنهایی هستند که بین نقطه های هر گروه فاصله ی کمتری وجود داشته باشد. همه ی این شکلها معرف این نکته اند که تأثیر و اثر مسلط در آنها برای دیدن نقطه های یک گروه، عاملی است که ورتایمر آن را مجاورت یا نزدیکی می نامد. بنابراین اصل،‌ در یک میدان و در یک الگوی کلی، بخشها و عوامل تشکیل دهنده ی آن، در اثر مجاورت یا نزدیکی زمانی یا مکانی به عنوان یک دسته یا گروه مشخص ادراک می شوند. در این حالت اشیای نزدیک و مجاور، تشکیل یک واحد را داده اند و عناصر دور از هم، چه به لحاظ زمانی و چه مکانی، موجب شکل گیری چنین رده یا دسته هایی نمی شوند. مثال الگوهای زمانی، ادراک صداهای نزدیک به هم به عنوان یک واحد و نمونه ی الگوهای مکانی را نیز، علاوه بر شکلهای فوق، می توان در شکل 3-5 مشاهده کرد. در این شکل، خطوط نزدیک به هم به عنوان یک دسته یا واحد ادراک می شوند، در صورتی که خطوط دور از هم چنین واحدی را تشکیل نمی دهند.

 

مشابهت (9)

اصل مجاورت و نزدیکی تنها عامل درگیر در گروه بندی طبیعی نیست. این امر را می توان در شکلهای زیر بخوبی دریافت. در این شکلها، ما نقطه ها و دایره ها را دوتا دوتا، یا یک در میان، در یک ردیف یا ردیفهای متعددی داریم که از نظر مجاورت و نزدیکی با هم دارای فاصله های یکسان هستند.

 

در این شکلها، ادراک گروهی برطبق اصل مجاورت انجام نمی شود، بلکه طبق اصل دیگری به نام مشابهت است که براساس آن، در یک الگو یا میدان، بخشها یا عوامل تشکیل دهنده ی آن میدان بر حسب خصوصیات مشابهی مانند رنگ، شکل و اندازه، تشکیل گروهها یا دسته های مشخصی را می دهند. به عبارت دیگر، بخشهای مشابه به عنوان اجزای تشکیل دهنده ی یک گروه با هم ادراک می شوند.

 

باید توجه داشت که هر چه تعداد عناصر مشابه (در مثالهای نقطه ها و دایره ها) در یک میدان بیشتر شود، گرایش به تشکل گروهی کاهش یافته، تمام عناصر به عنوان یک کل بزرگتر ادراک خواهند شد ).
گاهی اتفاق می افتد که در یک مجموعه ی ادراکی، دو عامل مشابهت و مجاورت وجود دارند. در این حالت، بسته به موقعیت مجموعه، ممکن است یکی از عوامل نسبت به عامل دیگر برجسته تر باشد. شکل 6-5 معرف حضور هر دو عامل است.

 

در شکل 7-5 نیز عوامل مشابهت و مجاورت به طور همزمان به چشم می خورد، اما در این حالت، عامل مشابهت در تمام الگو جنبه ی مسلط دارد.

 

بستگی (10)

عامل سومی که ورتایمر برای سازماندهی ادراکی ذکر می کند، بستگی نام دارد. مطابق این اصل، گرایشی در فرد وجود دارد که شکلهای ناقص را کامل و موقعیتهای ناتمام را تکمیل می کند. در شکل 8-5، ما مربعهای ناقص را کامل ادراک می کنیم، به عبارت دیگر، این تمایل وجود دارد که اعمال، ادراکات، تفکرات و خاطره هایی که بیشتر بسنده اند، کامل شده یا از نظر شکلی متقارن گردند تا به پایداری و استحکام برسند. مطابق این اصل، نظام نهایی ثبات از طریق نظام ناکامل دیگری به دست می آید. تنش، فرد را ناگزیر از کامل کردن وظایف ناتمام یا حلّ موقعیتهای مسأله آفرین می کند. (11)

 

پرآمدی (12)

پرآمدی به عنوان یکی دیگر از اصول سازمان ادراکی، بر گرایش هر شکل یا ساختار روانی به معنی داری، جامعیت و دارای بساطت نسبی، ناظر است تا از پایداری و استحکام بیشتری نسبت به دیگر شکلها یا ساختارهای روانی برخوردار باشد. چنین شکل یا ساختاری دارای قرینه بوده، ساده و با ثبات است و نمی توان آن را ساده تر کرد. شکل 9-5 یک مورد از تسلط اصل پرآمدی را نشان می دهد.

 

در خاتمه ی این بحث، لازم به یادآوری است که عوامل سازماندهی، به فرایندهای عالیتر یا به تجربه ی گذشته ی فرد مربوط نمی شود، بلکه آنها در خود محرک ارائه می گردند. ورتایمر این عوامل را پیرامونی (13) می دانست و بر آنها تأکید بیشتری داشت. در عین حال بر این نکته نیز واقف بود که عوامل مرکزی (عواملی که در درون موجود زنده وجود دارد) نیز در نحوه ی ادراک مؤثر است. (14)

2. تفکر خلاق (15)

در سال 1954 چاپ مقاله ی «تفکر خلاق» کاربرد اصول یادگیری گشتالت را در حل مسأله بیان کرد. در این مقاله که پس از مرگ ورتایمر چاپ شد، او پیشنهاد می کند که چنین تفکری باید در شکل «کل» انجام گیرد. به نظر او، این تنها یادگیرنده نیست که باید به موقعیت همانند یک کل نگاه کند، بلکه معلم نیز باید آن را به عنوان یک کل ارائه دهد.
درست نیست که مانند ثورندایک راه حل را از آزمودنی پنهان کرده او را مجبور به خطا کنیم.
مواردی که ورتایمر در مقاله ی تفکر خلاق درباره ی حل مسأله ذکر می کند، شامل طیف گسترده ای می گردد که از مطالعه ی چگونگی حل مسائل هندسی در کودکان تا فرایند تفکر انیشتاین در ارائه ی نظریه ی نسبیت ادامه می یابد. ورتایمر در تمام سنین و در تمام سطوح، به نسبت درجه ی مشکل بودن مسأله، شواهدی یافت که گواه صحت و درستی نظریه ی او بود. به نظر او کل مسأله باید بر اجزای آن غالب باشد و جنبه های مختلف مسأله باید در ارتباط با ساختار کل موقعیت، بحث شود. به عبارت دیگر، حل مسأله، باید فرایندی از کل به جزء و نه از جزء به کل باشد. ورتایمر معتقد بود که اگر معلمی مسائل را چنان ترتیب دهد که عناصر مسأله در کلیتهای معنی دار سازمان داده شود، یاد گیرنده از طریق بینش به حل آن موفق خواهد شد. او درباره ی نتایج این امر می گوید، تنها هنگامی که شالوده و ماده ی اصلی حل مسأله فهمیده شود به موقعیتهای دیگر یادگیری انتقال خواهد یافت. بدین ترتیب، ورتایمر به تعلیم و تربیت سنتی که متأثر از نظریه ی یادگیری تداعی گرایان بود، حمله کرد. از دیدگاه او، تکرار کور و بی هدف مطالب بندرت مولد است. او برای اثبات این ادعا موقعیتی را مثال می زند که ناظر بر عدم توانایی شاگرد در حل مسأله، در گونه های تغییر یافته ی آن است. چنین اتفاقی، زمانی رخ می دهد که حل مسأله از طریق تکرار پی در پی یاد گرفته شده باشد. البته باید در نظر داشت که او با این نکته که برخی مواد، مانند اسامی و تاریخها باید از طریق تکرار و در خلال استحکام و ثبات تداعی یاد گرفته شود، موافق بود. او احساس می کرد که تکرار از یک جهت مفید است، اما عادت به استفاده از آن می تواند به تولید رفتار مکانیکی منتهی شود. در نتیجه، به جای اینکه تفکر خلاق رخ دهد، کارهای انسان شبیه به کارهای ماشین می شود.
در فرایند تفکر خلاق و در جریان حل مسأله، درک روابط در کل میدان، شامل مراحلی است که ورتایمر آن را به شکل زیر طبقه بندی می کند:
1. گروه بندی، ساختاربندی و سازماندهی مجددی در عملیات تقسیم یک کل به کلهای کوچکتر دیده می شود که به رغم آن هنوز این کلهای کوچکتر در ارتباط با کل مسأله و با هم ادراک می شوند.
2. فرایند حل مسأله، با تلاش برای رسیدن به ارتباطات درونی آن شروع می شود. فرد تلاش می کند طبیعت وابستگی متقابل و ارتباطات درونی آن را کشف کند.
3. در تفکر خلاق، روابط برجسته و مشخص در ساختار درونی موقعیت نقش مهمی به عهده دارد.
4. در تفکر خلاق، ویژگی خاصی درباره ی معنای عملکردی بخشها وجود دارد که همانا قطعیت روابط برای حل مسأله و درک و فهم فرمول است.
5. کل فرایند عبارت است از یک خط مستمر فکری و نه جمع عددی عملیات مجزا و خرد شده. هیچ گامی به طور مطلق با عملکرد خود فهمیده نمی شود، بلکه برعکس، هرگام در ارتباط با کل موقعیت معنی دار است.

پی نوشت ها :

1. Husserl
2. Ehrenfels
3. Goldstein
4. Gruhl
5. Principle of Perceptual Organization
6. unified
7. motion
8. proximity
9. similarity
10. Closure
11. Sahakian, W.; Psychology of Learning: Systems, Models and Theories; Chicago: Markham, 1976, P. 411.
12. Pregnancy
13. peripheral
14. History of Psychology; PP. 403-430.
15. productive thinking

منبع مقاله: شکرکن، حسین و دیگران، (1372) مکتبهای روانشناسی و نقد آن (جلد دوم)، تهران، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت)، مرکز تحقیق و توسعه ی علوم انسانی، چاپ ششم 1390.