سه داستان ادب پایداری از احمد اکبرپور (2)

 

3-4.طرفداری

از جمله نکات بسیار مهمی که چمبرز به درستی بر آن تأکید می ورزد، آن است که صرف قرار دادن کودک در مرکز داستان های پدید آمده برای کودکان و نوجوانان، به معنای ایجاد رابطه با او نیست و ای بسا با آثاری روبه رو می شویم که در آنها کودک، محور داستان است اما اثر نمی تواند کودک را جذب کند. افزون بر این، این نظریّه پرداز به این مسئله بنیادی نیز توجّه دارد که همراهی با کودک، مشارکت دادن او در آفرینش داستان و داشتن درک همدلانه با او، لزوماً نباید به گونه ای باشد که در هم دستی و همراهی با او، اغراق صورت گیرد: «طرفداری ممکن است به شکل بسیار ناپخته و ابتدایی رخ دهد و خود را آشکارا پشتیبان صرف کودک نشان دهد. خانم "انید بلایتون،" نمونه آشکاری از این گونه طرفداری را نشان می دهد. او کاملاً خود دوم خویش را به مفهوم واقعی کلمه، در جای کودکان داستان و خوانندگانش می گذارد؛ کودکان و خوانندگانی که آگاهانه در جستجوی آنهاست. امّا آرام آرام، پشتیبانی وی از کودک به هم دستی او با کودک تبدیل می شود و در یک بازی به نام «ما کودکان در برابر بزرگ سالان»، خود را نشان می دهد. البته در این میان، هیچ چیز بهتر از شیوه -برخورد او با شخصیت های بزرگ سال آثارش، نگرش وی را ترسیم نمی کند.» (چمبرز، 1388: 130).
با توجّه به مطالب پیش گفته، محورهای زیر، یاری دهندگان اساسی مخاطب و منتقد در تحلیل عنصر طرفداری به شمار می روند: نگاه نویسنده به شیطنت های کودکانه و دنیای کودکی (آیا نویسنده ماهیّت متفاوت کودکی را پذیرفته است و رفتارهای او را بر ضد قوانین بزرگ سالانه نمی داند؟ یا حتّی فراتر از این: نویسنده با مخاطب کودک خود، دوست است و بزرگ سالان را دست می اندازد؟)؛ نگاه نویسنده به توانایی ارزیابی و انتقاد در وجود مخاطب (آیا نویسنده، کودک مفسّر منتقد و ارزیاب متن را پذیرفته است و در نتیجه اجازه می دهد که وی برخی از مطالب متن را خود آشکار کند و به اکتشاف و تجربه دست بزند؟)؛ حق متفاوت بودن (آیا در دید نویسنده، مخاطب او حق دارد که متفاوت از دیگران باشد، دیدگاه هایی متفاوت با نویسنده داشته باشد و حتّی ناحق باشد یا باید افکار وی را بپذیرد؟)؛ جانب/جوانب غالب طرفداری در یک متن (نویسنده بیشتر به کدام یک از پرسش های یادشده، هنگام آفرینش اثر خود توجّه کرده است: جنبه های عاطفی، عقلانی، حقوق اجتماعی و یا جز آن؟)

1-3-4. طرفداری در "شب به خیر فرمانده"

کودک رنجور داستان ما، فرصت شیطنت و ساحت شکنی را نمی یابد امّا وقتی در دنیای خیالی خودش غرق می شود، نویسنده نه تنها او را سرزنش نمی کند بلکه با او همراه می شود. بهترین قرینه های این همراهی را در سه چیز می توان یافت:
الف. سرزنش نشدن او به دلیل رفتارهای گوناگون و به ویژه خشم و ترسش: تنها جایی که به شکل غیرمستقیم و در بافتی عاطفی از رفتارهای کودک انتقاد شده؛ این نمونه است: «دلم نمی خواهد یک مامان تازه پیدا کنم. مامان از توی قاب عکس گریه می کند و می گوید: «تو نباید بابا را اذیّت کنی.» من چیزی نمی گویم و می روم زیر پتو.»(ص 20)
ب. جمله های مهرآمیزِ مادر به کودک(صص 8 و 11)؛
پ. پایان داستان که تصویرگر نوعی اوج انسانی است و می توان آن را پایانی به معنی دقیق کلام، تکان دهنده نامید و دانست. هم چنین محور داستان، ترسیم تنهایی کودک و همدردی صمیمانه نویسنده با اوست که هم دعوت بزرگسالان به نگاه عمیق تر و همدلانه تر با کودک و پذیرفتن زیست جهان متفاوت اوست و هم انتقاد از نبود این نگاه و پذیرش در بزرگ سالان این داستان: انتقادی که به ترسیم موضع گیری نویسنده، نسبت به موضوع و محتوای روایت خویش (درون مایه) می انجامد و آن چیزی نیست جز زشتی جنگ. نشانه هایی که آن دعوت و این انتقاد را فرا روی ما ترسیم می کنند، عبارتند از:
یک- ترسیم کشمکش کودک راوی با پدر و دیگر بزرگ سالان برای درآوردن پای مصنوعی (7 و 12) و اصراری که در نهایت، کودک آن را نمی پذیرد و دوباره در نبرد خیالی، از پای مصنوعی اش بهره می برد.(__8)
دو- نبود جمله های محبّت آمیز در گفتارهای اطرافیان (و به ویژه پدر) با راوی: به جز مادر که در بافت داستان یک استثناست، دیگر آدم بزرگ ها، تنها به پای مصنوعی کودک و خواستگاری پدر توجّه دارند و تقابل گفتار مادربزرگ با عمو و عمّه ها (که نویسنده آن را به دقّت بر زبان راوی نهاده است)، نشان دهنده رنج کودک و انتقاد مؤلّف از چنین کمبودی است: «عمو و عمّه ها مرا می بوسند ولی همه می گویند: «وقتی در خانه ای پایت را در بیاور. تو که نمی خواهی پایت زخم بشود؟» فقط مامان بزرگ می گوید: «قربان پاهات بروم.»(ص 12)
همان گونه که دیده می شود، طرفداری در این کتاب، بیشتر متمرکز بر جانب عاطفی کودک است و با دیگر جنبه های او (از جمله عقلانی) کمتر کار دارد. البتّه در این مبحث، کنش پایانی کودک راوی، شایسته درنگ و ژرف نگری است چون گرچه عمل داستانی وی در پایان اثر، ظاهری و روساختی عاطفی دارد، رفتاری کاملاً انسانی و خرد بنیاد و پیامی از سوی کودکان برای بزرگترهاست: کودکان، صلح را بر همه چیز ترجیح می دهند. از این زاویه، رفتار ساده کودک به کنشی نمادین بدل می شود و مفاهیم عمیق انسانی را به زیبایی هرچه تمام تر عرضه می کند.

2-3-4. طرفداری در "قاب آسمانی"

دقّت در «قاب»، به عنوان نشانه محوری داستان که چارچوب و محمل مشاهدات کودک (قهرمان داستان) است و درنگ در کشمکشی که حول محور همین نشانه شکل می گیرد، طرفداری موجود در داستان را آشکار می کند: تا میانه داستان (پیش از شنیدن خبر بازگشت پدر)، بزرگترها، میثم (قهرمان) را خیال پرداز و واقع گریز می پندارند و همواره می کوشند تا واقعیت (مرگ پدر) را به وی بباورانند اما سکوت راوی که امکان قضاوت قاطع را از خواننده می گیرد، در کنار ادامه ماجرا (توازی مشاهدات قاب خالی با بازگشت پدر)، آشکارترین نمود جانبداری راوی/مؤلف از قهرمان کودک است و در کنار این جانب داری، انتقاد راوی از بزرگ ترها که انکار ناباورشان به یکباره به بی توجّهی افراطی بدل می شود، در خور توجه است:
- همه به دورش حلقه زده بودند و دوست داشتند از روزهایی برایشان صحبت کند که پدر را در خواب یا بیداری می دیده است. میثم دوست نداشت چیزی بگوید. شاید به این علت که چرا قبلاً حرف هایش را باور نمی کرده اند، شاید هم به خاطر اینکه دوست داشت خودش برود، گوشه ای بنشیند و با چشم های خودش، اتوبوس پدر را از بالای تپه ببیند.»(ص 16)
به علاوه، این طرفداری، مستقیماً با یکی از جوانب درون مایه داستان (همراهی و همدلی مشفقانه با تنهایی کودک نیازمند به پدر) ارتباط دارد و جنبه دیگر درون مایه (ستایش صبر و رنج رزمندگان) نیز در سایه جنبه نخست ترسیم می شود. همچنین، نباید از یاد برد که جنبه نخست درون مایه که اصلی ترین وجه آن نیز هست، افزون بر دو نمود پیش گفته، جانب داری نویسنده از کودک و رؤیاهای راستین او در برابر بزرگ سالی که او را ناتوان از درک واقعیت می پندارند و دل سوزاندن برای مصائب کودک چشم انتظار، با بازنمود ویژه و پررنگ داستان از اسرا (ص 9)، با نشانه زیر تکمیل می شود: دل سوزاندن راوی (و به پیروی از او مخاطب) برای کودکی که پس از دیدن کوتاه مدّت پدر و به دست آوردن ساده ترین چیزهایی که به سبب بی پدری از آنها محروم بوده است، در پایان روایت، با شهادت، این سفر بی بازگشت پدر، به تنهایی ای عمیق تر و همیشگی فرو می رود.
درنگ در همه این موارد، در کنار پرورش ندادن بُعد مذهبی و اعتقادی نهفته در راستین بودن مشاهدات کودک که آن را تا سرحدّ نگاهی کلیشه ای و تناقضی منطقی فرو می کاهد، سبب می شود که بگوییم در بحث طرفداری، نویسنده آن چنان تمام توجّه خود را به جنبه عاطفی کودک قهرمان (میثم) و مخاطب، معطوف ساخته که جایی برای دیگر جوانب (مانند اجتماعی، حقوقی و حتی عقلانی که لازم بود به دلیل حضور مفهوم ویژه و رؤیای راستین بدان پرداخته شود)، باقی نمانده است. البتّه این همه درد و رنج و فشار عاطفی، سبب پایان بندی زیبای داستان شده است که در آن، نویسنده به شکلی غیرمستقیم (و البتّه واقعی و باورپذیر) درد مشترک میثم و عباس را به عنوان زمینه ساز نزدیک شدن آن دو ترسیم می کند؛ آنجا که در جمله پایان داستان و در توصیف وضعیّت میثم، پس از مرگ پدر می نویسد: «دوست داشت در این لحظه، عباس را در کنار خود ببیند. احساس می کرد به او خیلی بیشتر از اقوامش نیاز دارد.»(ص 23)
باری در همین نمونه نیز نکته ای هست که از حیث تأثیر زاویه دید بر طرفداری شایسته درنگ است: جمله دوم (احساس می کرد...) از عواملی است که تأکید، شرح و واضح سازی بیش از حد را در پی دارد و موجب انفعال خواننده می شود و باز باید گفت که ای کاش نویسنده این جمله را نیز حذف می کرد.

3-3-4. طرفداری در "اگر من خلبان بودم"

با توجّه به این که در این داستان، تقابلی آشکار یا پنهان، میان کودک/کودکان و بزرگسالان دیده نمی شود، این عنصر، نقشی حاشیه ای پیدا می کند و تنها به بازنمود نگاه متفاوت کودکان محدود می گردد که می توان این نمودها را در دو گروه عمده زیر جای داد:
الف. نگاه سرشار از تحسین کودکان به هواپیما: که با توجه به روحیّات کودکانه و به ویژه بی اطلاعی ایشان از تعلیق آنها به دشمن موضوعی غیرعادی می نماید گرچه ممکن است این پرسش برای خواننده پیش آید که اگر این داستان در زمان جنگ تحمیلی رخ داده است، چگونه این کودکان سابقه و پیش زمینه ای از حمله هوایی و بمباران ندارند و اگر در زمان دیگری است، آیا اصولاً در برهه ای غیر از جنگ، شاهد حمله هوایی بوده ایم که این داستان منطقی به نظر آید؟ به دیگر سخن و بیان روشن تر، گرچه حالت نخست از فرض های پیش گفته، محتمل است (مثلاً با توجیهی مانند اینکه این حمله جزو نخستین حمله های هوایی به سرزمین ما بوده و از هیمن رو کودکان برای نخستین بار با این پدیده روبه رو می شده اند)، احتمال آن، کمی دور از ذهن می نماید و ذهن خواننده دیرتر به این توجیه می رسد.
ب. نگاه های ناشی از کم دانشی کودکان که با سرزنش راوی با دیگر شخصیّت ها روبه رو نمی شود:
قائل شدن «راننده» برای هواپیما: ص 7؛ پندار تصادف کردن هواپیماها: __ ص 16 و شیوه یادکرد راوی از محل قرار گرفتن مصدومان: ص 23. هم چنین باید به این موارد، نگرانی معصومانه کودکان، وقت اندیشیدن به تغییر شغل آینده (خلبانی به جای معلمی) را نیز افزود: «کهزاد می گوید: بچه ها، شاید معلم ناراحت بشود وی من هم خلبان می شوم.»(ص 13 )
در پایان این بخش، باز باید تأکید کرد که سکوت راوی در برابر این کم دانشی ها، گرچه نشانه گونه ای از پذیرش دید کودکانه از سوی، به طور کلی سبب نمی شود که این عنصر در قیاس با دیگر عناصر متن اهمیّت ویژه ای بیابد و به این ترتیب، گزاف نخواهد بود اگر این موضوع، حاشیه ای ترین عنصر در داستان "اگر من خلبان بودم" دانسته شود.

4-4. شکاف های گویا

سپیدخوانی از مباحثی است که امروزه نگاه ویژه منتقدان و حتّی بسیاری از خوانندگان آثار ادبی را به خویش معطوف کرده است. در دید اینان، متن باید نقطه چین ها/شکاف هایی داشته باشد که خواننده، خود به پرکردن آنها در فرایند خوانش بپردازد تا از چنین خوانشی لذّت ببرد. همچنین "چمبرز"، بر این باور است که این نقطه چین ها، بیشتر به یکی از دو شکل زیر مطرح می شوند:
الف. شکاف های صوری و سطحی (ارجاعی): به فرض هایی مربوط می شود که نویسنده از خواننده در ذهن خویش دارد؛ فرض هایی که ممکن است با آگاهی یا عدم آگاهی شکل گیرد. سبک نویسنده، فرضیّه های او را درباره توانایی خواننده نهفته برای حل مسئله های مربوط به زبان و نحو، آشکار می کند. به این ترتیب، می توانیم از راه ارجاع های نویسنده به چیزهای گوناگون، فرضیّه های وی را درباره باورها، سیاست و آداب اجتماعی و هر آنچه مربوط به خواننده نهفته است، دریابیم.

ب. شکاف های مشارکت دهنده خواننده در آفرینش معنا: این شکاف ها که اهمیّت بسیار بیشتری دارند، خواننده را به موجودی فعّال و آفریننده تبدیل می کنند و او را به سمت معناسازی، این مفهوم حیاتی در خوانش ادبی سوق می دهند (ر.ک. چمبرز، 1388: 134). خسرونژاد نیز بر این باور است که «یکی از رازهای لذت بخش بودن متن برای کودک، همین یافتن قسمت های سپید متن (یافتن مسئله) و سپس، پرکردن آن (حل مسئله) است... متن ادبی ویژه کودک اگر بتواند که در عمل به تسهیل این فرایند یاری رساند، به او لذّتی ژرف نیز خواهد بخشید و در همان حال موفّق به برقراری ارتباط با وی نیز خواهد گردید و بدین شکل است که در نهایت، ادبیّات کودک به خود نیز تحقّق خواهد بخشید.»(خسرونژاد، 1382: 212-213)

با توجّه به مطالب یاد شده، تحلیل و بررسی شکاف های گویا در محورهای زیر انجام می گیرد: شکاف های ارجاعی/ارجاعات برون متنی (آیا در متن واژه ها و اصطلاحات خاص علمی، فرهنگی، اسطوره ای یا آداب و رسوم ویژه ای دیده می شود که نویسنده معنای آن را به زمینه ای ذهنی خواننده واگذار کرده باشد و آیا در متن ابهام هایی بر جای مانده که کشف آنها بر عهده خواننده باشد؟ مواردی مانند ابهام در ظاهر یا نام شخصیّت ها، ابهام در برخی از صورت های خیال مانند کنایه، استعاره، تشبیه، مجاز و...)؛ نشانه های زبانی تردید و ابهام (ابهام در جمله ها با استفاده از قیدهای تردید مانند شاید، احتمالاً، ممکن است و...)؛ ابهام و شکاف در چارچوب داستان و ساختار روایی (آیا ساختار روایت به شکلی هست که به خواننده اجازه دهد، برداشت های گوناگون از متن داشته باشد؟ شروع داستان چگونه است؟ ناگهان شروع شده و نیاز به پیش فرض هایی از سوی مخاطب دارد یا با مقدمه ای رسا و بی هیچ ابهامی شروع شده است؟ آیا پایان بندی داستان، زمینه پایان بندی های دیگری را برای مخاطب فراهم می آورد؟و...)

1-4-4. شکاف های گویا در "شب به خیر فرمانده"

افزون بر ابهام زایی شیوه ارائه اطلاعات این داستان، اتّفاق پایانی داستان در کنار پایان بندی باز آن، از دیگر مصادیق شکاف های گویا به شمار می رود. در اینجا مقصود ما از اتفاق پایانی، مواجهه راوی با فرمانده دشمن است. در این صحنه ستودنی و تأثیرگذار، قهرمان داستان تفنگش را به سوی فرمانده دشمن که همسن اوست، نشانه می رود و او را مسئول مرگ مادر خود می داند: «چوبی زیر بغلش دارد و روبه روی من ایستاده است. می گویم: نمی دانم! من آمده ام، انتقام مامانم را بگیرم. نمی فهمم چطور می شود که یک مرتبه چوبش را می اندازد و تفنگش را بر می دارد و می گوید: «من هم آمده ام، انتقام مامانم را بگیرم.» دلم تاپ تاپ می زند. تقصیر خودم بود. نباید به او فرصت می دادم. می گویم: «اگر تفنگت را نیندازی، شلیک می کنم.» او دیگر گریه نمی کند. تفنگش را آماده می کند و می گوید: «تو باید تفنگت رو بیندازی.» و می شمارد یک... دو... سه. روی زمین می نشینم و تفنگم را نشانه می روم... دارد می لرزد ولی روی یک پا ایستاده و تفنگش را به طرف من نشانه رفته است. تا می پرسم: «مگر تو هم پا نداری؟»، عصبانی می شود و می گوید: «داری مسخره می کنی؟ الان نشانت می دهم.» و دست می برد طرف ماشه که شلیک کند. می گویم: «نگاه کن! نگاه کن!». و تفنگم را می اندازم و پاچه شلوارم را می زنم بالا... و چوبی را که به شکل عصا کرده ام، زیر بغل می زنم. باورش نمی شود. تفنگش را پرت می کند و پا را توی بغل می گیرد. می گوید: «می شود با آن راه رفت؟» می گویم: «بله.» تندتند پاچه شلوارش را بالا می زند. من پا را می گذارم توی کاسه زانوی او و چفت کوچک و بزرگ را می بندم و آخر کار تسمه ها... می گوید: «امشب آن را به من می دهی؟ می خواهم آن را به مامانم نشان بدهم.» می گویم: «مگر نگفتی مامانت مرده است؟» می گوید: «او مرا می بیند.» می گویم: «قبول! ولی فقط یک امشب.» می گوید: «قول می دهم.»(صص 14-19)
همان گونه که ملاحظه می شود، این سطرها نشان می دهد که دشمن در ویژگی های زیر با راوی مشترک و همسان است: 1. فرمانده بودن؛ 2. جوان بودن (با تعبیر تازه آمده ام سربازی)؛ 3. آمدن به جنگ برای گرفتن انتقام مادر؛ 4. یک پا بودن و عصا داشتن؛ 5. تداوم حضور مادر با وجود مرگ.
از دیگر سو، دقّت به یک تناقض در متنِ همین شباهت ها نشان می دهد که این دشمن لزوماً دشمن نیست و شاید خود راوی باشد: تناقض فرمانده بودن دشمن با اینکه تازه به سربازی آمده است. به دیگر سخن، این پایان که بار تمام ارزش محتوایی داستان را بر دوش دارد، تأثیرگذاری پیامش را با بیشتر درگیر کردن ذهن کودک با متن، از طریق «شکاف گویا»، دوچندان می سازد و به علاوه این بند، مروّج ارزش مک رسانی و دوستی است: آنجا که دشمن از قابلیّت هایی که پای مصنوعی به او می دهد، آن چنان ذوق زده شده است که راوی (متاثّر از شوق برآمده از نیاز او)، دشمنی را فراموش می کند، پا را به او امانت می دهد آتش بس را اعلام می کند. به دیگر سخن، این پایان بندی به شکل غیرمستقیم، دو ارزش مهم را به خواننده منتقل می کند و به کودک آموزش می دهد، بی آنکه او را نصیحت کند: الف. از میان بردن تقابل ها و دشمنی ها، آغاز دوستی هاست (بیان غیرمستقیم پوشالی است و می توان آن ها را به راحتی به کنار نهاد)؛ ب. لزوم کمک به همنوع که در سایه اعتماد به او ممکن و متحقق می شود و می توان از آن به «حسّ همیاری» تعبیر کرد. نشان دادن زیبایی این دو امر، کودک را به سمت کسب مهارت های لازم برای رسیدن به این اهداف، سوق می دهد. به دیگر سخن، نویسنده از رهگذر خلق این اثر، یکی از مهارت های مهمّ مورد نیاز کودکان را به سهم خود و در لباسی هنری تقویت می کند: «مهارتِ با هم زیستن».

2-4-4. شکاف های گویا در "قاب آسمانی"

با توجّه به آنچه در بخش «زاویه دید» گفته شد، طبیعی است که شکاف های گویا، عنصر غائب در متن این اثر باشد.

3-4-4. شکاف های گویا در "اگر من خلبان بودم"

محورهای شکاف گویا در این داستان عبارتند از:
الف. حالات روحی و درونی کودکان؛ شامل نمودهای اعجاب و تحسینشان در برابر هواپیما، ترس هم دلانه درباره سرنوشت هواپیماها و سپس، وضع غیر عادی روستا و تغییر حس و دیدشان نسبت به پرواز هواپیماها (برای دیدن نمونه های این مفاهیم - زاویه دید)؛
ب. اشاره مستقیم نکردن به حادثه اصلی داستان و واژگان و پدیده های مرتبط با آن: با وجود آنکه در داستان، روستا از سوی هواپیماهای دشمن بمباران می شود (که نشانه ای از وجود جنگ و دشمنی است)، هیچ یک از این واژگان و مفاهیم به طور مستقیم در متن نیامده اند و کودک باید خود را از کنار نهادن نشانه های نیمه دوم داستان (پس از شنیدن صدای انفجار) آن را دریابد.
پ. نبود اشاره مستقیم به درون مایه داستان (پلیدی، زشتی و خشونت جنگ):آشکار است که وقتی اشاره صریح به جنگ را در متن نمی توان دید، نشانه ای از درون مایه اثر نیز در متن دیده نشود؛ از همین روست که خواننده متن باید خود این مسئله را دریابد و البتّه نویسنده با هوشیاری، نشانه هایی را در متن نهاده است تا مخاطب بتواند به این موضوع پی ببرد:
1- گزینش هوشمندانه معلّم به عنوان شخصیّتی که در حمله آسیب می بیند: این گزینش، هم به دلیل تأثیر ویژه معلم بر کودکان (چه در کل و عالم خارج و چه در متن این داستان با قرینه میل کودکان به معلّم شدن در آغاز داستان) و هم به دلیل به هدر رفتن کوشش کودکان که رفته بودند تا برای معلّم گل بچینند و بر زمینه این حرکت به متن اتّفاقات داستان کشیده شدند بسیار دقیق می نماید. برای روشن شدن بیشتر مطلب، می توان به نشانه های ظریف و ضمنی در پاره های زیر اشاره کرد و آن ها را مجموعاً رمزی از تقابل معلّمی و جنگ دانست: افتادن گل ها از دست بچه ها به دلیل تماشای هواپیما (ص 4)؛ گزارش راوی از دیدن چند گل زرد و بنفش، درست در لابه لای سطرهای مربوط به تماشای هواپیما و اندیشیدن به خلبانی (ص 13) یادآوری رها شدن گل از زبان عماد، آن هم درست در زمانی که صدای انفجار را می شنوند(ص 14)؛ جمله رشید در اواخر داستان که گویی می خواهد با بیان امکان بازگشت قریب الوقوع معلّم، هم به خود و راوی امید دهد و هم با بیان عمل گل چیدن، به نوعی خطاهای خود را جبران کند.(ص 23)
2- اشاره ترجیع وار به تعداد چهارگانه هواپیماها: این جمله هفت مرتبه در متن داستان تکرار می شود و کاربردهای آن را می توان به دو بخش تقسیم کرد: نخست: اشاره های کودکان به این مطلب، پیش از بمباران که در این مورد، هم لحن جمله ها و بافتی که در آن قرار دارند و هم نفس تکرار عبارت، دالّ بر نگاه تحسین آمیز و شگفت زده آنها به هواپیماها و تعداد آنهاست (صص2، 4 و 5)؛
دوم: چهاربار اشاره شخصیت ها به این امر، با استخوان بندی «چهارتا بودند! چهارتا!». در این بخش، جمله هر بار از زبان فرد متفاوتی بیان می شود و حس و حال و کارکردی متفاوت دارد: نخستین مرتبه، از زبان راوی خطاب به پدر است و رنگ و بوی هیجان آمیخته به ترس را دارد؛ گویی که کودک می خواهد با بیان آن و سهیم کردن مخاطب (پدر) در این امر، هم بر اهمیّت موضوع تأکید کند و هم از بار روانی و فشار این تجربه بر ذهن و ضمیر خود بکاهد و خویش را تخلیه کند (ص 20). دومین اشاره از زبان پدر است که با عبارت «خدا لعنتشان کند» همراه است (ص 21) و با بار عاطفی کاملاً متفاوتی (خشم و نفرت) بیان می شود. همراه شدن این بار عاطفی با موقعیّت و فضای داستان و زخمی شدن معلّم، سبب می شود که تکرارهای بعدی این جمله (__صص 22 و 24)، در حکم پژواک ها و بازتاب هایی باشند (درست مانند یک بلندگو که هربار مطلبی را بلندتر و با پژواک بیشتر باز می گوید)، که بر حس و مفهوم نهفته در پشت جمله پدر تأکید می کنند. به علاوه، باید به گسترش دایره گویندگان جمله دقّت کرد که به خلاف دو مورد اول، از زبان جمع بیان می شوند: یک مرتبه از زبان بچّه های ده (ص 22) و بار آخر از زبان بچه ها و مردم (ص 24) گویی نویسنده می خواهد بگوید که با گذشت هر لحظه از فاجعه، دایره متعرّضان و متنّفران گسترده تر می شود.
3- قرینه سازی هوشمندانه تعداد هواپیماها با کودکان که پیش تر بدان اشاره شد و نویسنده با استفاده از آن و با اشاره به حسّ بد کودکان و به ویژه راوی در پایان داستان، ذهن مخاطب را به این سمت می برد که اتّحاد خوب است و باید متّحد بود امّا در کارهای خوب و نه کارهای بد و مخرّب.
4- پایان باز/ناتمام داستان: در پایان داستان، جایی که راوی، خسته و پریشان از بمباران و رنج اهالی و رنجوری معلّم، به گوشه ای می رود تا با خود خلوت کند، تنها این جمله ها در قاب صفحه پایان اثر می نشیند تا ضمن نشان دادن فکر کردن عمیق راوی، در پایانی ناتمام، برداشت یادشده در شماره پیشین را (این درباره استفاده درست و صلح آمیز از قدرت پرواز) مکرّر کنند: «برای لحظه ای بر می گردم و به نوک کوه نگاه می کنم که هواپیماها از آنجا رد شدند. با خودم می گویم: اگر من خلبان بودم...»(ص 24)

5. نتیجه

به نظر می رسد که می توان در جمع بندی و تکمیل الگوی چمبرز این سؤال را مطرح کرد که عناصر چهارگانه مورد نظر، هر یک چه ارتباطی با هم دارند؟ برای نمونه، پیوند میان زاویه دید با سبک، طرفداری و شکاف های گویا چگونه است؟ هم چنین گاهی اوقات در یک اثر، یا برخی از عناصر یادشده، از دیگر عناصر، برجسته تر می شوند و همیشه امکان به کمال بودن همه عناصر در یک اثر فراهم نیست. در یک با هم نگری می توان گفت که گاهی اوقات در داستان یک عنصر از مرکز دایره است و دیگر عناصر به شیوه های گوناگون در اطراف آن قرار می گیرند.
آن چه می توان به طور کلی درباره سه داستان یادشده اکبرپور در حوزه ادبیّات پایداری گفت، این است که این نویسنده کوشیده تا با نزدیک شدن به دنیای متفاوت کودکی، تجربه هایی تازه را از جنگ و دفاع مقدّس به تصویر بکشد و با شرکت دادن کودکان در حوادث داستان و همراه شدن با آنان، فضایی فراهم آورده است که مخاطب احساس می کند که می تواند تا حدّی در آفرینش داستان نقش داشته باشد و این مخاطب حتّی می تواند با همذات پنداری مانند هم سالان خود در سه داستان، در حوادث مربوط به جنگ، نقشی تأثیرگذار داشته باشد و پیام های زیبا و متفاوت به هم سالان خود و حتّی بزرگسالان بدهد تا شاید با درنگ بیشتر به خواسته های کودکان بنگرند و از نگرش متفاوت انسانی آنان نسبت به جنگ آگاهی یابند.
اکبرپور این واقعیّت را پذیرفته است که باید برای کودکان و نوجوانان، ماهیّتی متفاوت در نظر گرفت و آنان را به بزرگ سالانی ناقص نپنداشت. از نگاه اکبرپور، کودکان منتقدان و مفسّرانی هوشمند هستند که نیاز به ناصح ندارند و می توانند با درک زیبایی های متن، از متن لذّت ببرند و خود همراه با لذّت، مفهوم نهفته در آن را کشف کنند.
در یک با هم نگری، درباره تحلیل آثار یادشده باید گفت که در "شب به خیر فرمانده" از میان عناصر و ابزار روش نقد چمبرز، سبک، نقش برجسته ای در کشف خواننده پنهان اثر دارد چون زاویه دید، طرفداری و شکاف های گویا زیر تأثیر چگونگی سبک قرار گرفته اند. از نگاهی دیگر می توان گفت که نوعی خطاب دوگانه در این اثر دیده می شود چون هرچند مخاطب نویسنده، کودکان هشت تا دوازده ساله هستند، مخاطبان پنهان تر او، بزرگ سالان اند. برای دریافت دقیق تر این سخن، بهتر است به مطالبی از کتاب "صدای راوی"، نوشته "باربارا وال"، درباره انتخاب های پیشین روی نویسندگان و مخاطبان آنها اشاره کنیم که "پیترهانت" در مقاله «ادبیات کودک، نقد و نظریه نقد» به آن پرداخته است: «نخست، آنان (نویسندگان) ممکن است برای مخاطبی یگانه بنویسند و بنابراین از خطاب یگانه بهره برند. دوم این که ممکن است از خطاب جداگانه استفاده کنند. راویان این نویسندگان، آشکارا و خودآگاه، کودک را مخاطب قرار می دهند و در جمله هایی دیگر یا با لحنی دیگر به بزرگ سال نیز خطاب می کنند... و سومین حالت، حالتی است که نویسندگان ممکن است خطاب هم زمان را به کار گیرند... این کار با استفاده از همان لحن جدّی به انجام می رسد که برای مخاطب قراردادن بزرگ سال گیرنده روایت به کار می رود یا با سهیم کردن رازآمیز داستان، به گونه ای که راوی بزرگ سال و مخاطب کودک بتوانند تلفیق علاقه های خود دست یابند.»(هانت، 1388: 33) به نظر می رسد در "شب به خیر فرمانده"، رفتار و کنش ها و مونولوگ های راوی قهرمان، به همان اندازه که برای اندیشیدن کودکان است، برای اصلاح رفتار ناشایست بزرگ سالان نیز هست؛ از همین رو، نویسنده با بردن قهرمان به فضایی خیالی (البتّه برای کودک، واقعی و پذیرفتنی)، زمینه ای فراهم می آورد تا مخاطب قهرمان و دشمنش، همه جهانیان و به ویژه جنگ افروزان باشند و اگر گوش شنوایی دارند، به نگرش کودکان نسبت به جنگ بیندیشند تا به جای دشمنی و جنگ، صلح و دوستی و انسانیّت بر جهان سایه افکند.
در "قاب آسمانی"، هرچند سبک اثر و پیرنگ و گره افکنی آن، موجب می شود که مخاطب برای دنبال کردن ادامه داستان کنجکاو شود اما به دلیل ضعف اثر در شکاف های گویا، طرفداری و زاویه دید، مخاطب آن گونه که باید، نمی تواند با همه اثر همراه شود و مانند دو اثر دیگر، مشارکت فعّالانه در آفرینش داستان داشته باشد.
در داستان "اگر من خلبان بودم" شکاف های گویا و پس از آن سبک، نقش برجسته تری از دیگر عناصر دارند و زمینه مشارکت و حضور مخاطب را بیشتر فراهم می آورند و درک همدلانه راوی از کودکان و به ویژه دنیای متفاوت آنان، در جذب مخاطب این اثر تأثیرگذار است.

1. آدام، ژان میشلو فرانسواز رواز، 1383، تحلیل انواع داستان، ترجمه آذین حسین زاده و کتایون شهپرراد، تهران: قطره.
2. اکبرپور، احمد، 1378، قطار آن شب، تهران: چشمه.
3. ___، 1383، شب به خیر فرمانده، تهران: یونیسف.
4. ___، 1383، من نوکر بابام نیستم، تهران: افق.
5. ___، 1384، قاب آسمانی، تهران: نیم نگاه (به کوشش اداره انتشارات و اطلاع رسانی معاونت پژوهش و ارتباطات فرهنگی سازمان بنیاد شهید و امور ایثارگران استان فارس).
6. ___، 1384، امپراطور کلمات، تهران: پیدایش.
7. ___، 1384، رویاهای جنوبی، مؤسسه فرهنگی منادی تربیت.
8. ___، 1385، دختری ساکت با پرونده های شلوغ، تهران: علمی و فرهنگی.
9. ___، 1388، اگر من خلبان بودم، تهران، علمی فرهنگی.
10. رز، ایدن، 1388، «خواننده درون متن، دیگر خوانی های ناگزیر، مرتضی خسرونژاد، تهران: کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان.
11. خسرونژاد، مرتضی، 1382، معصومیت و تجربه، تهران: مرکز.
12. مارتین، والاس، 1382، نظریّه های روایت، ترجمه محمّد شهبا، تهران: هرمس.
13. هانت، پیتر، 1388، ادبیّات کودک، نقد و نظریه نقد: دیگر خوانی های ناگزیر، مرتضی خسرونژاد، تهران: کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان.
منبع مقاله: دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه شهید باهنر کرمان-نشریه ادبیات پایداری-سال دوم شماره 3 و 4