تربیت دینی؛ هدایت یا تلقین؟

شیوه ی تلقینی، شیوه ی مقایسه ای

تا نیمه ی قرن بیستم شیوه ی معمول در تعلیم و تربیت آن بود- و اکنون غالباً این است – که مکتب خاصی را تبلیغ و در نظر و عمل از آن دفاع کنند. اصولاً «تربیت دینی» عبارت بود از: بیان مبانی، تبیین اصول و ترویج احکام یک دین خاص. هر مربی می کوشید تا شاگردان خود را به دین معیّنی پای بند سازد. «هدف های عمده و تقریباً انحصاری برنامه های تربیت دینی دو چیز بوده است: 1.متقاعد کردن فراگیران به اینکه دین خاصی یگانه دین صحیح است؛ 2.تربیت فراگیران در قالب آیین و روش های آن دین.»(1)
از دهه ی 1960 این پرسش مطرح شد که آیا نباید در روش مذکور تغییری صورت گیرد. پیشنهاد عملی این بود که ادیان مختلف را به شاگرد عرضه کنیم و فرصت انتخاب را هم به خود وی واگذاریم. از آن زمان شاهد رویکرد جدیدی در مقابل روش پیشین هستیم. مبتکران این رویکرد جدید پیشنهاد می کنند شیوه ی «مقایسه» جانشین «تلقین» شود. آنان می گویند با این شیوه ی جدید کودک در سایه ی انتخابی روشنگر ایمانی یافته و با آن زندگی خواهد کرد. مجلس شورای سوئد در سال 1969 برنامه ی درسی «مقایسه ای »را تصویب کرد. به موجب این قانون، آموزش باید بی طرف باشد و بدون هر گونه تبلیغی، فقط اطلاعات واقعی از عقاید دینی و فلسفه های ضد دین را در اختیار بگذارد و ضمن آنکه رشد شخصی و میزان جدیت آنان را بالا می برد، به آنان برای درک ارزش اخلاقیِ شخصی و شناخت دین واحترام به آن کمک کند.(2) افزون بر سوئد، کشورهای انگلستان، استرالیا و آلمان شیوه ی مقایسه ای را برگزیدند و روش تلقین را ترک کردند.
البته همان گونه که اشاره شد، امروزه اکثر قریب به اتفاق کشورهای دنیا همان شیوه ی رایج را به کارمی برند، ولی چون مربیان برخی از کشورهای جهان، به ویژه شماری از روشنفکران جهان سوم، به مبانی فکری این شیوه ی جدید تمایل و گرایش دارند، به نظر می رسد که طرح بحث و بررسی و نقد آن در مجامع و مجلات علمی زمینه ی موشکافی های عالمانه را فراهم می آورد و در نتیجه، به انتخاب آگاهانه ی یک شیوه ی آموزشی مطلوب کمک خواهد کرد. از این گذشته، موضع گیری اصولی در این بحث لوازمی دارد که بازتاب های آن در مسائل و موضوعات اجتماعی نزدیک به آن خود را نشان می دهد. در نوشتار حاضر، این مسئله به صورتی گذرا طرح گردیده و چند بُعد آن بررسی شده است.

تلقین وعناصر آن

نخستین پرسش این است که عناصر تشکیل دهنده ی تلقین کدام اند و وجه تمایز این موضوع از تعلیم و تربیت آزاد چیست؟ حقیقت آن است که دانشوران هنوزمعیار دقیقی برای تعریف و تشخیص تلقین ارائه نکرده اند، هر چند می کوشند این واژه را تحدید کنند. در این زمینه، فلاسفه ی تحلیلی بر سر اینکه در مفهوم آن از چهار معیار (هدف، نتایج، محتوا و شیوه ها) کدام را در مد نظر قرار دهند و بر کدام اساس واژه ی مذکور را تعریف کنند، با هم اختلاف دارند. به عبارت دیگر، در گام اول، با این پرسش مواجه اند که تلقین چه وقت روی می دهد: تلقین آن است که «هدف از آموزش، یادگیری بدون دلیل باشد» یا «هنگامی که نتیجه و محصول آموزش ذهن های بسته» است تلقین صورت گرفته یا اساساً یادگیری محتواها و مسائلی مثل دین، اخلاق و سیاست همان تلقین است یا بگوییم این مسئله به شیوه های غیرعقلانی بستگی دارد و سرانجام اینکه بگوییم مجموعه ای از اینها به تلقین می انجامد؟(3)
تی سِن (4) پس از آنکه این معیارها را ذکر می کند، توضیح می دهد که چون فیلسوفان نتوانسته اند مفهوم دقیقی از تلقین ارائه کنند، این واژه گنگ و ابهام آمیز است. به همین دلیل، اتهام مربوط به تلقین در تربیت دینی هم کلامی نامفهوم می شود و به ایضاح نیاز دارد. پس تا وقتی مراد خود را آشکار نساخته اند، انتظار پاسخ نداشته باشند.(5)
چنین به نظر می رسد که به رغم اشکال تی سِن می توان بر سر معیارها چانه زد و بحث را در همین مورد ادامه داد: زیرا هدف آن است که از میان شیوه های آموزشی، نمونه های ناصحیح را که با معیارهای عقل پسند تنافی دارد، شناسایی و از آنها اجتناب کنیم و فقط شیوه ای را برگزینیم که قابل دفاع است. بر این اساس، در آغاز گفتار می پذیریم که هر جا هدفِ آموزش، انتقال آموزه هایی بی دلیل باشد یا هر آموزشی که به بسته شدن ذهن فراگیر بینجامد و یا هر گاه از شیوه های غیرعقلانی بهره جویند فرایند آموزش قابل دفاع نیست. به عبارت دیگر، در بدو نظر بجز مورد سوم، هر یک از عناصر دیگر به تنهایی کافی است تا فرآیند آموزش را زیر سؤال ببرد. اما مورد سوم یعنی آموزش محتوای یک دین خاص بحث مستقلی را می طلبد.

ارزشیابی عنصر سوم (محتوای دین و مسائل اخلاقی)

در اینجا پرسشی هست که شاید صورت مسئله را تغییر دهد: اگر موردی یافت شد که به وجهی اجرای روش مقایسه ای در آن ممکن نبود، چه باید کرد؟ خود مربیان در برخورد با کودک چه می کنند، آیا به تبیین و توضیح می پردازند؟ آیا از شیوه ی عقلانی بهره می برند؟ و آیا حاصل کار تربیت در این مرحله، ذهن هایی بسته است؟
البته نمی خواهیم بگوییم آموزش های مربوط به دوران کودکی نادرست و غیراصولی است؛ به عکس، به باور همه ی مربیان، این دوره نیز اصول و روش های خاص خود را دارد که بی تردید با اصول و شرایط مربوط به بزرگ سالی متفاوت است. سخن در این است که ویژگی های تلقین به تربیت دینی منحصر نیست و کسی که به شیوه های تربیت دینی اشکال دارد، باید شیوه های تربیت کودک را در تمام زمینه ها مورد نقد قرار دهد. اما همه می دانند تا وقتی درک و میزان شناخت کودک به حد مطلوبی نرسیده است، نباید انتظار داشت که استدلال ها و توجیهات منطقی را بفهمد، چه رسد به اینکه بپذیرد. به همین دلیل است که در آموزش کودکان، بیشتر، از توصیه ها و روش های رفتاریِ تربیت بهره می برند. به عبارت دیگر، پشتوانه ی بسیاری از اصول مربوط به تربیت کودک، رفتارگرایی است.

جایگاه آموزه های «رفتارگرایی» در فرآیند تربیت

با آنکه امروزه رفتارگرایی از رونق افتاده است، این بدان معنا نیست که کاملاً طرد شده باشد. انتقادی به حق بر این رویکرد وارد شده آن است که برای همه ی مراحل سنی بشر نسخه پیچیده و همه ی رفتارها را با ساز و کار تقویت و تنبیه توجیه می کند. به عبارت دیگر، اکنون، به ویژه با ظهور نظریه ی یادگیری اجتماعی، رفتارگراییِ افراطی را به مقدار فراوانی تعدیل کرده اند و به فرایندهای شناختی نیز بهای بسیاری می دهند؛ نه آنکه توجیهات رفتارگرایی را به کلی دور ریخته باشند، بلکه آموزه های رفتارگرایی هنوز هم در تربیت کودک تا پیش از آنکه رشد شناختی انسان کامل شده باشد کارآیی دارد؛ به گونه ای که بخش مهمی از کتاب های روان شناسی تربیتی را به خود اختصاص می دهد. امروزه روان شناسی تربیتی وامدار دو رویکرد مهم رفتاری و شناختی است.(6) مباحث مربوط به تقویت، تنبیه، برنامه های تقویت، قرارداد وابستگی و چندین شگرد رفتاری دیگر، که مبتنی بر ساز و کار عملکرد انسان تا پیش از نضج فرایندهای شناختی است، جایگاه مؤثر و مهمی در فرایند تربیت دارد.
به نظر می رسد همان گونه که در اِعمال این اصول و روش ها به قدر کافی استدلال تربیتی داریم، در تربیت دینی نیز دستیابی به توجیه عقلانی مشکل نیست. می دانیم که شیوه های رفتارگرایانه ی مذکور بر این مبنا استوار است که کودک از درک حقایق فراوانی ناتوان است و انتظار بلوغ فکری او هم فرصت های بسیاری را از دست می دهد. پس گویی قضیه از این قرار است که عجالتاً او را با لطایف الحیل و شیوه های جذاب، به راهی می کشانیم که طبع کودکانه اش از آن می گریزد. پیداست که در این روند، نه استدلال به چشم می خورد و نه شیوه ی عقلانی است. آر.اس.پیترز تحقیقات روان شناختی را ذکر می کند که نشان می دهد یادگیری در همه ی زمینه ها متوقف بر فرایندهای روان شناختیِ تقلید، هویت پذیری و یادگیری از طریق مثال است و این شیوه ها با حفظ و تمرین همراه است که به تلقین مربوط می شود.(7)
جالب است که تی سِن در مقاله ی خود، این اشکال را به این گونه طرح می کند: انسان در تربیت دینی، بر اساس اطلاعات ناقصی که حقیقت تلقی شده، تدریس می کند و این سبب می شود که در تدریس استدلال نکند (تلقین). او خود چنین جواب می دهد که چون توان فکری کودکان بسیار محدود است و آنان شواهد کامل را نمی توانند درک کنند، باید با عنوان مرجع و با همسازی بیشتری با آنان مواجه شد. تی سن آن گاه به اصول ساده سازی (8) و گزینش گریِ (9) جان دیویی اشاره می کند و می گوید: همه ی این اصول مستلزم شیوه ی غیرعقلانی است. به عبارت دیگر، اگر منظور از «تلقین»شیوه های غیرعقلانی است، باید گفت که این شیوه در فرایند تربیت اجتناب ناپذیر است.(10) البته اگر وضع به همین صورت و حتی پس از رشد عقلانی شاگرد ادامه یابد، حاصل کار ذهن هایی بسته است. اما این همه تقلید بدان امید تجویز می شود که آینده ای روشن و درخشان در انتظار کودک است. اساساً مربیان از برنامه ی اجباری این گونه دفاع می کنند: «ما حق داریم که کودکان خود را فعلاً اسیر کنیم تا در آینده استقلال بیشتری به آنها بدهیم».(11) از این رو، به نظر می رسد حق با کسانی است که تا تحقق رشد عقلانی و آمادگی ذهنی شاگرد و با تکیه بر اعتماد او به معلم حقایق را به وی آموزش می دهند و فقط زمانی ادله ی خود را بر ترجیح یک موضع خاص ارائه می کنند که شاگرد کاملاً آماده باشد. سخن در باب مرحله ی آمادگی و چند و چون آن، خود، موضوع مقالی دیگر است و اینک درصدد آن نیستیم.

ریشه یابی شبهه ی تلقین در تربیت دینی

در دین و تربیت دینی- که اولین مربیان آن انبیا (علیهم السلام) بوده اند- مفاهیم بسیاربلندی وجود دارد و اذهان بسیاری از کودکان، نوجوانان و جوانان، بلکه گاه حتی بزرگسالان نیز از درک حقیقت معانی عاجز می ماند؛ حقایقی که فهم آنها دشوار، ولی قابل دست رسی است. کسی که این واقعیت را بپذیرد، بر بعضی از شیوه های به ظاهر تلقین آمیز هم صحه می گذارد، بدون آنکه در حقانیت دین و تربیت دینی شک کند. به عبارت دیگر، اگر ناچاریم در آموزش دین به کودکان و نوجوانان، گاه از اقامه ی دلیل صرف نظر کنیم، به این علت است که نخل معارف دینی بسیار بلندتر از دست کوتاه آنان در فهم آن حقایق است؛ نه آنکه این معارف پشتوانه ای به نام «حقیقت» ندارد.
پس اساس اختلاف در این است که «آیا معرفت و شناخت دین و حقایق آن، ممکن است یا نه؟» برخی به این پرسش پاسخ منفی می دهند. در اینجاست که معیار سوم از معیارهای چهارگانه مطرح می شود؛ به این صورت که گفته شده: آموزش دین با تلقین همراه است؛ یعنی نفس تربیت دینی تلقین آمیز ودر نتیجه مردود است. دین را نفیاً و اثباتاً نباید آموزش داد و ظاهراً تمام مقصود منتقدان همین است. به عبارت دیگر، مآل همه ی انتقادهایی که به امر تلقین در تربیت دینی می شود، یک اشکال معرفت شناختی است. اینجاست که اگر مربی با تردید در اعتقاد قرین باشد، توجیه عقلانی برای تبیین دین ندارد، چه رسد به جرئت برای آموزش و دفاع از آن. البته ناگفته نماند که این ویژگی به مقوله ی دین و تربیت دینی منحصر نیست، بلکه در هر زمینه ای موضوع از همین قرار است. مثلاً اگر مربیِ شنا اعتقاد و علاقه ای به این ورزش نداشته باشد، کم کم انگیزه ی خود را از دست می دهد و چه بسا در نکوهش این کار سخن بسراید. به این ترتیب، لازم است صبغه ی معرفت شناختی بحث را بیشتر کنیم. چه آنکه اگر برای دین حقیقتی قایل نباشیم و مثل بنیانگذار مدرسه سامر هیل (12) فکر کنیم، در آن صورت بیان باورهای دینی را در هر شکل که باشد، تلقین می نامیم. بر همین اساس، وی به قول خودش، در مدرسه کلمه ای بر ضد ادیان سخن نگفت.(13) این همان سیاست آموزش مقایسه ای است که گفته شد در پاره ای کشورهای غربی، قانونی است و بعضی از مربیان معروف از آن دفاع کرده اند.
ریشه یابی این موضوع در تاریخ نیم قرن گذشته،از ارتباط تنگاتنگی بین این شیوه ی تربیتی و نگرش های معرفت شناختی حاکم در غرب حکایت می کند. گزارش ها نشان می دهد که شک گرایی پس از چند فراز و نشیب، طی قرون متمادی، عجالتاً به ظهور و غلبه ی اشکال جدیدی از نسبت گرایی(14) انجامیده است.
این دیدگاه، منکر وجود حقیقت نیست، ولی ادعا می کنند که بسته به موقعیت زمانی و فرهنگی و نیز اشخاص و جوامع، حقایقِ متفاوت و رنگارنگی وجود دارد. «این طرز تفکر درحوزه های مختلف فکری، اعم از فلسفه، علوم تجربی، علوم انسانی و تفکر دینی مدافعان بسیاری پیدا کرد».(15) گودمَن (16)می گوید: «ما به شمار اذهان و افکار انسان ها جهان داریم، نه آنکه فقط یک جهان داشته باشیم. ما به جهان واقعی دست رسی نداریم تا درک خود را با آن مقایسه کنیم. ملاک رجحان یک تعبیر، مطابقت با واقع نیست؛ بلکه معیارهای دیگر عمدتاً عملی (17)معتبر است.(18)
به این ترتیب، پیداست که جایی برای معرفت یقینی به دین باقی نمی ماند؛ به گونه ای که جان الیاس در کتاب خود، در ریشه یابی مسئله ی تلقین می گوید: «انسان های معتقد پذیرفته اند که باور آنها درست است، هر چند در این عقیده مخالف هم داشته باشند».(19) هر کس می تواند همزمان به چندین مکتب الهی معتقد باشد و حتی بین مکاتب الهی و مادی مردد باشد. در نتیجه، در صورتی که متصدیان امر تربیت چنین اعتقادی داشته باشند – یعنی اساساٌ اعتقادی نداشته باشند- منطقاً به نقطه ای می رسند که آموزش دین را به اتهام تلقینی بودن محکوم می کنند. «آگاهی از خطر تلقین در تربیت دینی، سبب شده تا بعضی از مربیان دینی مربوط به کلیسا پیشنهاد کنند که هدف آموزش دین در مدارس کلیسا نباید تربیت کودک یا فراخواندن جوانان به ایمان باشد، بلکه باید مطالعات علمی درباره ی دین باشد».(20)

بررسی و نقد

از مبانی نظری این دیدگاه آن است که فهم انسان ها را متفاوت می داند و معتقد است که ساختمان فکری آنان با هم فرق دارد. لازمه ی این سخن آن است که در آموزش علوم مختلف فقط به ذکر اقوال گوناگون بسنده شود. پس تعجبی ندارد اگر می بینیم در برخی کشورهای غربی تربیت دینیِ مقایسه ای را مطلوب می دانند و به قول خودشان، از تربیت تلقینی ممانعت می کنند؛ اگر تعجبی هست (اشکال اول) در این است که چرا در سایر زمینه ها به این طرز فکر خود عمل نمی کنند! و در هر زمینه ای، به ویژه در سطوح پایین آموزشی، بیشتر، بلکه منحصراً، نظریه ی غالب را طرح می کنند.
به عبارت دیگر، کسانی که فقط در تربیت دینی به روش مقایسه ای عمل می کنند، به مکتب نسبی گرایی، هم وفادارند و هم وفادار نیستند. اگر بپرسیم که چرا در آموزش علوم فقط نظریه ی موجود را عرضه می کنید، می گویند: ما به این نظریه عقیده داریم؛ یعنی حقیقت را یافته ایم و حداقل اینکه نظریه ی غالب این است. ولی وقتی می پرسیم چرا فقط یک دین را آموزش نمی دهید می گویند تلقین شیوه ی مقبولی نیست. آیا این استدلال به سیاستِ «یک بام و دو هوا» نمی ماند؟
ممکن است بگویند در نظریه های علمی، بنا به اقتضای روش تحقیق تجربی در هر زمان فقط یک نظریه غالب است و سازمان آموزش و پرورش هم باید شاگردان را با همان دیدگاه آشنا کند. اما همه ی ادیان الهی همزمان طرف دار دارند و اثبات حق برای ما ممکن نیست. به بیان دیگر، در تاریخ علم، نظریات مختلف علمی هر یک در برهه ای از زمان غلبه داشته اند. در هر زمان برای آشنا کردن ذهن کودکان و نوجوانان – و کلاً مبتدیان- با مسائل علمی از همان دیدگاه غالب آغاز می کنند که شواهد و قرائن از برتری اش حکایت می کنند و طرح دیدگاه های مخالف را در دوره های تکمیلی آموزش می گنجانند.
بر این اساس، ادیان الهی هم – که از نظر زمان ظهور و بروز، تقدم و تأخر دارند و خداوند هر یک را در زمان خاصی برای نازل فرموده است- باید مشمول همین قانون باشند و در هر زمان، فقط به یکی بها بدهیم. منتها در علوم تجربی، ملاک انتخاب این است که ببینیم کدام نظریه تبیین عقل پسندتری ارائه می کند و ملاک انتخاب دین آن است که ببینیم خدا در زمان حال، در قالب کدام دین انسان را مخاطب قرار داده است. به عبارت دیگر، این بحث ریشه در کلام دارد. از دید ما، فقط همان دینِ واحد، مقبول درگاه حق است و بس. پس بر هر انسان موحدی لازم است که با فحص و جست و جو، «دین حق»را بیابد و به دفاع از آن بپردازد. تربیت دینی نیز باید در همین راستا حرکت کند.
به بیان دیگر، همچون بسیاری از پدیده های اجتماعی، سیاسی و فرهنگی، انتخاب شیوه ی تربیت دینی نیز بازتاب نوع معرفت شناسی است که مربیان جامعه دارند. اگر بپذیریم دین به عنوان مجموعه ای از معارف و احکام از طرف خداوند نازل شده و امکان ندارد که خداوند در یک زمان، بیش از یک دین را قبول داشته باشد، بسیاری از مسائل و اختلافات حل می شود.(21) با این پیش فرض ها، به راحتی می توان دریافت که دین اسلام همان دین حقی است که اکنون مقبول درگاه پروردگار است: و من یبتغ غیر الاسلام دیناً فلن یقبل منه.(22) چرا که وقتی نبوت یک پیامبر ثابت شد، تمام آموزه های وی حق است، حتی این آموزه که خداوند فرموده ادیان سابق با همه ی احترامی که در جای خود دارند، در این زمان پذیرفته نمی شوند. پس این برای ما مسئله ای تاریخی است و هر کس باید با مراجعه به اخبار صدق، چنین دین مطلوبی را بطلبد. اگر مربی در تحلیل خود، به این نتیجه برسد که مسیر نیک بختی و نگون بختی کدام است، بی گمان می کوشد زیردستان خود را به سمت خیر راهنمایی کند، و گرنه دست کم نزد وجدان خود محکوم است. مدعای این مقاله آن است که محکوم کردن آموزش یک دین خاص به بهانه ی «تلقین» فقط با شکاکیت سازگار است؛ کسی که خود به یقین رسیده حاضر نمی شود بدون هیچ گونه اظهار نظری، فلسفه های ضد دین و حتی سایر ادیان را فقط مطرح و عرضه کند، به ویژه اگر مخاطبان و شاگردان به حدی از درک و شناخت نرسیده اند که قوه ی تخیل و استدلال را دارا باشند. برای مثال، نیل، که صادقانه به بی دینی خود اعتراف می کرد، به این نوع آموزش پای بند بود و در مدرسه ی سامرهیل آن را اجرا کرد.
نباید شک داشت که تربیت دینی از نوع مقایسه ای در واقع «تربیت بی دینی» است. اگر بنا بود استدلال و مشی تربیتی کسانی مثل نیل در عمل مفید ومثبت باشد، نمی بایست درمواردی مانند مدرسه ی سامرهیل به سرعت شکست می خورد. تعجب از کسانی است که تجربه های دیگران را به کار نمی گیرند. ظاهراً برای متصدیان این برنامه ها و شیوه های تربیتی، بی دینی و دین داری شاگردان فرقی ندارد، و گرنه هم عقل و هم تجربه نشان می دهد که برای شکوفا کردن استعدادها و تربیت نوآموز، باید به او کمک کرد.
مواجه کردن کودک نوآموز با انبوهی از مطالب و نظریات ضد و نقیض، به واقع، سبب حیرت و سرگشتگی او می شود و در نهایت، شرایط انتخاب را برای او فراهم که نمی آورد هیچ، بلکه وی را درباره ی اساس حقانیتی به نام «دین» مردد می نماید. مگر عامل شک سوفسطاییان درباره ی وجود حقیقت، چیزی غیر از این بود؟ آنان می دیدند که کسانی یک واقعیت خارجی را به شکل های گوناگون می پردازند و می آرایند و به بیان های ضد ونقیضی از آن سخن می گویند. سرانجام به این نتیجه رسیدند که ممکن است اساساً واقعیتی وجود نداشته باشد، بلکه هر چه هست، داستان پردازی و سفسطه بازی باشد!
این نکته را در جهان امروزِ اطلاعات نیز تا حدی شاهدیم؛ انسان ها بر اثر بمباران اخبار ضد و نقیض، به وجود حقیقت شک می کنند و با حالتی حاکی از نومیدی و بی اعتنایی، عمر را می گذرانند. اخیراً در رسانه های گروهی خبر دادند که طبق یک نظرسنجی از مردم دنیا، نوع افراد به واقعی بودن دستاوردهای علم پزشکی شک دارند. این گزارش حاکی از آن است که مردم از شنیدن خبر مربوط به دستاوردهای ضد و نقیض در این علم سرخورده شده اند.
اینها و جز اینها یک نکته ی تربیتی را بازتاب می دهد و آن اینکه صِرف انباشتن اطلاعات گوناگون درباره ی یک واقعیت در ذهن مخاطب، به جای آنکه به رشد او یاری رساند و به پختگی فکری او بینجامد، ذهن او را می سوزاند و دست تحلیل او را از مسائل کوچک نیز می بُرد. به نظر می رسد که شیوه ی صحیح در آموزش مطالب به افراد کم اطلاع، به ویژه کودکان، آن است که از آخرین دستاوردهای تحقیقات آغاز کنیم و وقتی ذهن فرد درباره ی چارچوب اصلی بحث واساس واقعیت شکل گرفت، در این زمینه ابعاد و جزئیات و از جمله دیدگاه های مخالف و بعضاً تاریخی را هم در اختیار وی بگذاریم. این شیوه همان است که در نظام های علمی- آموزشی اجرا می شود.
با این مقدمات، فلسفه ی هدایت ومعنای آن در رسالت انبیا (علیهم السلام) بهتر درک می شود. پیامبران الهی به راهی ارشاد می کردند که حق و آن هم فقط یکی بود. مفسران در معنای هدایت گفته اند که حقیقتِ آن، نشان دادن راه رسیدن به مقصد و به عبارتی، رساندن به مطلوب است: و بالجملة فالهدایة هی الدلالة و ارائة الغایة بارائة الطریق و هی نحو ایصال الی المطلوب.(23) پس حاصل هدایت، روشنی مسیر است؛ چنان که ضلالت همان انحراف و گم کردن راه است، که فرقی نمی کند شخص بیراهه برود یا نداند از کدام راه برود.
بعضی از محققان با توجه به همین نکته پیشنهاد دیگری دارند. هیل(24) می گوید اگر به معلم بگوییم که از نظر خود دفاع نکن، با اعتقادات خود مشکل پیدا خواهد کرد. پیشنهاد وی آن است که برای حل این معضل، سیاستِ «بی طرفی همراه با تعهد»را پیشه کنیم. به این صورت که معلم باورهای خود را آشکار و بر آنها استدلال کند. وی این سیاست را در مقابل سیاستِ «بی طرفی محض» (بی توجهی به اطراف مسئله) و سیاستِ «طرف داری محض» (ممنوع بودن طرح نظر مخالف) قرار می دهد.(25) به نظر می رسد هر سه سیاست، حتی همان که خود هیل پسندیده است – یعنی «بی طرفیِ همراه با تعهد»- اشکال دارد. مثل «بی طرفیِ همراه با تعهد» مَثَل «کوسه و ریش پهن»است؛ تعهد نمی تواند با بی طرفی جمع شود.
مدعای این مقال آن است که مربی نباید فراگیر را در هاله ای از ابهام و تحیر تنها بگذارد و به امید آنکه در «آینده» از نظر فکری رشد می کند، از «اکنون» غفلت ورزد. سیره ی پیامبران(علیهم السلام) چنین می نماید و تاریخ گواهی می دهد که همه ی انسان ها به راهنما نیاز دارند و این نیاز در مراحل آغازین زندگی شدیدتر است. وظیفه ی مربی آن است که خودش حقیقت را بیابد و کام های تشنه را از این جام روح افزا سیراب کند (ارشاد). این همان رسالتی است که پیامبران بر دوش خود احساس می کردند؛ چه آنکه «نقش معلم در جامعه نقش انبیاست».(26)
نکته ی مهم در چگونگی اجرای این وظیفه است. همواره بوده اند کسانی که با روش های تحکم آمیز و نفرت برانگیز خیال هدایت دیگران را داشته اند و با همین نیت، افراد را از پیام دینیِ خود بیزار ساخته اند. روشن است که این روش در هر زمینه ای اعمال شود نفرت می آورد و به آموزش دین و محتوای دینی منحصر نیست. اساساً در تعریف هدایت، افزون بر اشراف خود معلم بر مقصد و خیرخواهی او، وجود دو عنصر مهم دیگر ضروری است:
1.بیان و تعریف قانع کننده ای از حق و راه آن؛
2.لطف و محبت نسبت به مخاطب.(27)
بعید نیست که روی گردانی برخی کشورها از ارشاد و انتخاب شیوه ی «مقایسه میان ادیان» ناشی از به کار بردن شیوه های غیرصحیح و خالی از «لطف» بوده باشد؛ و گرنه همان گونه که گفته شد، ارائه ی طریق رسیدن به مقصد نه تنها با اختیار و انتخاب افراد منافاتی ندارد، بلکه اگر با رفق و مدارا همراه باشد، دقیقاً نشان می دهد که مربی برای تشخیص و تمیز فراگیر نیز اهمیت قایل است.
در مجموع، گویی در تربیت دینی، باید میان دو عنصری که به ظاهر ناسازگارند جمع شود: یکی احترام به شخصیت مخاطب و بها دادن به عنصر اختیار و انتخاب او و دیگری نیاز وی به راهنمایی وارشاد. راه جمع این دو آن است که معلم از سرِ خیرخواهی طریق معیّنی را ارائه و استدلال خود را نیز عرضه کند. چنین سیاستی را می توان «طرفداری منطقی و مستدل» نام نهاد.

پی نوشت ها :

*فارغ التحصیل کارشناسی ارشد علوم تربیتی و دانش پژوه دکتری روان شناسی تربیتی مؤسسه ی آموزشی و پژوهشی امام خمینی(رحمه الله)، دارای تحصیلات حوزوی سطح4، عضو هیئت علمی مؤسسه ی آموزشی و پژوهشی امام خمینی(رحمه الله)،مدرس حوزه و دانشگاه، دبیر آموزشی و عضو شورای علمی گروه علوم تربیتی مؤسسه ی آموزشی و پژوهشی امام خمینی(رحمه الله).
1.R.M.Thomas, «Religious EducationL»,in International Encyclopedia of Education,v.9,p.500
2.Ibid
3.Elmer J.Thiessen,«Introdoction and Religious Education», in Interchange 15/3 (The ontario,Institue for Stadies in Education,1984),p.28-29.
4.Thiessen
5.Ibid,p.27-43
6.سیف، روان شناسی پرورشی، ص 210-217.
7.Elmer J.Thiessen,Opcit,p.36,37.
8.Simplification.
9.selectivity.
10.Elmer J.Thiessen,Opcit,p.36,37.
11.همان.
12.این مدرسه در دهه ی 1960 به دست نیل تأسیس شد. شعار این مدرسه «انسان گرایی» و محور اصلی آن «آزادی شاگردان» بود. دانش آموز مختار بود که درس بخواند یا نخواند. معلم و شاگرد به یک اندازه حق داشتند و نتایج اجتماعی و عاطفی جای نتایج آموزشی را گرفته بود. این نهضت را «نهضت تعلیم و تربیت آزاد» نیز خوانده اند. گزارش ها حاکی از آن است که آزادی افراطی در این مدرسه پیشرفت تحصیلی را متوقف کرد، به گونه ای که والدین باسواد فرزندان خود را به مدرسه ی دیگری منتقل کردند.
13.(A.S.Neill,Summehill(1984.
14.relativism.
15.محمد فنایی اشکوری، معرفت شناسی دین، ص 55.
16.Goodman
17.pragmatic
18.محمد فنایی اشکوری، معرفت شناسی دین، ص 55.
19.John L.Elias,Philosophy of Education (1995),p.129-130
20.همان.
21.اما اگر کسی بگوید برای خدا فرقی نمی کند که «کدام دین» را بپذیری، بلکه هر یک از ادیان الهی به قدر دیگری انسان را به مقصد می رساند، مسئله طور دیگری می شود و راه حل و پاسخ دیگری دارد که در سطرهای گذشته بدان اشاره شد. تفصیل مطالب باید در کتاب ها و مباحث کلامی پیگیری شود.
22.آل عمران(3)، 85.
23.سید محمد حسین طباطبایی، المیزان،ج1،ص34.
24.Hill.
25.John.L.Elias,Philosophy of Education (Krieger publishing company,1995),p.129.
26.امام خمینی(رحمه الله) صحیفه ی نور، ج8،ص239.
27.راغب اصفهانی در المفردات فی الفاظ القرآن بر این نکته تأکید دارد.

منبع: مجموعه مقالات تربیتی: تربیت دینی، اخلاقی و عاطفی، گروه علوم تربیتی مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره)، به کوشش عبدالرضا ضرابی، قم، انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، چاپ اول 1388.