ادبیات داستانی کودکان و نقش آن در رشد تفکر

چکیده

آموزش تفکر به کودکان که فلسفه برای کودکان ( p4c) نیز نامیده می شود یکی از برنامه های آموزشی است که مورد توجه بسیاری از دست اندرکاران تعلیم و تربیت کودک قرار گرفته است. در این برنامه ی آموزشی از داستان ها به منزله ی ابزار اصلی آموزش استفاده می شود زیرا عقیده بر این است که داستان ها می توانند مهارت های شناختی و توانایی پرسشگری را در کودک بالا ببرند و درنتیجه او را در ارزیابی استدلال ها، درک روابط علت و معلولی، کشف و تحلیل مفاهیم، و همچنین نتیجه گیری درست از رویدادها یاری کنند. به همین منظور، متیو لیپمن، که پایه گذار آموزش فلسفه برای کودکان است، داستان هایی را با هدف آموزش تفکر به کودکان نوشته است. مقاله ی حاضر، با تأیید برنامه ی آموزش فلسفه به کودکان، سعی دارد نشان دهد که استفاده از کتاب های ادبی کودکان در برنامه ی درسی یک ضرورت است و می تواند نقش بسزایی در پیشبرد تفکر کودکان داشته باشد. بنابراین باید به داستان های ادبی به منزله ی یک ابزار آموزشی نگاه کرد و داستان خوانی را جزء برنامه های اصلی کودکان در مدارس قرار داد تا کودکان بتوانند از طریق گفت و گو در مورد آن ها قدرت تفکر خود را بالا ببرند. نکته ی دیگر که باید به آن توجه کرد این است که استفاده از داستان راه تعامل بزرگسالان با کودکان را هموار می کند، و در عین افزایش قدرت تفکر، آن ها را با رفتارها و مسائل اجتماعی آشنا می سازد.
کلیدواژه ها: ادبیات کودک، ادبیات داستانی، دوران کودکی، فلسفه برای کودکان، آموزش تفکر.

مقدمه

ایده ی اولیه ی فلسفه برای کودکان در اواخر دهه 1960 زمانی شکل گرفت که متیو لیپمن استاد فلسفه به فقدان قدرت استدلال و قدرت تمیز و داوری در بین دانشجویانش پی برد. او برای بالا بردن این توانایی ها تلاش بسیار کرد، ولی پس از مدتی متوجه شد که برای بهبود قدرت تفکر این دانشجویان دیر شده است و تقویت این توانایی ها باید در دوران کودکی انجام گیرد. به عبارت دیگر، از نظر لیپمن کودکان در یازده یا دوازده سالگی باید به آموختن تفکر یا «تفکر درباره ی تفکر» بپردازند ( 46: 2003 Lipman)، که مشخصه ی اصلی تفکر فلسفی است. ریشه های پژوهش فلسفی و آموزش فلسفه به کودکان از اندیشه های سقراط تأثیر گرفته است. نقش گفت وگوهای سقراطی گسترش درک ایده ها، مسائل و ارزش های دیگران است و هدفشان حرکت تفکر از مبهم به واضح، از بی منطقی، به منطق و از نیازموده به آزموده است. ( 1995:31, Lambright).
به عبارت دیگر، هدف فلسفه برای کودکان آشنایی کودکان با استدلال درست، انسجام کلام و پرهیز از تناقض گویی، و ایجاد ارتباط منطقی بین جملات و همچنین آشنا کردن آنان با منطق غیر صوری است که به آنان توانایی ارزیابی تفکرات خود و دیگران را در ارتباط با کنش ها و رویدادها می دهد. باید متذکر شد که در فلسفه ی برای کودکان تمرکز اصلی بر تاریخ ایده های فلسفی و فلاسفه ی بزرگ نیست بلکه تأکید روی بحث در ایده های فلسفی ای است که از طریق گفت وگو و مناظره به دست می آید. بدون این که بخواهد از کودکان فیلسوف بسازد. فلسفه برای کودکان فعالیتی آموزشی است که تفکر پیچیده و درنتیجه قدرت استدلال و تفکر انتقادی و خلاق را برای آنان ممکن می سازد. برنامه ای منظم و پیشبردی که برای کودکان چهار تا هجده سال طراحی شده است، روش اجرای مشخص و برنامه ریزی شده دارد، و با در نظر گرفتن علائق کودکان و موضوعاتی که آن ها را بر می انگیزد، موجب تحرک حس کنجکاوی و حیرت آنان می شود و هدفش انگیختن تفکر متعالی یا تفکر سطح بالا از طریق کندوکاو مشترک است به ترتیبی که کودکان بتوانند مجموعه ای از واقعیات و ایده ها را ترکیب کنند، تعمیم بخشند، توضیح دهند، فرض کنند، یا به نتیجه یا تفسیری برسند، و درنتیجه به حل مسئله بپردازند و مفاهیم جدیدی را کشف کنند. این برنامه در جوامعی انجام می شود که اعضای آن سعی دارند افکار و آراء دیگران را بفهمند و معنای جهان هستی و جامعه ای که در آن زندگی می کنند را درک کنند ( 2000 وAccorinti). لیپمن، با این نظریه، نظریه ی رشد شناخت پیاژه را رد کرد که بر اساس آن کودکان پیش از حدود دوازده سالگی توانایی تفکر فلسفی ندارند زیرا هنوز در آن ها توانایی تفکر فراشناختی پدید نیامده است، اگر چه باید گفت پیاژه در نظریه ی خود توانایی های شناختی کودکان را دست کم گرفته است. متیو، از طریق مکالمه با کودکان، شواهد کافی از توانایی آنان در تفکر فلسفی ارائه می دهد که چندان عمیق نیستند ولی از نظر قابلیت تبادل عقاید اهمیت بسزایی دارند. همچنین تجزیه و تحلیل مکالمه های کودکان، که توسط پریچارد در سال های 1985 و 1986 ( 6- 3: 2009 Pritchard) جمع آوری کرده است. چنین توانایی ای را در کودکان تأیید می کند.
از نظر لیپمن، بهترین روش برای آموزش تفکر به کودکان استفاده از داستان است. او به همین منظور کتاب هایی برای کودکان نوشته است که از آن جمله می توان به کتاب های Harry Stottlemeier's Discoveryو Lisa , Pixie اشاره کرد. او سعی دارد، در قالب داستان، رفتارهای مختلف کودکان را نشان دهد ودر قبال این رفتارها، ذهن کودکان را به پرسش وتفکر برای یافتن پاسخ وادارد. شخصیت های داستان های او موضوعات فلسفی، مانند ماهیت تفکر و نحوه ی کارکرد ذهن، را مورد بحث قرار می دهند (فیشر، 2005: 271). کودکان با کندوکاو مشترک می آموزند به سخنان همسالان خود گوش کنند و به نظر آنان احترام بگذارند. همچنین می آموزند که برای بسیاری از پرسش های فلسفی جواب معین، و مطلقاً درست یا مطلقاً غلط وجود ندارد. و در نتیجه یاد می گیرند که جزم اندیشی را زیر سؤال ببرند. فرضیه ها را به چالش بکشند. و استدلال ها را بیازمایند (همان: 274). اهمیت و ارزش داستان های لیپمن، که برای پیشبرد اهداف آموزش فلسفه برای کودکان تهیه شده اند و در نتیجه، ارشادی محسوب می شوند انکار نشدنی است، اما مقاله ی حاضر سعی دارد نشان دهد که داستان های ادبی ای که خارج از چهارچوب فلسفه برای کودکان تهیه شده اند نیز می توانند در پیشبرد تفکر کودکان مؤثر باشند. لازم به ذکر است روش تحقیق مقاله ی حاضر کتابخانه ای و بر اساس بررسی منابع بوده است.

فلسفه و داستان های کودکان

ادبیات کودکان معنامحور و منبعی غنی برای آموزش آنان است. عامل اصلی تفاوت در داستان هایی که از قرن هجده تاکنون برای کودکان به رشته ی تحریر درآمده اند در نوع هنجارهایی است که داستان ها به آن ها توجه داشته اند. بررسی ها نشان می دهد که داستان ها را چهار نوع هنجار اصلی از یکدیگر متمایز می کند. در هنجار اول، ایده ی ارشاد کودکان عاملی برجسته است و آموزش ارزش های اجتماعی از طریق این داستان ها صورت می گیرد. در این هنجار، داستان های کودکان ابزاری اند که بین کودک و دانش و ارزش ها میانجی گری می کنند( 113: 2009 , Ewers)، نقش این داستان ها انتقال پیام هایی است که با توانایی های زبانی و عقلی، سطح درک و شناخت، دانش عمومی، توانایی پیام گشایی و تجربه کودک از محیط اطراف هماهنگ هستند. (ibid: 116).
هنجار دوم نقش آموزشی داستان هاست. نکته ی اصلی در این هنجار این است که کودک، از طریق داستان، با ابعاد فرهنگی اجتماع آشنا می شود، به جهان پیرامون آگاه می شود و واقعیات را درک می کند. هنجار سوم ادبیات کودکان را ادبیاتی می بیند که مناسب کودکان و نوجوانان باشد، یعنی در خلق پیام باید به توانایی زبان شناختی، عقلانی، و ادراکی و دانش عمومی کودک توجه شود. داستان هایی که هدفشان آموزش است به طرزهای ادبی زمان خود توجه دارند و مفهوم ادبی زمان خود را نشان می دهند؛ به عبارت دیگر، در خلق ادبیات کودک، نمادهای رایج کفایت می کنند و به سیستم خاصی از نمادها نیازی نیست.
نوع چهارم هنجار توجه به گذشته است. در این نوع هنجار، داستان ها مغایر با فرهنگ رایج زمان خود هستند و طرزهای قدیمی را منعکس می کنند. در این داستان ها، اثری از دنیای مدرن نیست بلکه داستان های فولکوریک، افسانه های قدیمی، و ضرب المثل ها محور اصلی داستان ها هستند. این نوع ادبیات، برای افزایش توانایی خواندن و سطح سواد کودک، می توانند استفاده شوند (ibid: 118). بحث اصلی مقاله ی حاضر این است که آن دسته از داستان های ادبی کودکان که حاوی هنجارهای نوع دوم، سوم و چهارم باشند نیز می توانند به منزله ی ابزاری برای آموزش فلسفه برای کودکان مورد استفاده قرار گیرند، اگر چه با این هدف خلق نشده باشند.
آنچه نقش داستان را به منزله ی ابزار آموزشی بارز می کند این است که داستان ها با بهره گیری از ساختاری منسجم به شرح واقعه یا مجموعه ای از وقایع تخیلی می پردازند و موجب رشد شخصیت ها، انگیزه ها، و آهنگ داستان می شوند و تجربه ای را با خواننده به اشتراک می گذارند. پیگیری موضوعی مشخص، که در جهت کمال شخصیت و پیرنگ داستان است، انسجام فکری کودک را ممکن می کند. نکته ی مهم دیگر انتخاب موضوعات این داستان ها از میان مسائل عادی و روزمره است. هدف این است که، با اشاره به اهمیت ضمنی این وقایع به ظاهر پیش پا افتاده بتوان پیچیدگی های ذهن و رفتار انسان را نشان داد و از این طریق خواننده را به تفکر واداشت. مفاهیم و اصول ادبی موجود در بسیاری از کتابهای کودکان، از جمله شخصیت پردازی، پیرنگ و موضوع و ساختار منابعی غنی برای آموزش تفکر هستند، نکاتی که داستان های ضعیف رمان های فلسفی لیپمن (فیشر، 2003: 136) فاقد آن هاست.
به طور کلی می تون رابطه ی فلسفه و ادبیات کودک را به دو شکل تصور کرد: ادبیات در خدمت فلسفه و فلسفه در خدمت ادبیات. در صورتی که ادبیات را ابزاری در خدمت فلسفه بدانیم، آن گاه می توان به فلسفه از دو دیدگاه نگریست. دیدگاه اول فلسفه را محتوا به حساب می آورد، که در این صورت نقش ادبیات آموزش فلسفه به کودکان خواهد بود؛ رمان های لیپمن نمایانگر این رابطه اند. نگاه دیگر به فلسفه آن است که متن ادبی کودک را وسیله ای بدانیم که از طریق آن می توان به کشف نظریه ی فلسفی نویسنده ی متن دست یافت. در این صورت، تصور بر این است که هر نویسنده یا شاعر دارای فلسفه ای است که خواسته یا ناخواسته در متنی که آفریده است مستتر است (خسرونژاد، 1389: 13) مانند نویسندگانی که با جهان بینی خاصی برای کودکان کتاب می نویسند. نوع درون مایه ی داستان، واژگان انتخابی نویسنده و لحن او، و نوع رابطه ای که بین کودک و نویسنده برقرار می شود همگی به گونه ای ناخودآگاه و یا پنهان نشانگر انسان شناسی و جهان شنای ویژه ی هنرمند این حیطه است. نوع دوم فلسفه را وسیله ای برای آفرینش ادبیات کودک می بیند. در این صورت، داستان هایی که در چهارچوب این رابطه خلق می شوند می توانند در آموزش تفکر مؤثر باشند و دانش و آگاهی کودکان را افزایش دهند.

داستان: ابزاری برای پیشبرد تفکر

ابزار اصلی آموزش تفکر در برنامه ی فلسفه برای کودکان داستان است زیرا استفاده از داستان این فرصت را برای کودکان فراهم می کند که درباره ی ایده های مهم با یکدیگر بحث کنند. علاقه به داستان و داستان خوانی فطری است. و ما، همان گونه که برای زندگی به هوا، آب، خواب و غذا نیاز داریم، به داستان ها نیز احتیاج داریم و سعی در اثبات ارزش داستان سعی در ثابت کردن چیزی آشکار است که همه از آن آگاهی دارند ( Haven, 2007: 4).
داستان می تواند دنیایی خیالی را به منزله ی موضوع کاوش فکری خلق کند زیرا داستان ساختاری هوشمندانه دارد که، در عین این که ما را از بند این جا و اکنون رها می کند، به بیان روال عادی وقایع می پردازد، وسیله ای برای درک جهان و خویشتن است و دغدغه های بشری را در خود جای می دهد. به عبارت دیگر، همان گونه که فیشر معتقد است لایه های متفاوت معنایی و مفهومی در داستان ها به خواننده کمک می کنند تا به بینشی نو در مسائل مختلف زندگی دست یابد ( فیشر، 2003: 135). از کارکردهای داستان پیدایش سؤالاتی در ذهن خواننده است از کارکردهای داستان است که اعتقادات و باورها و درست ها و نادرست ها در روابط انسانی و اجتماعی را هدف قرار می دهد.
نقش داستان خلق استعاره ای برای زندگی واقعی انسان هاست و همین موجب پیوند انسان با آن است. مشخصه ی مهم این استعاره تمرکز حول محور شخصیتی خاص است که هدف و انگیزه دارد و برای رسیدن به هدفش با موانعی روبه روست؛ و همین پیرنگ داستان را شکل می دهد. جریان مبارزات این شخصیت و حوادثی که برای او روی می دهد به واننده هم مربوط می شود (Haven, 2007: 4) و خواننده را به تفکر وا می دارد. آنچه در داستان ترسیم می شود کم و بیش شبیه آن چیزی است که هر انسانی می تواند در زندگی واقعی خود تجربه کند. اگر وقایع داستان خوب پی ریزی شده باشند، واکنش های عاطفی ما را تنظیم می کنند، همین معنای عاطفی، طرح داستان را شکل می دهد (فیشر، 2003: 136).
می توان گفت که زندگی بشر نیز نوعی داستان منسجم است، که هر کس در آن نقشی دارد و به شکلی به اصالت وجود و حقیقت مرگ معنا می بخشد. این روایت از زندگی که قدرت تخیل انسان ها را تقویت می کند تا از تجربیات منعکس در آن ها بیاموزند و آن ها را در زندگی واقعی به کار گیرند. اگان بر آن است داستان ها دارای نیروی عاطفی هستند و یکی از دلایل وجود این نیروی عاطفی در داستان ها این است که، برخلاف تاریخ و زندگی، آغاز و پایان دارند و به همین سبب می توانند به وقایع معنا بخشند. به عبارت دیگر، درحالی که در زندگی نوعی آشفتگی وجود دارد، در داستان همه چیز مشخص و تعیین شده است. پایان داستان آنچه را در ابتدا مطرح شده و در روند داستان پرورش یافته است، از نظر منطقی، کامل می کند و یا، از نظر عاطفی، بر آورده می سازد. به همین علت، پایان داستان نقش عاطفی گسترده ای در جذابیت داستان دارد. انسان ها به این پایان نیاز دارند، زیرا در زندگی واقعی همیشه در جریان رویدادهای زندگی قرار دارند و نمی توانند به قدر کافی در آنها تأمل کنند و در مورد معنی و مفهوم شان درست بیندیشند. درحالی که داستان این امکان را فراهم می کند و خواننده می داند که به پایان ماجرا رسیده است؛ می داند چطور راجع به وقایع آن فکر کند و چه احساسی داشته باشد ( Havan, 2007: 78).
البته داستانهایی هم هستند که عناصر خیالی و تاریخی را با هم در می آمیزند و این ممکن است با زندگی روزمره ی خواننده فاصله داشته باشد، اما آنچه اهمیت دارد این است که داستان ادبی خوبی را خلق می کند که موجب می شود کودک بتواند گیرایی داستان را دریابد، در رویدادهای داستان تأمل کند و تجربه های موجود در آن را درک کند. نکته ی مهم این است که داستان ها کشش عاطفی ایجاد می کنند و، با طرح چالش های ذهنی، موجب رشد شناخت در کودکان می شوند.
استفاده از زبان کلیدواژه ی داستان و داستان خوانی است، زیرا کلمات، بر طبق نظر ویگوتسکی نشانگر تفکرند( 251: 1986 Vygotsky). ارتباط فکری بین انسانها از طریق زبان به دست می آید، با استفاده از زبان می توان به چیرهای مشاهده نشدنی دست یافت و، بدون نیاز به تجربه کردن، درباره ی تجارت دیگران به گفت وگو پرداخت. کودکان از طریق زبان به ادبیات پاسخ می دهند، پاسخ هایشان را روشن می کنند و تعمیم می بخشند، و در عین حال به درکی عمیق از اثر ادبی و اصول آن می رسند. گفت و گوی هدفمند، پس از تجربه ی خواندن یک اثر ادبی همان گونه که اسلون می گوید نقش آزمایشگاه را پس از تدریس نظری علوم دارد (132 : 1991 Sloan). گفت وگو تجربه ی ایده ها، کشف مفاهیم، مشاهده، و نتیجه گیری را فراهم می کند. (133: ibid).
داستان محرک تفکر و تخیل کودک است. داستان خوانی جمعی می تواند مشارکت او را بر انگیزد و او را ترغیب کند تا به شخصیت ها شکل دهد، درباره ی وقایع مختلف داستان فکر کند، به جست وجوی راه حل بپردازد، خود را در موقعیت شخصیت های داستان بگذارد و در آن موقعیت تصمیم بگیرد. داستان خوب می تواند در کودک انگیزه ایجاد کند و دقت و تمرکز فکری او را جلب کند تا بتواند آنچه را فراگرفته است در زندگی واقعی به کار گیرد.
به علت وجود عناصر (مانند زمینه، پیرنگ، شخصیت، آهنگ)، موضوع و روابط مختلفی که در روند رویدادها خود را نشان می دهند، داستان می تواند پیچیده ترین موضوع فکری برای کودک باشد. دریافت و درک داستان مستلزم توجه مکرر و کوشش برای فهمیدن است. برای این که کودک مجذوب داستان شود، باید توجه و تفکر ترکیب و بر داستان متمرکز شوند و بتوانند پاسخ عاطفی کودک را برانگیزند. داستان برای کودک در حکم بخشی از واقعیت است که می توان بر آن تکیه کرد و شاید برای همین است که درک صحیح آن و دوباره شنیدن آن بسیار مهم است. بازگویی و بازسازی داستان ها یکی از راهکارهای اصلی در آموزش تفکر فلسفی است و بخشی از چالش شناختی نه تنها از درک عناصر داستانی بلکه از رابطه ی بین داستان و واقعیت حاصل می شود(فیشر، 2003، 137).

مروری بر پیشینه ی ادبیات کودکان

به طور کلی کتاب های کودکان به شش دسته طبقه بندی می شوند. دسته ی اول شامل کتاب های مصور برای آموزش مفاهیم مانند ریاضی و الفباست، دسته ی دوم به ادبیات سنتی تعلق دارد. داستان هایی در این طبقه قرار دارند که نویسنده ی آن ها معلوم نیست، مقدمه و نتیجه گیری قراردادی دارند، زمینه ی نامشخص و شخصیت های کلیشه ای دارند، عنصر جادو و سحر در آن ها هنجار تلقی می شود، روان داستان حاکی از علت و معلول است و پایان خوش دارند. ادبیات ارشادی، که در مورد آن بحث خواهد شد، در این دسته طبقه بندی می شوند. ادبیات داستان نوع سوم در طبقه بندی کتاب های کودکان و شامل دو نوع داستان های تخیلی و داستان های واقعی (تاریخی و معاصر ) است. در این دسته داستان هاست که می توان به جست و جوی هنجارهایی پرداخت که پیشتر به آن ها اشاره شد و همین دسته از داستان هاست که می تواند در آموزش تفکر به کودکان استفاده شوند. ادبیات غیر داستانی (شامل انواع فرهنگ ها، دائره المعارف ها، کتاب های علمی)، شرح حال و همچنین شعر و نظم سه دسته دیگر این طبقه بندی هستند.
قرن هفدهم آغاز نگارش داستان های پری گونه برای کودکان بود و داستان هایی مانند زیبای خفته و سیندرلا اثر چارلز پرنولت (Charles Pernault) را شاید بتوان شروع داستان نویسی برای کودکان دانست. قرن هجدهم شاهد انتشار کتاب های ویژه ی کودکان بود و ادبیات کودکان، که بسیاری از عقاید روس را درخود داشت، به منزله ی زیر مجموعه ی ادبیات پدید آمد. پیش از آن که ژاک ژاک روسو ایده هایش را در مورد تعلیم و تربیت کودک مطرح کند، دوران کودکی با گناه اولیه پیوند داشت. در قرن هجدهم، روسو با ارائه تعریف جدیدی از دوران کودکی ایده ی پاکی فطری کودک و آزادی را مطرح کرد. کودکی را با معصومیت درآمیخت. و به دوران کودکی معنای تازه ای بخشید. گفت و گوهای فلسفی آن زمان تغییر تعریف دوران کودکی را به همراه داشت، اما به علت ارتباط بین کودکی، معصومیت، و سادگی ادبیات کودکان وسیله ای ساده انگاشته شد که از دوگانگی های فلسفی ومسائل و پیچیدگی های هستی شناختی به دور است. قرن نوزدهم آغاز ظهور داستان ارشادی است. نسل اول ادبیات کودکان شامل Moral Tales for Young people، اثر اجورت (1801)، و The Princess Goblin، اثر مکدونالد (1872) هم پی گرفته شد. داستان های معروفی مانند هانسل و گرتل و سفید برفی اثر برادران گریم نیز در اوایل قرن نوزدهم منتشر شده اند، که با داشتن همه عناصر لازم، در دسته ی ادبیات سنتی با هدف ارشادی جای دارند. همچنین می توان به داستان های پری گونه ی هانس کریستین آندرسن، مانند لباس های امپراتوری (1837)، جوجه اردک زشت(1844)، و ملکه ی برفی(1845)، و داستان های پری گونه داستان تزار سالتان (1831)، و داستان ماهیگیر و ماهی (1833) اثر الکساندر پوشکین به نظم، نیز در این دوره اشاره کرد.
نویسندگان ارشادی به تعریف قدیمی دوران کودکی پایبند بودند. و بنابراین کودکان را ظروفی خالی می دیدند که باید پر شوند. همین برداشت نگاهی ساده انگارانه به ادبیات کودکان داشت و نقش پیشبردی ادبیات کودکان را در بحث های فلسفی نادیده می گرفت. این گروه از نویسندگان اهمیت کمی برای دوران کودکی قائل بودند. به عبارت دیگر، از دیدگاه آنان دوران کودکی دوران گذار به دوران بزرگسالی بود و به خودی خود ارزشی نداشت. در قرن هجدهم دوران کودکی به منزله ی دورانی مستقل از دوران بزرگسالی شناخته شد.
کودک در قرن نوزدهم کالایی برای استثمار در بازار کار بود. و بنابراین باید از او حمایت می شد، اما همان اجتماعی که کودکان را به کار می گمارد سعی در حمایت از آن ها نیز داشت( 131: 2007, McGavock). در نگاه این دوران، کودک ماده خامی بود که می شد آن را در قالب ریخت و شکل داد. در پاسخ به جامعه ی صنعتی جدید در قرن نوزدهم، به جای تحسین ارزش ذاتی دوران کودکی، که روسو آن را مطرح کرده بود، کودک وسیله ای برای دستاوردهای بزرگسالان محسوب می شد که می بایست از آن استفاده کرد. این ایده با ارزش درونی کودکان بسیار تفاوت داشت که در دوران رمانتیسیزم از ذات کودک مطرح شده بود(131: ibid). در این دوران (دوران ویکتوریا) توانایی های کودک با وحشیگری، خودسری، تنبلی، و بی اخلاقی گره زده شده بود. مقاومت در برابر قدرت اخلاقی بزرگسالان به دور از ارزش های دنیای متمدن تلقی می شد( 103: 2001, Zornado). در سال 1908، که قانون حقوق کودک با هدف حمایت از کودکان در برابر جوامع صنعتی به تصویب رسید، روند طولانی وضع قانون در این زمینه پایان یافت. تعریف رمانتیک دوران کودکی، از کودک، چهره ای نجات دهنده ارائه داد که برای جامعه رستگاری به همراه می آورد. کودکان برای آینده ی جامعه موجوداتی با ارزش تعریف شدند و دوران کودکی به سرمایه انسانی تبدیل شد.
ادبیات کودکان این تغییر از کودک را به خوبی نمایان می سازد. آثار لوئیز کارول به روح مصلحان آموزش نزدیک تر از آثار اجورت و دیگران است که در آثارشان سعی بر سرکوب کودکان دارند. بنابراین ماجراهای آلیس در سرزمین عجایب در 1865 جایگزین مناسبی برای متون ارشادی است. کارول با این داستان سعی دارد استفاده ابزاری از دوران کودکی، را مورد انتقاد قرار دهد که مختص جامعه ی صنعتی دوره ویکتوریاست. نسل دوم ادبیات کودکان که از لوئیز کارول شروع می شود به تغییر مفهوم معصومیت وسادگی کودکی می پردازد. بنابراین تعجب ندارد که در این دوره داستانی که آلیس در آن قدرت بزرگسالان را چالش می گیرد مورد توجه قرار نگیرد، چرا که در این دوران کودکان دیده می شوند ولی شنیده نمی شوند. آثاری مانند داستان آلیس در سرزمین عجایب بهتر ایده های روسو را در برمی گیرند وخوانندگان را با تصور، تأمل، و پرس وجو در عالم هستی درگیر می کنند. کارول در نوشته هایش ادبیات کودکان را با ریشه های فلسفی پیوند دوباره می دهد و به کودکان فرصت می دهد تا از طریق ادبیات کودک دوراهی های فلسفی خود را بکاوند (131: 2007, McGavock).
حدود چهل وسه سال بعد پس از انتشار ماجراهای آلیس در سرزمین عجایب در سال 1908 و تقریباً در پایان زمانی که «عصر طلایی» ادبیات کودکان نامیده شده است کتاب The Wind in the Willows، اثر گراهام کنت (Graham Kenneth) انتشار یافت. البته دراین دوران نویسندگانی چون مارک تواین (Mark Twain)، رویارد کیپلینگ (Rudyard Kipling )، فرانک باوم (Frank Baum)، و فرانسس هاجسون برنت (Frances Hodgson Burnett) نیز برای کودکان می نوشتند اما کتاب گراهام اثر کلاسیک اواخر دوران ویکتوریا تلقی می شود (118: 2001 , Zornado). این اثر در دورانی خلق می شود که فرهنگ دوران ویکتوریا به پیشرفت های مادی اش اطمینان ندارد.
ادیبات این دوران اغلب نشان از توجه به وضع موجود و درستی روح پیشرفت تمدن وحکومت دارد(118: ibid) و نکته ی بارز این است که نویسندگان قادر نیستند از دریچه ی ذهن کودک به دنیای بیرون نگاه کنند و، به جای آن، داستان هایی خلق می کنند که بزرگسالان برای کودکان نوشته اند. به عبارت دیگر، روح فرهنگ و اندیشه ی دوران در داستان های کودکان مستتر است. برای مثال می توان به هاکلبری فین، اثر مارک تواین، اشاره کرد که یکی از نمونه های بارز انتقاد از ارزش های نژاد پرستانه حاکم بر جامعه ی آن زمان است، اما تواین برای بیان عقیده ی ضد نژادپرستی خود لباسی از ایدئولوژی حاکم بر جامعه را به تن داستانش پوشانده است ( 29: 1992, Hollindale) تا بتواند از آن انتقاد کند. وی انتقاد خود را مستقیم بیان می کند واگر خواننده با روش خواندن رمان آشنا نباشد، نمی تواند آن را درک کند:
It warn't the grounding - that didn't Keep us back but s little, We blowed out a cylinder- head. '
Good gracious! anybody hurt?
'No' m. Killed a nigger.
'Well, it's lucky; because sometimes people do get hurt. ... '(Twain Mark, 1884: Chapter 32)
باید توجه داشت، برای خلق داستان برای کودکان، باید از دیدگاه کودکان به مسائل نگاه کرد تا بتوان داستانی را پدید آورد که ماشین حرکتی ذهن آن ها باشد، آن ها را به فکر وادارد و به جست وجوی راه حل ترغیب کند. چنان که ماسگریو (30: 1992 , Hollindale) بیان می کند «ادبیات کودکان ارشادی است و به خصوص در دنیای علم و ادب مخزنی ناب و اصیل از ارزش هایی که والدین و دیگران سعی در آموزش آن ها دارند»؛ حتی اگر نویسنده بخواهد نسبت به عقاید منفعل باشد و آن ها را تبلیغ نکند، زبان و بافت داستان مضمون ارشادی آن را آشکار می کند( 29: ibid).
ادبیات کودکان می تواند، با طرح سؤال در ذهن کودک او را به اندیشیدن وادارد و به جای القای ارزش های از پیش تعیین شده، حرکت فکری در کودکان پدید آورد. تقارن آنچه فلاسفه به روشی منسجم و دقیق انجام می دهند با کاری که کودکان بدون به کارگیری روش های پیچیده به آن مبادرت می کنند در ادبیات کودکان خود را نشان می دهد. متیوز، با بررسی داستان های کودکان، عناصر تعیین کننده در آموزش تفکر به آنان را نشان می دهد. او با بررسی چهار داستان به نام های The Wonderful Wizard of Oz, Man Moons, Winnie the - pooh, The Bear that Wasn't به نکات ارزشمند فلسفی ای که در این داستان ها وجود دارد و نقش آن ها را در آموزش تفکر به کودکان روشن می سازد. او چنین نتیجه می گیرد که: کودکان فیلسوف نیستند و فیلسوف ها هم کودک نیستند. آنچه می خواهم بگویم این است آن آنچه فلاسفه به روشی دقیق و منظم انجام می دهند، بیش از آنچه به نظر می رسد، شبیه آن چیزی است که کودکان بدون استفاده از روش های پیچیده انجام می دهند، (14: 1976 Matthews).
متیوز مثال های تجربی از استدلال های فلسفی کودکان ارائه می دهد که او را قادر می سازد، بر خلاف نظریه ی پیاژه، درباره ی رشد کودک بحث کند. نظر او این است که تعامل با کودکان درحقیقت بایدمانند تعامل با موجوداتی عاقل یا به قول کانت شهروندان سرزمین اهداف یا افرادی دارای اخلاق باشد. این برداشت از تفکر کودکان و این که باآن ها باید مانند موجودات منطقی رفتار کنیم در واقع تقریباً همان کاری است که فلاسفه انجام می دهند، ولی این موضوع، با قرائت جدید از ادبیات کودکان، خود را بارزتر نشان می دهد.
با مروری بر ادبیات کودکان، می توان به تقسیم بندی دیگری نیز دست یافت. بتلهیم بر آن است که داستان های پری گونه ساختارهایی را که برای حل ناسازگاری ها ارائه می دهند( 8: 1978,Bettelheim) او بین داستان های مدرن کودکان و داستان های پری گونه تمایز قائل می شود ومی گوید که داستان های مدرن حل ناسازگاری ها را ممکن نمی کنند، در حالی که داستان های پری گونه، با ارائه ی چهارچوبی مشخص، کهن الگوها را جدا می کنند تا راه حلی پیدا شود. بتلهیم، به عنوان یک روان شناس و نه منتقد ادبی، ادبیات مدرن کودکان را محکوم می کند؛ نظر او این است که داستان های مدرن کودکان، به جای این که با مشکلات درگیر شوند، از مسائل اصالت وجودی دوری می جویند (ibid)، درحالی که داستان های پری گونه چنین می کنند. او بر آن است که داستان های مدرن کودکان را می فریبد تا نتوانند آنچه را که باید از ادبیات تجربه کنند. دستیابی به معنایی عمیق تر که، با توجه به سن رشد کودک، برایش قابل درک است( 4: ibid) مشخصه ای است که در داستان های پری گونه وجود دارد. البته نظر وی یک اشکال اساسی دارد و آن این است که بسیاری از داستان های کودکان ریشه در آن داستان ها دارد. او هم مانند روسو معتقد است داستان های مدرن در ترسیم مرز مشخص بین آنچه واقعیت دارد و آنچه غیر واقعی است ضعیف اند و کودک را سردرگم می کنند. او داستان های مدرن کودکان را، به علت پایان منفی شان نقد می کند و معتقد است، در نتیجه ی مثبت حل نشدن مسائل، داستان ها ناقص می مانند؛ رشد مثبت هنگامی رخ می دهد که مسائل به خوشی ختم شوند. از نظر متیوز، بتلهیم نقش داستان ها را در برانگیختن تفکر فلسفی درک نمی کند ( 67: 1976,Matthews).
در این جا لازم است به داستان های پسامدرن نیز اشاره ای کنیم. این داستان ها مسائل را به شکل مثبت حل نمی کنند و پایان خوش هم ندارند، ولی همه ی عناصر داستان کودک را به پرسشگری فرا می خوانند و از او می خواهند هنجارهای داستان های پری گونه را به چالش بکشد. در داستان های پسامدرن، تقلید مسخره آمیز از نکته ی بارز داستان های پری گونه یعنی «پایان خوش»، کودک را با پرسش مواجه می کنند و سعی می کنند به او بگویند که همه ی پایان ها خوش نیستند. اسکیژکا درمجموعه داستان های The Stinky Cheese Man and Other Fairly Stupid Tales دو عنصر ابهام و طنز را می آمیزد تا به خواننده بفهماند، برای درک معنای داستان، باید سؤال کند (2011, Aiken). مثلاً در داستان "The ugly duckling" از این مجموعه، جوجه اردک، بزرگ هم که می شود زشت می ماند یا در داستان "The Three Pigs" اثر ویسنر (Wiesner)، خوکی که زنده می ماند نمی تواند به خوبی وخوشی تا آخر عمر زندگی کند چون می داند که دو دوست دیگرش ناپدیدشده اند (131 : 2007 McGavock).
باید توجه داشت که کودکان در اجتماعی زندگی می کنند که مشکلات همیشه به خوبی حل نمی شوند و چون کودک از این مسئله مطلع است، پایان خوش قصه برای کودک خواننده قانع کننده نیست. آنچه اهمیت دارد این است که داستان های کودکان باید طوری نوشته شوند که کودک بتواند خود در مورد شخصیت های داستان ها تصمیم بگیرد و حتی سرنوشت آن ها را تغییر دهد. بیشتر مواقع تعامل بزرگسال با کودک می تواند راه گشا باشد و به شخصیت و پیرنگ داستان، معنا و شکل لازم را بدهد. در تعامل با کودک، می توان به وی کمک کرد مسائل طرح شده در داستان را حل کند و شاید هم بعضی از وضعیت ها را حل نشده به حال خود رها کند چرا که در زندگی واقعی نیز برای بسیاری از وضعیت ها نمی توان راه حلی یافت. مهم این است که این کار می تواند موجب رشد تفکر در کودکان شود ( 138: ibid). توجه به تعامل با کودک طی خواندن داستان ارزش آموزشی داستان خوانی را نشان می دهد و بر نقش داستان به منزله ی ابزار آموزشی برای پیشبرد تفکر تأکید می کند. در داستان های پسامدرن، کودک می تواند مرزهای از پیش تعیین شده را در نوردد ( 2011, Aiken) و معانی شخصی خود را با استفاده از قدرت تفکر و خلاقیت خود، به داستان بدهد (درست مانند خوک ها که از داستان خارج می شوند و داستان خود را می سازند.
این داستان ها موجب حیرت کودک می شوند و این همان چیزی است که در آموزش باید به آن توجه کرد. فیشر معتقد است که عنصر خیال در داستان ها به کودکان فرصت می دهد تا، از طریق تجربه ی تخیل، درمورد تجربه های واقعی فکر کنند (فیشر، 2003: 139). داستان برای درک جهان و به دست گرفته زمام آن، اشتیاق به وجود می آورد و این اشتیاق کودکانه در زمینه هایی بر آورده می شود که از دنیای تجربیات کودکان جدا نباشد. داستان ها موجب می شوند که کودکان، از طریق مشاهده و تفکر در باره ی دیگران، خود را نیز مشاهده کنند.
به طور کلی، سه عامل در داستان خوانی و در نتیجه در رشد تفکر کودکان اهمیت اساسی دارند: اول، بحث در مورد متن داستان به شکلی که کودک وقایع را به ترتیب وقوع درک کند.
و ارتباط آن ها را با یکدیگر بفهمد، دوم، تفسیر داستان که کودک تجربه ی ضمنی طرح شده در داستان را دریابد و به نکات پنهان آن توجه کند، و سوم این که در مورد موضوع هایی گفت وگو کند، که بر اساس داستان از بحث ها به دست می آیند. لازم به ذکر است داستان خوانی مهارت های شنیداری و گفتاری کودکان را تقویت می کند و معلمان نیز باید، برای تقویت این مهارت ها، فعالیت های ضروری را طراحی و اجرا کنند.

نتیجه گیری

از آنچه بحث شد می توان چنین نتیجه گرفت که داستان ها برای رشد تفکر کودک یا همان فلسفه ورزی کودک ابزار مناسبی هستند. امروزه استفاده از داستان و داستان خوانی به منزله ی ابزاری برای پیشبرد تفکر کودکان ضروری است. ادبیات کودک با عناصر گوناگون ادبی به انسجام فکری کودک، قدرت تخیل، تمرکز، و داوری او کمک می کنند. برخلاف آنچه برخی از دست اندر کاران آموزش فلسفه برای کودکان تصور می کنند، برای آموزش فلسفه که همان آموزش تفکر است لزومی ندارد داستان هایی خاص تهیه وتدوین شوند و از بسیاری از داستان های موجود می تواند به منزله ی منبعی غنی از پرسش، خلاقیت، وحل مسئله بهره جست. به علاوه، داستان هایی که صرفاً با هدف آموزش فلسفه نوشته شده اند عناصر لازم را ندارند و، با معیارهای از پیش تعیین شده، سعی در آموزش مسائل اخلاقی وفلسفی به کودکان دارند، درحالی که بسیاری از داستان هایی که برای کودکان تدوین شده اند نه تنها می توانند در بالا بردن تفکر کودک کمک کنند بلکه درون مایه ی آن ها، به شکلی طبیعی، روند خود را طی می کنند و می توانند در تعامل با بزرگسالان منبع آموزشی خوبی باشند. داستان ها موقعیت گفت وگو را فراهم می کنند، قدرت پرسشگری را بالا می برند، وحتی اگر پاسخی برای آن پرسش ها یافت نشود، موجب حیرت کودکان می شوند. جای دارد در آموزش تفکر حیرت را کلمه ای کلیدی تعبیر کنیم که داستان ها منبع خوبی برای پدید آوردن آن هستند. وظیفه ی معلمان در کلاس فراهم کردن محیطی است که در آن ایده ها شنیده شوند و مورد احترام قرار گیرند. بحث و گفت وگوی حاصل از خواندن داستان پاسخ به پرسش هایی است که نیاز به تأمل اصیل و تفکر انتقادی دارند.

خسرو نژاد، مرتضی (1389)، معصومیت و تجربه درآمدی بر فلسفه ی ادبیات کودک، تهران: مرکز.
فیشر، رابرت ( 2003)، آموزش وتفکر، ترجمه ی فروغ کیان زاده، اهواز: رسش.
Accorinti, Stella (200), "Philosophy for Children", Encyclopedia of Philosophy of Education. Buenos Aires, Manantial, Retrieved Jauary 14, 2011 from,
http: //www. ffst. hr/ENCYCLOPAEDIA/doku. php?id=philosophy_for_children
Aiken, Adel. G. (2011). "Postmodernism and Children's Literature", The International Christian Community for Teacher Education, 6(1). ,Retrieved January 28, from, http: //icctejournal. org/issues/ v2i2/ v2i 2-aiken/
Bettelheim, Bruno(1978). The Uses of Enchantment: The Meaning and Importance of Fairy ,Tales, London: Penguin.
Ewers, Hans- Heino(2009). Fundamental Concepts of Children's Literature Research, UK: Taylor & Francis Routledge.
Fisher, Robert(2003). Teaching Thinking: Philosophical Enquiry in the Classroom, London: Continuum.
Haven, Kendall(2007) Story Proof: The Science Behind the Startling Power of Story, CA: Libraries Unlimited.
Hollindale, Peter (1992). Ideology and the Children's Book. In Peter Hunt (Ed), Literature for Children Contemporary Crtiticism, London: Routledge.
Lambright, Lesley, (1995). "Creating a Dialogue Socratic Seminars and Educational Reform", Lambright, Les ley, L. (1995). "Creating a Dialogue Socratic Seminars and Educational Reform", Community College Journal, 65.
Lipman, Mathew (2003)). Thinking in Education (mdEd. ) ,Cambridge: Cambridge University Press.
Matthews, Gareth. B. ( 1976). " Philosophy and Children's Literature "Metaphilosophy, 7(1).
McGavock, Karen. L. (2007). " Agents of Reform?: Children's Literature and Philosophy".
philosophia, 35.
Pritchard, Michael(2009). "philosophy for Children
, Stanford Encyclopedia of Philosophy, The Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC), (2009) Retrieved on December. 4,2010 from : http: //Plato. stanford. edu/entries/children
Sloan, Gary David (1991). The child as Critic: Teaching Literature in Elementary and Middle Schools, NewYork: Teachers College Press
Twain, Mark (1884). The Adventures of Huckleberry Finn, New York: Goldsmith. Vygotsky, Lev. s. (1986). Thought and Language, Cambridge, MA: MIT Press.
Zormado, Joseph, L. (2001). Inventing the Child, New York: Garland.
منبع مقاله: نشریه تفکر و کودک، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، سال اول، شماره دوم، پاییز و زمستان 1389، صص 23-37