ظرفیت ها و موانع فلسفه اسلامی برای تربیت کودک

چکیده:

پرسش مقاله حاضر این است که فلسفه اسلامی، چه ظرفیت هایی را برای تربیت از کودکی پیشنهاد می دهد؟ اگر چنین ظرفیت هایی در تاریخ فلسفه اسلامی، آشکارا بکار گرفته نشده است، آیا می توان از موانعی نام برد که کار تربیت را بر فلسفه مسلمانان دشوار کرده است؟ بنابراین نوشتار حاضر به دو سوی ایجابی و سلبی فلسفه اسلامی در قبال موضوع کودک و تربیت از کودکی می پردازد و استدلال می کند که موانعی چند، امکان پرداختن فلسفه اسلامی به موضوع کودک و تربیت از کودکی را دشوار ساخته است؛ یکی به تعریف فلسفه در سنت فکری مسلمانان مربوط می شود. بطور سنتی، تعریفی که فلاسفه از فلسفه داشته اند و تعریف غالب نیز بوده است، امکان مسئولیت اجتماعی و تربیتی از آن را سلب کرده است. دوم، به ماهیت انحصار عقل نزد فیلسوفان باز می گردد؛ در حالی که اندیشه اجتماعی و تربیتی متضمن نوعی برخورداری افراد مدنی از موهبت عقل است، در متون فلسفی اسلامی تعقل و بعبارتی فلسفه ورزی، طبقاتی دیده شده است. سوم، عده پایبندی فیلسوفان اسلامی به ایده مدنی الطبع بودن انسان است که کار تربیت و امکان پرداختن به موضوع کودک را از آنان دریغ داشته است. با این حال، همین فلسفه از زوایایی چند، دارای ظرفیت هایی برای این مهم نیز هست که از آن جمله می توان به آموزش استدلال و تفکر انتقادی از یکسو و زیست حکیمانه از سوی دیگر اشاره کرد. این نوع اخیر همان فلسفه به مثابه تجربه است که حکیمانه زیستن را پیش می کشد. در این راستا فیلسوف در میان جامعه و بویژه در بین کودکان می رود و یافته های فلسفی خود را بسان تجربه ای زیسته به آنان منتقل می کند.

مقدمه:

فلسفه، از زمان پیدایش و گسترش، در میان مسلمانان دارای تحولات زیادی- هم از ناحیه متولیان و هم از ناحیه موضوع بوده است، هرچند که از حیث تأثیرگذاری در زیست جمعی مسلمانان، عموماً چنین تلقی می شود که فلسفه غایبِ ناظر بوده است. با توجه به موضوع این پژوهش، پرسش این است که فلسفه در میان مسلمانان چه نسبتی با موضوع تربیت و بطور خاص تربیت از کودکی برقرار می کند؟ اگر چنین نوعی از فلسفه ورزی دارای تحولات و پویایی تاریخی بوده است، چه ظرفیت هایی را برای تربیت پیشنهاد می دهد؟ آیا- در این میان- می توان از موانعی نام برد که کار تربیت را بر فلسفه مسلمانان دشوار می کند؟ برحسب این پرسش ها چنین بنظر می رسد که فلسفه در میان مسلمانان از چند مانع عمده رنج می برده است که نبود آنها می توانسته به حضور جدی تر فلسفه در عرصه جمع و تربیت انسانی بیانجامد. از این میان، یکی تعریفی است که از فلسفه شده است و چون بیشتر ناظر به هستی شناسی بوده است، کمتر امکان پرداختن به امور تربیتی برایش فراهم بوده و در نتیجه، مانع از چرخش نگاه به امکان تربیت فلسفی کودک داشته است؛ دومی مقوله انحصار عقل نزد فیلسوف است که امکان فلسفیدن از همگان، از جمله کودکان را گرفته است. فلسفه چه در مقام یک معرفت، چه بعنوان یک تجربه و حتی به مثابه یک روش، چیزی نبوده است که در تربیت از کودکی مدنظر باشد. از این رو در حالی که فلسفه می توانسته مسئول تربیت باشد، از این مسئله شانه خالی کرده و عموماً بر مسائلی چون وجود، امور عامه، قدرت و رهبری جامعه متمرکز شده است. از همین جاست که فرهنگ فلسفی نیز غایب است. با این حال، براساس تقسیم بندی مجملی که بیان شد، فلسفه در مقام یک « تجربه» گهگاهی به مثابه یکی از منابع تربیت نقش بازی کرده است. در این میان می توان به وجوه حکمی شخصیت های تاریخی، چون بهلول و ملانصرالدین اشاره کرد که در مقام برخورداری از بارقه هایی از معرفت فلسفی، آن را با کودکان در میان نهاده و از این طریق به تربیت از کودکی چشم داشته اند. به سخن دیگر، فلسفه حتی آنگاه که از موانع خود ساخته اش نیز رهایی یافته، در بند موانع فرهنگی و اجتماعی بوده است که برای برون رفت آنها مجبور شده لباس جنون و هزل را بر تن کند.

طرح مسئله

فرهنگ فلسفی

چیزی حدود صد سال پیش، به گفته اقبال لاهوری، « دیوانه ای رسیده در کارگه کوزه گری» (1) از فقدان تربیت و فرهنگ فلسفی در میان ملت خود سخن گفت. بنابراین: کم نیستند کسانی که از فساد روزگار خود می نالند و خود برای بهبود اوضاع، کوچکترین اقدامی نمی توانند بکنند. کسانی که به اندیشه های والا واقعی نمی نهند... و طنز قضیه این که اینان خود را طبیبان فرهنگ می نامند و برای عملی شدن حرفه خود، تفکر و فلسفه را تحریم می کنند: چون فلسفه تاکنون نتوانسته است اجتماع ناسالمی را که در آن معیارهای فرسوده ای چون اوهام و اعتقادات مخرب، جایگزین آزاد اندیشی شده است و انحطاط همچون طاعون با گسترشی عظیم تار و پودش را در بر گرفته است، به سلامت برگرداند. (2)
در فرهنگی که براساس تربیت فلسفی نضج نیافته باشد، افراد « از رنج، شادی آفریدن و از مشکلات، معرفت آموختن را نمی دانند» . (3) آنچه می تواند یک فرهنگ سالم را اشاعه دهد، اهتمام به فلسفه و اندیشه و تأمل است. اگر فلسفه تاکنون توانسته نقش مفید و نجات بخشی بازی کند یا سپر بلایی باشد، فقط در یک فرهنگ سالم بوده است. فلسفه همواره کج اندیشان را کج اندیش تر کرده و بیماران فرهنگی را به سوی بیماری بدتر سوق داده است. در هر زمانی که شالوده فرهنگی از هم گسیخته شده و تنش لازم بین اجزای متشکل آن نقصان یافته است، فلسفه هرگز نتوانسته اجزای مختلف آن را به هم ربط دهد و به یک گروه متشکل باز گرداند. هرگاه کسی تصمیم داشته از دیگران کناره گیری کند و حصاری از خودکفایی برگرد خود بکشد، فلسفه آماده بوده است او را بیشتر به ورطه انزوا بکشاند و سرانجام بوسیله همان انزوا نابودش سازد. فلسفه در جایی که نتواند با حق کامل خود به موجودیتش ادامه دهد، خطرناک است و فقط سلامت یک فرهنگ آزاده این امکان را می دهد که فلسفه با حق کامل و بطور ثمربخشی به هستی خود ادامه دهد. (4)
از این نظر، فلسفه اگر به ایفای نقش اجتماعی و تربیتی خود نپردازد، مقوله ای تشریفاتی، ناهمگون و «لزج» است و فیلسوف، فاجعه یا پدیده ای ناگوار محسوب می شود. این ضرورتی پولادین است که فیلسوف را به فرهنگی اصیل پیوند می دهد. اما اگر چنین فرهنگی وجود نداشته باشد چه می شود؟ در این صورت فیلسوف به اختر آتشین دنباله داری می ماند که رعب برمی انگیزد. بنابراین، اولین متولی و مسئول پایایی فلسفه، خود فلسفه است و این مهم را می تواند با پرداختن به مسئله تربیت و در افتادن با فرهنگ غیرفلسفی به انجام رساند که جامعه را احاطه کرده است. سنگ بنای جامعه، افراد آن هستند؛ بویژه از آن جهت که انسان موجودی تربیت پذیر است و تربیت اگرچه امری مستمر است، اما آغاز و بنیان آن در دوران کودکی و نوجوانی است.

2- فلسفه و کودک

یکی از مراحل حساس برای ایفای نقش فلسفه، دوران کودکی است. در نظریه های تربیت، استدلال شده است که تربت متفاوت از آموزش و بسیار ظریفتر از آن است و تربیت فلسفی همواره نیازمند آموزش فلسفه نیست. هرچند که فیلسوفان در گذشته نشان داده اند فراگیری فلسفه نیازمند قابلیت های مشخصی است، اما سن خاصی را برای یادگیری مشخص نکرده اند؛ بنابراین اگر کودک و نوجوان براساس معیار سنی تعریف شود، به ضروره از دایره فراگیری فلسفه خارج نمی شود، اما اگر از منظر انحصار عقل باشد ( که بعداً به آن پرداخته خواهد شد) نسبتی بین کودکی و فیلسوفی نیست. با این حال، در متون فلسفی و در میان فیلسوفان، تصریح یا حتی کنایه ای دال بر امکان یادگیری فلسفه توسط کم سنّان نیامده است. همچنین فیلسوفان معتقدند که قوای ادراکی انسان به تدریج فعلیت یافته و عنصر زمان نقش مهمی در فهم بهتر و یادگیری کامل تر او دارد. در ضمن تا حدود سنی معین، انسان در فهم و یادگیری کمال می یابد و پس از رسیدن به آن حدود، به تدریج این نیرو در وی رو به کاهش می گذارد. البته پیمودن این مسیر در مورد کلیه انسان ها همسان نیست و استثناپذیر می باشد.
در چند دهه اخیر بسیاری از کشورهای دنیا به این نتیجه رسیده اند که قدرت استدلال بچه ها و نیز قوت احکام اخلاقیشان باید تقویت گردد و چه بسا دست کم از بزرگترها نداشته باشد. مهمترین بخش های فلسفه که از این جهت حائز اهمیت فوق العاده می باشد عبارت است از اخلاق و منطق. اما سئوال اساسی آن است که آموزش این مباحث چگونه برای بچه ها امکان پذیر است. پاسخ این سؤال از طرف متولیان امر تعلیم و تربیت ارائه گردید. ایشان هدف خویش را در آن می دانستند که توانایی کودکان را برای استدلال افزایش دهند و برای رسیدن به این هدف تأکید فراوانی بر تقویت عنصر اندیشه و تفکر داشته اند. (5) از این نظر، همان طور که می توان به بچه ها خواندن و نوشتن را آموخت، باید استدلال و داوری صحیح را نیز به خصوص در حوزه سؤالات اساسی تحت عنوان « فلسفه» آموخت. نکته جالب آن است که مجریان این پروژه معتقدند کودکان، بطور طبیعی فیلسوف هستند و تنها لازم است معلم به آنها کمک نموده تا بتوانند افکار عمیق خویش را با زبان خود بیان نمایند. پس آنچه باید به کودکان آموزش داده شود تا سطح و درجه تفکر و معرفت خویش را بالا ببرند، آن است که کلمات و جملات مناسب در اختیار آنها قرار داده شود که این کار از طریق گوش دادن دقیق به سخنان آنها و پس دادن ایده های آنها به خودشان انجام می شود. باید با جهان و عالم کودکان آشنا شد، سپس ماجراهایی از جهان واقع را به شکل داستان برای آنها بیان نمود و سپس ایده ها و حقایق این داستان ها را با آنها مورد بحث قرار داد. (6)
از این جا می توان به اهداف کلی برنامه « فلسفه و کودک» پی برد. پیش از برشماری این اهداف باید متذکر شد که این برنامه اگرچه محصول قرن گذشته است، اما برآمده از یک سنت اندیشه ای تاریخی است؛ یعنی ضرورتی تاریخی بوده که در قرن گذشته امکان بیان و تبیین یافته است. به هرحال آنچه در اجرای برنامه « فلسفه و کودک» مورد نظر است، بشرح زیر قابل ذکر می باشد: ایجاد انگیزه در کودکان برای جستجوی معانی؛ ایجاد جایگاهی امن برای تأمل پیرامون مواردی که قبلاً مورد تفکر قرار نگرفته است؛ در انداختن فکر و به چالش طلبیدن افکار دیگران؛ تحکیم ایده ها و افکاری که در اثر مواجهه با سایر اندیشه ها، استدلالی و منطقی می شود؛ تمرکز و عطف توجه در شنیدن سخنان دیگران، فکر کردن به چالش فراخواندن و انعطاف پذیری در اندیشه؛ ایجاد روحیه تلاش برای اکتشاف مجموعه افکاری که منجر به استفهام یا طرح مسائل و مشکلات واقعی می شود؛ بازسازی نظام فلسفی برای آن که در دسترس دانش آموزان و معلمان قرار گیرد؛ ایجاد ارتباط فکری با دیگران؛ پرداختن به تفکر با روش ها و سطوح مختلف؛ فراهم آوردن جایگاهی امن برای بررسی افکار و ایده ها؛ آموزش احترام به اندیشه دیگران، ارزیابی افکار دیگران و تلاش برای جستجوی دلایل آنها نسبت به اعتقادات، سخنان و رفتار ایشان؛ توجه دادن دانش آموزان به منابع ذهنی ایشان و ایجاد خودباوری در آنها؛ تشویق دانش آموزان برای کشف و ساخت اندیشه نو بجای اخذ افکار دیگران و انعکاس آنها؛ نشان دادن ارزش و اهمیت بحث استدلالی به کودکان برای فهم بهتر و حل اختلاف؛ تشویق دانش آموزان برای جستجوی سؤالات و تلاش برای حل آنها؛ تأکید بر ارزش بحث های شفاهی و گفتگو با افراد؛ آموزش مهارت های شناختی از جمله منطق، فرا اندیشه ( مقصود از این مقوله رساندن دانش آموز به مرحله ای است که بطور ناخودآگاه به فرآیند اندیشه خویش و اصول حاکم بر آن توجه نماید) و مهارت های اندیشه تفکر؛ ایجاد جرأت و جسارت برای درگیر شدن با سؤالات اساسی؛ تعمق بیشتر نسبت به ایده ها و تأکید بر این که به یک نکته می توان از جهات مختلف نگریست. (7) این برنامه انگیزه های سیاسی نیز دارد؛ بطور مثال با گسترش فرهنگ فلسفی و تربیت منطقی انتظار می رود که خودکامگی در جامعه رنگ بازد. از همین نظر، برخی پژوهشگران روش فراگیری از معلم را روش مستبدانه در آموزش دانسته اند که فرهنگ استبدادی را تقویت می کند، و برنامه آموزش فلسفه به کودکان را رقیبی برای نظام آموزشی کرده اند. (8) دانش آموزان با شرکت در کلاس های « فلسفه برای کودک» ، پرسشگری و انتقاد را نیز می آموزند. از این رو، جرأت بیان دیدگاه های خود یا نقد دیدگاه آموزگار را پیدا می کنند و نقش پررنگ تری در کلاس و جامعه می یابند. (9)
اکنون اگر قرار باشد برنامه ای بنام « فلسفه و کودک» در جوامع اسلامی نیز برگزار و برقرار باشد، چه استعدادها و چه موانعی برای آن وجود خواهد داشت؟ این بحث متمرکز بر استعدادها و موانع درونی فلسفه است و به ظرفیت های جنبی و موانع بیرونی نمی پردازد. از این نظر ابتدا به موانع و سپس به ظرفیت ها پرداخته می شود.

موانع درونی فلسفه برای تربیت کودک

1- مانع مفهومی

بطور سنتی، تعریفی که فلاسفه از فلسفه داشته اند و تعریف غالب نیز بوده است، امکان مسئولیت اجتماعی و تربیتی از آن را سلب کرده است. تعاریف ارائه شده از فلسفه، با تقلیل کلیت فلسفه به فلسفه دین یا فلسفه اولی، حاوی عناصری ذهنی، مافوق بشری، اخروی، الهی و حتی اسطوره ای بوده است که اجتماعی شدن آن را با مشکل مواجه می کرده است. فیلسوفان اسلامی ضمن نظر داشتن به مفهوم لغوی فلسفه ( دوستی و اشتیاق به حکمت) تعاریف زیر را مبنای پرداختن به فلسفه دانسته اند: فلسفه، دانش به همه چیزهایی موجود است، آنچنان که هستند؛ فلسفه، دانش به امور الهی و بشری است؛ فلسفه، پناه بردن به مرگ است ( یعنی عشق به مرگ)؛ فلسفه، تشبه به خداوند تا حد توان بشری است؛ فلسفه، صناعه الصناعات و علم العلوم است؛ فلسفه علم به حالات و عوارض موجود مطلق است. طبق تعریفی دیگر، فلسفه دانشی است که با آگاهی از آن « انسان جهان عقلی مشابه با جهان عینی می شود» . (10)
ابویعقوب کندی، از نخستین فیلسوفان اسلامی، در تعریف فلسفه می نویسد: فلسفه، شناخت واقعیت اشیاء تا حد توان و امکان انسان است. زیرا هدف فیلسوفان در دانش نظری، کشف حقیقت و در دانش عملی، رفتار کردن بر طبق آن حقیقت است. فارابی با وجود این که این تعریف را می پذیرد، تمایزی میان فلسفه مبتنی بر یقین ( الیقینه) یعنی برهان و فلسفه مبتنی بر ظن ( المظنونه) یعنی جدل و مغالطه می نهد و تأکید می کند فلسفه مادر علوم بوده و با هر چیزی که موجود است، سر و کار دارد. ابن سینا گرچه دقت های خاص خود را اعمال می کند، تعاریف اخیر را می پذیرد. وی در عیون الحکمه می گوید: حکمت ( که وی آن را چیزی یکسان با فلسفه می داند) استکمال نفس انسانی از طریق تصور اشیاء و تصدیق واقعیت های نظری و عملی تا حد توان بشری است. اما وی در اواخر زندگی پا را فراتر نهاده و میان فلسه ارسطویی و آنچه که وی، « الحکمه المشرقیه» می نامد تمایز قایل می شود. در این میان بهمنیار، برجسته ترین شاگرد ابن سینا با بازگو کردن قول ارسطو که فلسفه، مطالعه موجودات است آنچنان که هستند، فلسفه را کاملاً مطالعه موجودات می داند، همانطور که ابن سینا در آثار ارسطویی خویش- مثل الشفا- این کار را انجام داده است. بهمنیار در مقدم التحصیل می نویسد: هدف از علوم فلسفی، شناخت موجودات است. تفکر اسماعیلی و هرمسی فیثاغورسی که با دیدگاه های فلسفی متفاوت در گسترش فلسفه شناخته شده تر ارسطویی در موازات هم قرار دارند؛ اما با این وجود، تعاریفی از فلسفه ارائه می دهند که تفاوت چندانی با تعاریف ارسطویی ندارد و حتی شاید بیشتر از آن بر ارتباط میان وجه نظری فلسفه و بعد عملی آن و نیز ارتباط میان تفکر فلسفی و سوق به سوی حیات فضیلت محور تأکید می کنند. این پیوند که در تمام مکاتب فلسفه اسلامی متقدم مشاهده می شود، حتی پس از سهروردی روشن تر می گردد و در سراسر جامعه اسلامی، حکیم کسی دانسته می شود که تنها به روش زیرکانه در مورد تصورات ذهنی بحث کند بلکه کسی دانسته می شود که علاوه بر آن، براساس حکمت نظری رفتار کند. "ملاصدرا در آغاز کتاب اسفار، پس از ذکر بعضی از تعاریف قبلی و تلخیص آنها، می گوید:
« فلسفه کمال بخشیدن به نفس آدمی است، به اندازه توانایی آدمی، از طریق معرفت به حقایق موجودات چنان که هستند و حکم به وجود آنها از روی برهان و نه از سر ظن و تقلید» (11) .
با تحلیل این تعاریف و بررسی مضامین و محتوای آنها می توان دریافت که امکان نگریستن به فلسفه به مثابه بستری برای تربیت و همگانی شدن ( که طی آن چیزی بنام فرهنگ شکل می گیرد) وجود نداشته است. در این میان نه تنها همه انسانها قابلیت فلسفه ورزی را نداشته، بلکه بطور خاص، کودک نیز از این دایره بیرون دانسته شده است. تأمل در این تعاریف و انطباق آنها با واقعیات بیرونی نشان می دهد که مشکل همگانی نشدن فلسفه، نه ناشی از ضعف قابلی بلکه بر اثر نقصان فاعلی بوده است. فلسفه برای این که از طریق تربیت و ایجاد فرهنگ عقلانی، همگانی شود؛ نیازمند چیزی بیش از مقوله هایی است که در تعاریف بالا ذکر شده است. بدیهی است که ارائه چنین تعاریفی از فلسفه، امکان گنجاندن کودک و تربیت او را منتفی می سازد و اجازه نمی دهد تلاش هایی در این زمینه صورت گیرد.

2- مانع ماهوی: انحصار در عقل ورزی

در حالی که اندیشه اجتماعی و تربیتی متضمن نوعی برخورداری افراد مدنی از موهبت عقل است، در متون فلسفی اسلامی تعقل و به عبارتی فلسفه ورزی طبقاتی بوده است. به بیان فارابی، فعلیت عقل محتاج این است که معقولات اولی به انسان افاضه شود. اما همه نفوس در قبول این فیض یکسان نیستند، زیرا اشخاص انسان بالطبع قوای متفاوتی دارند و طبیعت آنان چنان است که همگی بنحو یکسان برای قبول هرگونه فیضی آمادگی ندارند و به همین سبب بعضی از آنان بالطبع هیچ بهره ای از این فیض نمی برند و یکسره از قبول معقولات اولی بی نصیبند... و تنها گروهی از آنان که دارای فطرت سلیمه اند با قبول معقولات، عقل خود را فعلیت می بخشند. (12) از نظر فارابی توانایی افراد در کسب فضیلت عقل درست مانند توانایی آنها در برآوردن کارهای بدنی است؛ به همان سان که افراد انسانی در قدرت بر انجام کارهای بدنی، متفاوتند در تعقل نیز تفاوت دارند. از نظر او فطرت ها اجبار نمی آورند بلکه تفاوت فطرت ها بدین سبب است که انسان ها در انجام آنچه مستعد آن هستند، راحت تر باشند و گرایش فطری هر کس به سمت کاری است که فطرتاً مستعد آن است. از سوی دیگر هیچ انسانی فطرتاً نمی تواند از پیش خود سعادت را بشناسد و نیز نمی تواند از پیش خود آنچه را که بایسته عمل است مورد عمل قرار دهد بلکه نیاز به مرشد و راهنما دارد- پاره ای به راهنمایی کمتر و برخی به راهنمای بیشتر- و مقام راهنمایی متعلق به قلیلی است. (13) برای فارابی، کودکان نیز مانند « بهیمیون» فاقد نیک فهمی و اراده به انجام کار نیک هستند، از این رو باید توسط کسانی که از آن دو ویژگی برخوردارند، تأدیب و تدبیر و هدایت شوند. (14)
از این نظر، ما در فلسفه مسلمانان با دو فرد مدنی و غیرمدنی ( فیلسوف) مواجه هستیم. این گونه نبوده که در آن سنت فکری به مفهوم فرد توجهی نشده باشد و این مفهوم تماماً مدرن باشد، بلکه تأملات بر سر مفهوم فرد در اندیشه اسلامی نیز ساری و جاری بوده است، اما منافع فرد در جامعه و شهر مغفول واقع شده است. اگر هم در کنار بررسی مفهوم فرد به علایق و منافع او توجهی شده است، در آغاز، مفهوم فرد محدود به فرد فیلسوف شده و جامعه و شهر بنحوی طراحی و تعریف می شده که در آن، پیش از هر چیز منافع او فراهم آید تا حدی که جامعه بنام مدینه های غیرفاضله می توانسته فدای علایق فرد فلسفی شود و آنگاه که منافع او در شهر و جامعه محقق شدنی تصور نمی شده، در خارج از شهر تعقیب می شده است. در این سنت فکری، در حالی که فرد مدنی، در جامعه زیست می کند و دارای شغلی بجز فلسفیدن است، فرد فیلسوف او را در خدمت منافع، اهداف و سعادت خود دانسته است. در مقابل، فرد فلسفی، فردی است که فلسفیدن و تعقل در کائنات را اول مشغله و بستر سعادت ( و بلکه عین سعادت) خود می داند. از این میان آنچه می توانست منشأ تحول و رشد و حرکت جامعه باشد فردگرایی مدنی است که در این نحوه اندیشیدن مفقود بوده است. تأکید بر این تمایز دارای اهمیت است که فردگرایی در این جا به صرف تأکید بر افراد انتزاعی و مجرد نیست، بلکه پیگیری علایق و منافع افراد دارای اهمیت است. براساس تفکیک پیش گفته در فلسفه سیاسی مسلمانان، فردگرایی مدنی به معنی تمرکز و تأکید بر منافع افراد جامعه، یافت نمی شود. اما فیلسوفان سیاسی در تأملات خود در باب سعادت و عدالت بر فردگرایی فلسفی به معنی پیگیری منافع فرد فیلسوف- در جامعه یا بیرون از جامعه- حریص و مشتاق بوده اند. در آرای ابن سینا نیز این فرد فلسفی- که در برخی موارد نام نبی به خود می گیرد- « انسانی است که از بقیه مردم بواسطه تأله و کوشش برای تشبه به خداوند از دیگر انسان ها» متمایز می گردد.(15) ابن سینا از زبان زنده بیداری که خصال فیلسوفانه دارد به « غیرخود» اعلام می کند که « تو و آن که به تو ماند این چنین سیاحت کردن که من کنم نتوانید کردن، که شما را از چنین سیاحت کردن بازداشته اند و آن راه بر شما بسته مگر که بخت یاری کند...» . (16)
این فرد که انحصار طلب است و خواهان بسط و تعمیم خود نیست، نمی توانسته آن چنان کارگر و موثر باشد که در عالم غربی اتفاق افتاد. فرد فلسفی فردی خودخواه، تنها و در نتیجه ضعیف بود و بدلیل همان انحصار نمی توانست قوت فرد مدنی را به خود منضم کند. فرد فلسفی خواهان تغییر بود، تغییر در خود و جامعه براساس نظام جهان، اما آشکار است که بنحو مجموعی قدرت و نیروی تغییر در جامعه را ندارد. او تنها می تواند خود را تغییر دهد، آن هم در بیرون جامعه و شهر. در واقع در حالی که فلسفه در غرب و طبیعتاً در گسستی آشکار از میراث افلاطونیِ تفلسف، فرد فلسفی را از انحصار به تکثر می کشاند و او را به حیطه جامعه سوق می داد، بنحوی که فرد فلسفی در فرد مدنی وحدت و تجسم می یافت، در شرق اسلامی جهان، همچنان دایره تفلسف بسته به قبیله ای از دانایان و عقلای قوم بوده است. (17)

3- عدم پایبندی فیلسوفان اسلامی به ایده مدنی الطبع بودن انسان

از لوازم تحقق فرهنگ فلسفی و تربیت منطقی تأکید بر مفهوم شهر است. فرهنگ در شهر و جامعه صورت واقعی به خود می گیرد. اما طبق تفکیکی که بیان شد ( در حالی که فرد مدنی سعادت و حتی شقاوتش جز در شهر محقق نمی شود) فرد فلسفی سعادت خود را بیرون شهر دنبال می کند. شهر موجود نه توان ایفای نقش برای به سعادت رساندن فیلسوف را دارد و نه مکان امنی برای زندگی غیرفیلسوفان است؛ از این نظر، اگرچه فیلسوف در آثار خود به مسئله تربیت اخلاقی می پردازد، اما بدلیل همان تفکیک، امکان عملی شدن آن در سطح جامعه را نمی یابد. در نگاه فارابی اگر فرد مدنی برخلاف تدبیر فلسفی، نظام فلسفی موجود را برنتابد، تهدیدگر محسوب می شود و چنین فردی، دیگر در جامعه جایی برای زیست ندارد. تدبیری که فارابی برای کاستن این تهدید لحاظ کرده است ازاله این علف های هرز ( نوابت) و تطهیر شهر از لوث وجود آنهاست. در واقع طرح مسئله نوابت از سوی فارابی برای تدبیر مجتمع است. اما در این جا خلطی آشکار نهفته است: فرد فرد افراد مدنی اگر در راستای سعادتی که فرد فلسفی برای آنها تعریف کرده قرار نگیرند ( حتی اگر مجموعاً جامعه ای را تشکیل دهند) دیگر نباید عضوی از جامعه محسوب شوند؛ جامعه ای که در خود و برای خود هیچ اهمیت و اعتباری ندارد و موجودیتش تنها برای تحقق سعادت شخصی فرد فلسفی است. ضمن آن که برغم اقرار فردگرایی به این که فرد می تواند محصول جامعه باشد و از طریق دستاوردها و پیشرفت های دیگران ساخته شود، فردگرایی فلسفی اسلامی چنین چیزی را هم برنمی تابد و از این زاویه مسئله تربیت نیز منتفی می شود. فیلسوف نمی تواند ساخت خود را محصول جامعه بداند. در مقابل نه تنها فردگرایی مدنی تشویق نمی شده، بلکه اساساً ناممکن می نموده است. چون افراد مدنی برای اهدافی بیرون از خود زیست و نمو می کردند. فیلسوف اسلامی، به دینداری افراد مدنی خرده نمی گیرد؛ همه می توانند و باید که دیندار باشند اما همگان نمی توانند فلسفه ورزی کنند. چنین فلسفه ای در تفرد خود اگرچه خواهان تأسیس شهر است، اما خود در شهر محقق نمی شود. این فلسفه، قبل از شهر است؛ مفهومی پیشا شهری است و از این رو باید بین شهر و فلسفه یکی را انتخاب کرد. در چنین فضایی چگونه می توان انتظار داشت که تربیت کودک، موضوعی فلسفی باشد؟
با این احتساب، تأکید فارابی بر سر مدینه و جامعه، جمع گرایی او را نمی رساند تا مسئله تربیت پیش آید، بلکه بر نوعی فردگرایی دلالت دارد که طی آن علایق و منافع فرد فیلسوف دارای اهمیت و اعتبار است. فارابی بنحو آشکار این منفعت را در مدینه جستجو می کرد، اما از آنجا که خود نیز می دانست چنان مدینه فاضله ای دست یافتنی نیست، گهگاه گریزی به فاصله گرفتن از شهر می زند و انزوای فرد فلسفی را تشویق می نمود. اما آن همه تلاش نظری او در طرح مدینه فاضله به وی اجازه نمی داد تا بطور صریح و آشکار سعادت فرد را بیرون از شهر به توصیف بکشد. ضعف منطقی طرح او و عدم امکان اجتماعی تحقق چنان وضعیتی، فلاسفه بعدی و بطور مشخص ابن سینا را به طرح این بحث کشاند که فیلسوف سعادتش را که همان تفلسف و تأمل ورزی است، در بیرون شهر جستجو کند. بحث ابن سینا بیرون روی فیلسوف از شهر است.
تقریباً همه فیلسوفان اسلامی پذیرفته اند که انسان موجودی مدنی الطبع است. این آموزه یونانی که در همه سطوح و لایه های اندیشه فلاسفه مسلمان حضور دارد، از سوی آنان بدرستی فهم نشده بود و با لوازم سیاسی زیست در جامعه تطابق پیدا نمی کرد. انسان موجودی مدنی الطبع است اما در مدینه ای که اولاً بدون فیلسوف اعتباری ندارد و ثانیاً با حضور فیلسوف هم جز برای فیلسوف نیست و الاّ وصف غیرفاضله را می گیرد. یا می توان گفت عدم انطباق آن نظر یونانی با عمل جامعه اسلامی فهم شده بود اما همچنان تناقضات آن دو، نا اندیشیده مانده بود. به هرحال اگر چنین باشد که پس از فارابی به تدریج توجهاتی به فردیت انسان شده است. این توجه بدون در نظر گرفتن فرد مدنی بوده است. بنظر می رسد روند سلامان و ابسال و حی بن یقظان نویسی ابن سینا و دیگران ( برای مثال سهروردی) و البته در سبک استعاری و اسطوره یی، آغازی برای بررسی آن تناقض بوده است. حی بن یقظان ابن طفیل، اوج این پیرامون گزینی و نقطه مخالف ابن باجه است. بنابراین، تلاش های معطوف به تأمل فلسفی و زنده کردن فرد فلسفی در واقع بازگشت به ناکجاآبادی است که تنها می تواند مدینه را درون فرد محقق سازد نه فرد را درون مدینه. فرد فلسفی، به کمتر از مدینه فاضله راضی نمی شود؛ شهر سالمی که او در خیال دارد، پیرامون و مرکزش ارتباط معکوسی با مرکز و پیرامون شهر غیرفاضله دارد. در طرح فلسفی، مرکز شهر فاضله محل تطبیق کامل علم و عمل است؛ جایگاهی که فیلسوف آن را از آن خود می داند و از آن جا خواهان ریاست و رهبری شهر است. در شهر غیرفاضل این نسبت عکس می شود: این پیرامون شهر است که می توان میان عمل و علم چنان رابطه ای برقرار کرد و مرکز آن بیشترین ناتطبیقی میان آن دو را دارد. از این روست که فرد فلسفی برای رسیدن به چنان وضعی باید تا می تواند از مرکز شهر فاصله گرفته و به کرانه ها برود. این کرانه می تواند بنحو تمثیلی غرب یا شرق باشد. البته که کنده شدن از مرکز، پرمخاطره و پرهزینه است. ردیابی ریشه های فلسفی این موضوع در اندیشه فارابی حکایت از فدا شدن جامعه برای فرد فلسفی ( و نه شهروند درای حقوق اولیه و حق رأی مساوی) دارد. اندیشه فلسفی اسلامی سعادت را در جایی بیرون از شهر می جوید. به دیگر سخن در آموزه های فلسفی یونانی، مدنی الطبع بودن انسان جایگاه محوری دارد. از این رو پولیس ( یا همان شهر) می باید دارای ویژگی های عینی برای پاسخگویی به اختیار و اراده انسان بویژه در وجه عمومی آن باشد. اما در اندیشه فارابی تفرد فرد بدلیل دارا بودن حیثیت درونی شهر آرمانی ( اتوپیک) به درون شخص احاله داده می شود و شهر، صورتی ذهنی دارد. در این صورت شهر با حضور افراد محقق نمی شود بلکه هر فرد قادر خواهد بود درون خود مدینه فاضله ای به پا کند. این تناقض ذهنی فیلسوف ایرانی مبنی بر توحد مکان و تکثر افراد، او را به سوی عرفان و متوحد اندیشی هدایت کرد و به نوعی، عرفان راهگشای او در درونی کردن تمام عیار موضوع گردید. حاصل این نگرش را در درونگرا بودن خانه ها و شهرهای شرق اسلامی، فقدان فضاهای شهروندی عمومی، اهمیت سلسله مراتبی مرکز حکومت ( ارگ) ، ضعف ساختارها و سازوکارهای اجتماعی شهر و ... می توان مشاهده کرد. رابطه متعامل ( دیالکتیک) تولید فضاهای ناشی از این اندیشه و تأثیر فضا بر تقویت این تفکر طبقه خاصی از شکل شناسی و روابط اجتماعی شهرهای دوره تاریخی میانه اسلام را می تواند تفسیر و تحلیل کند که در آن مسئله تربیت کودک یا برکنار از تأملات فلسفی است یا شکل خاصی به خود می گیرد که در ادامه به آن پرداخته خواهد شد.

استعدادهای تربیتی فلسفه

1- استدلال و تفکر انتقادی

تفکر انتقادی یکی از عناصر پرورش و تربیت است تا کودکان را برای یک جامعه پویا آماده سازد. از دیدگاه بسیاری از نظریه پردازان آمادگی برای مشارکت در زندگی شهری اصلی بنیادین در تربیت انسانی محسوب می شود. در دنیایی که تحولات سریع و مخاطره آمیز و محدودیت های مزمن، جزو مشخصه های زندگی آینده بشر شده است، هیچ گزینه ای جز اندیشیدن به صورت استدلالی و انتقادی کارساز نیست. اندیشه انتقادی، یکی از مهمترین ضرورت ها برای رویارو شدن با واقعیت های دنیای مدرن است. تفکر انتقادی در جامعه، افراد را از حالت انفعالی بیرون می آورد و به آنها مهارت ها و توانایی هایی می بخشد تا بتواند بجای تقلید از الگوها و پذیرش بی چون و چرای والدین، معلمان، سیاستمداران و رسانه ها، با تمسک به تفکر و اندیشه انتقادی در جستجوی حقیقت و دانایی باشند. تفکر انتقادی به اعضای یک جامعه کمک می کند در مسائل عمومی، داوری هوشمندانه ای داشته باشد و در حل مسائل اجتماعی سهیم گردند. آموزش در این راه وسیله ای است تا متربّی را با مفاهیم و مسائل لازم جهت طی مسیر آشنا سازد. (18)
اکنون پرسش این است که اگر استدلال و تفکر انتقادی می تواند چنین اهمیتی در تربیت کودک و اعضای جامعه داشته باشد، کدام دستگاه معرفتی دارای چنین استعداد و محتوایی است؟ بی تردید، دستگاه فلسفه می تواند به بهترین شکل چنین مسئولیتی را ایفا کند. از این نظر، فلسفه شهر تأمل و تفکر استدلالی و مأمنی برای تربیت کودک است. این مسئله مورد توجه برخی از اساتید معاصر فلسفه نیز بوده است. استاد مطهری در این باره می نویسد:
این مسئله که رشد شخصیت فکری و عقلانی باید درافراد و در جامعه پیدا شود، یعنی قوه تجزیه و تحلیل در مسائل بالا برود، یک مطلب اساسی است... در تعلیم و تربیت بایستی به دانش آموز مجال اندیشه داد و او را ترغیب به تفکر کرد.(19)

2- فلسفه به مثابه تجربه: حکیمانه زیستن

زندگی چیزی نیست که از دوره ای خاص در عمر انسان آغاز شود. انسان از آن زمان که تولد می یابد، محاط در ذهنیت و عینیت زندگی است. از این رو زندگی کودک هم نوعی از زندگی است که می تواند اتصافات گوناگون به خود بگیرد. فیلسوفانه اندیشیدن و حکیمانه زیستن. یکی از این وجوه است که انسان می تواند از آغاز به آن متصف باشد. اگرچه فیلسوفان اسلامی در آثارخود به چنین چیزی تصریح نکرده اند، اما کسانی که محتوای فلسفه را به مثابه تجربه، در زندگی خود پیاده کرده اند، چنین چیزی را به ما منعکس نموده اند و در مقام اساتید بی نام فلسفه، محتوای آن را با زبان رمز و کنایه به کودکان و مردم کوچه و بازار گوشزد کرده اند. نمونه ای از این افراد، بهلول است. (20) او بسان « فرزانه ای دیوانه» (21) در روزگاری که دربار عباسیان محل تلاقی اندیشه های فلسفی و حکمی بود و انواع فلسفه های یونانی در حال بازسازی و بازخوانی بود، ظهور یافت و پس از آشنایی با آموزه های فلسفی بجای این که تأملاتش را در کتاب و دفتر بنگارد، بسان شهرگردی آواره به میان مردم و بویژه کودکان می رفت و مستقیم به تربیت فلسفی آنان همت می گمارید. در چنین تلقیی، فیلسوف دیوانه برخلاف فیلسوف عاقل از شهر بیرون نمی رود و سعادت خود را در کرانه های شهر متصور و متحقق نمی بیند.

جمع بندی

فلاسفه اسلامی، قوای نفس انسان را به طبقاتی چون غاذیه، نامیه، حساسه، نزوعیه و ناطقه تقسیم کرده اند. براساس این گونه از انسان شناسی، فلسفیدن در زمره فضایل قوه ناطقه دانسته شده است. اما اینکه این قوه از چه زمانی و از چه سنی به فعالیت و شکوفایی می رسد، بنحو اجمال و مضمر محل بحث بوده است. از یکسو، سایر قوای غاذیه، نامیه، حساسه و نزوعیه از زمان تولد، قوایی فعال و کارپذیر دانسته شده اند و از سوی دیگر به قوه نطق در مقام جزء شاخص نفس انسانی، به مثابه نیرویی نگریسته می شده که گویی در سنین بالا امکان فعالیت و شکوفایی دارد. از اینرو، به نظر آنان کودک ( و حتی در مواردی زن) فاقد قوه ناطقه فعال بوده و از این جهت نه موضوع فلسفه بوده است و نه فلسفه می توانسته موضوع آن باشد. بر همین اساس، موانعی چون تعریف فلسفه به مقولات خاص و انحصار عقلانیت نزد فیلسوف، امکان پرداختن کودک به فلسفه و پرداختن فلسفه به کودک را منتفی کرده است.
از سویی دیگر همین فلسفه، بنا به ماهیت و محتوای روشی و مضمونی خود، استعدادهایی را در مواجهه با کودک و تربیت از کودکی داشته است؛ بویژه آنجا که فلسفه در قالب یک تجربه تجلی کرده است. اما طنز قضیه اینجاست که فلسفه در حالی که دقیقاً متصف به عقلانیت و برهان است، در این وادی آنگاه که خواسته است مثمرثمر واقع شود، پرده عقل را به کناری زده و رخساره را به جنون و هزل رنگ آمیزی کرده است. از این رو این فلاسفه دیوانه بوده اند که توانسته اند نقش تربیتی داشته و فرهنگ فلسفی را به کار بندند.
از زاویه ای دیگر، به نظر می رسد که حکمت نزد مسلمانان دارای چهار مولفه اساسی باشد: اول، مولفه فرهی آن است که ریشه در سنت ایران شهری و مفهوم محوری شاهان شاه دارد و براساس آن مفاهیمی چون مُلک، مَلِک، شاه، پادشاهی، نور، فر و ... را در حکمت مسلمانان به منصه بررسی می گذارد و چیزی چونان روش دوراندیشی و ثبات را پیش می کشد؛ دوم، مولفه عقلی آن است که ریشه در سنت فلسفی یونان دارد و مفاهیمی چون استدلال، عقل اکتسابی و ... را مطرح می کند و روشِ منطق را پیشنهاد می کند؛ سوم، مؤلفه خیالی آن است که ریشه در سنت عرفانی شرقی ( هندی) دارد و مفاهیمی چون خیال، رفتن ( سلوک)، نگریستن و جوییدن را در افق دید قرار می دهد و روش شهودی را به کار می گیرد؛ چهارم مؤلفه دینی آن است که برخاسته از سنت عربی- اسلامی است و با انبوه مفاهیم خود ( و بطور خاص، مفهوم توحید و پیامبری) ، روش نحوی- استنباطی را به خدمت می گیرد. هر یک از مولفه های فوق، دوگانگی هایی چون روح و جسم، حقیقت و واقعیت، دنیا و آخرت و .... را نیز برای تدوین دستگاه مفهومی خود طرح می کنند. به دیگر سخن، « حکمت» مسلمانان، دستگاهی بسیار پیچیده از ادغام فعالانه چهار مؤلفه پیشین است که هر یک از آنها، می تواند تأثیرات عمیقی را در نوع تربیت کودک در جهان اسلام پیشنهاد کند. این درست همان چیزی است که با انسان شناسی حکمت اسلامی نیز سازگار است. اگر انسان فلسفی یا حکیم مسلمان، کودک درون خود را « حی بن یقظان» ببیند، امکان توجه به کودک برون و تربیت او نیز برایش فراهم است.

پی نوشت ها :

1- اقبال، محمد، کلیات فارسی علامه اقبال لاهوری، ناشر: پروفیسر شهرت بخاری، 1369= 1990م، ص 327و 328.
2- نیچه، فردریش، حکمت در دوران شکوفایی فکری یونانیان، کامبیز گوتن، انتشارات علمی و فرهنگی، 1384.
3- همانجا.
4- همانجا .
5- محمد زاده، رضا، آموزش فلسفه به کودکان
31=http://pac.org.ir/fa/?c=content&id
6- همانجا.
7- همانجا .
8- آقایانی چاوشی، « فلسفه برای کودکان در ایران؛ علیه استبداد نظام آموزشی» .
9- شریفی اسدی، محمدعلی «نگاهی به آموزش فلسفه برای کودکان در ایران و چالش های فراروی آن» ، فصلنامه معارف عقلی، ش10، تابستان 1387.
10- در این زمینه رک: بیومی مدکور، ابراهیم، درباره فلسفه اسلامی و روش تطبیق آن، عبدالمحمد آیتی، تهران، انتشارات امیرکبیر، 1365؛ همچنین: ر.ک: لاهوری، اقبال، سیر فلسفه در ایران، ترجمه آریانپور، تهران: انتشارات امیرکبیر، 1369.
11- همانجا.
12- الفارابی، ابونصر محمد، السیاسات المدینه، حققه و قدم له و علق علیه فوزی مترنجار، بیروت، دارالمشرق، 1993م، ص74.
13- همو، سیاست مدنیه، ترجمه سید جعفر سجادی، تهران، سازمان چاپ و انتشارات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی، ص 187 و188، ص190.
14- همو، التنبیه علی سبیل السعاده، ( دراسه و تحقیق د. سحبان خلیفات) ، عمان، الجامعه الاردنیه، 1987م، ص 217-219.
15- ابن سینا، الهیات، شفا، ص446؛ و همو، النجاه، ص718. به نقل از ابوالفضل شکوری، فلسفه سیاسی ابن سینا، تهران و قم، انتشارات عقل سرخ و نقش و نگار، چ1، 1384، ص244و 254.
16- همو، حی ابن یقظان، ترجمه و شرح فارسی منسوب به جوزجانی، تصحیح هانری کربن، مرکز نشر دانشگاهی، 1366، ص25.
البته باید توجه داشته که مورد زکریای رازی استثنایی بر این قاعده است. به گفته وی همه انسان ها استعداد فلسفه ورزی را دارند و چون انسان گرفتار زندگی زمینی شد « خداوند عقل را فرستاد تا نفس انسان را از رخوت خود رها کرده و وطن او را که این جهان نیست به او نشان دهد. رسالت فلسفه، نجات نفوس است. زیرا نفس از طریق فلسفه با عالمی که وطن اوست آشنا می شود» . به عبارت دیگر، اقتضای خیر بودن خدا هدایت همه بشر است و این امر از طریق موهبت عمومی عقل فراهم آمده است و هیچ کس عاقل تر از دیگری نیست. رازی در جهت نفی انحصار تعقل به طبقه فیلسوفان می گوید: «من هیچ ادعایی در مورد فلسفه ندارم. من صرفاً به دنبال آن هستم در حالی که دیگران غافل از آنند. آنها تنها بدلیل عنادشان با تفکر و نه نقص ذاتی محروم از آنند» . ( رازی، ابوبکر محمدبن زکریای، رسائل فلسفیه ( مضاف الیها قطعاً من کتبه المفقوده) ، بیروت، منشورات دار الافاق الجدیده، السادسه، 1411ق/1991م، ص 283 و 284). اما در جهان اسلام بجای آن که گونه فلسفیدن رازی گسترش یابد. فارابی و مکتب او- آن هم بنحو مشروط، موقت و گزینشی- مورد پذیرش قرار گرفت.
17- درخصوص تفکیک فرد به مدنی و فلسفی و فردگرایی فلسفی رک: مرتضی بحرانی « فرد مدنی و فردگرایی فلسفی در فلسفه سیاسی مسلمانان» ، فصلنامه علوم سیاسی، ش38، تابستان 1386،ص101-130.
18- امام وردی، داود و نیستانی، محمدرضا « بررسی نقش تفکر انتقادی در زندگی اجتماعی» pac.org.ir/fa
171=c=contet?%id/.
19- مطهری، مرتضی، تعلیم و تربیت در اسلام، تهران، انتشارات الزهراء، 1312، ص5.
20- نیکبخت، مهدی، کندوکاو فلسفی براساس فرهنگ ایرانی/
http://pac.org.ir/fa/?c=content&id=167.
21- درخصوص بهلول، رک: مارزلف، اولریش، بهلول نامه، باقر قربانی زرین، تهران، نشر چشمه، چ2، 1389.

1- بیومی مدکور، ابراهیم، درباره فلسفه اسلامی و روش تطبیق آن، عبدالمحمد آیتی، تهران، انتشارات امیرکبیر، 1365.
2- ابن سینا، حی ابن یقظان، ترجمه و شرح فارسی منسوب به جوزجانی، تصحیح هانری کربن، مرکز نشر دانشگاهی، 1366.
3- شکوری، ابوالفضل، فلسفه سیاسی ابن سینا، تهران و قم، انتشارات عقل سرخ و نقش و نگار، چ1، 1384.
4- الفارابی، ابونصر، التنبیه علی سبیل السعاده، دراسه و تحقیق د. سحبان خلیفات، عمان، الجامعه ی الاردنیه ی، 1987م.
5- همو، السیاسات المدنیه، حققه و قدم له و علق علیه فوزی متر نجار بیروت دارالمشرق، 1993.
6- داوری، رضا، موسس فلسفه اسلامی، موسسه مطالعات و تحقیقات فرهنگی، تهران، 1362.
7- ارسطو، متافیزیک، تجرمه شرف الدین خراسانی، تهران، نشر گفتار، 1366.
8- آقایانی چاوشی « فلسفه برای کودکان در ایران؛ علیه استبداد نظام آموزشی »
http://pac.org.ir/fa/?c=content&id=147.
9- لاهوری، اقبال، سیر فلسفه در ایران، ترجمه آریانپور، تهران، انتشارات امیرکبیر، 1369.
10- مارزلف، اولریش، بهلول نامه، باقر قربانی زرین، تهران، نشر چشمه، چ2، 1389.
11- تاریخ فلسفه اسلامی، ترجمه جمعی از استادان فلسفه، زیر نظر الیورلیمن و سید حسین نصر، تهران انتشارات حکمت، چ1، 1383 ( فصل اول: معنا و مفهوم فلسفه در اسلام/ نوشته: سیدحسن نصر/ ترجمه: غلامعلی حداد عادل) .
12- الفاخوری، حنا، الجر، خلیل، تاریخ فلسفه در جهان اسلامی، ترجمه عبدالمحمد آیتی، تهران، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، چ4، 1373.
13- محمدزاده، رضا « آموزش فلسفه به کودکان» ، http://pac.org.ir/fa/?c=content&id=31.
14- اصغری، سید امیرحسین « فلسفه برای کودکان در میراث فلسفی عالم اسلامی»/
<http:// iec- md. org /khanevadeh/ falsafeh_ koodakan_ asghari. Html>
15- نیچه، فردریش، حکمت در دوران شکوفایی فکری یونانیان، کامبیز گوتن، انتشارات علمی و فرهنگی، 1384.
16- زکریای رازی، ابوبکر محمد، رسائل فلسفیه ( مضاف الیها قطعاً من کتبه المفقوده) ، بیروت، منشورات دارالافاق الجدیده، چ6، 1411ق/1991م .
17- اقبال، محمد، کلیات فارسی علامه اقبال، لاهوری، ناشر: پروفسر شهرت بخاری، 1369، 1990م.
18- شریفی اسدی، محمدعلی «نگاهی به آموزش فلسفه برای کودکان در ایران و چالش های فراروی آن» ، فصلنامه معارف عقلی- ش10، تابستان 1387.
19- بحرانی، مرتضی « فرد مدنی و فردگرایی فلسفی در فلسفه سیاسی مسلمانان» ، فصلنامه علوم سیاسی، ش38، تابستان 1386.
20- مطهری، مرتضی، تعلیم و تربیت در اسلام، تهران، انتشارات الزهراء 1312.
21- حائری، مهدی، کاوش های عقل نظری، تهران، انتشارات امیر کبیر، تهران، 1361.
22- نیکبخت، مهدی « کندو کاو فلسفی براساس فرهنگ ایرانی» /
http://pac.org.ir/fa/?c=content&id=167.
23- امام وردی، داود؛ نیستانی، محمدرضا « بررسی نقش تفکر انتقادی در زندگی اجتماعی» .
http://pac.org.ir/fa/?c=content%id=171.
منبع مقاله : (1392) ، فصلنامه تخصصی فلسفه و کودک، تهران، بنیاد حکمت اسلامی.