زبان و طرحريزي رفتار

مقدمه

طرحريزي يا برنامه ريزي فعاليتي است خود- سازمان بخش که در طي آن، طراح يا برنامه ريز، اطلاعات مختلف را در جهت رسيدن به هدفي معين و از پيش تعيين شده، با هم تلفيق مي کند و راه هاي رسيدن به آن هدف را نيز مشخص مي گرداند. طرح يا برنامه را مي توان «فرايندي سلسله مراتبي در اورگانيسم دانست: فرايندي که مي تواند توالي و زنجيره ي عمليات لازم را کنترل کند.» (ميلر، گالان تر و پريب رم 1986: 16). طرح يا برنامه، نقش همان برنامه را در رايانه ايفاء مي کند، مخصوصاً اگر اين برنامه از خصوصيتي سلسله مراتبي برخوردار باشد؛ چون به نظر مي رسد- دست کم از ديدگاه پردازش اطلاعات- ساختار سلسله مراتبي، شکل اساسي و بنيادي سازمان بندي در حلّ مسئله باشد.
هر طرحي علاوه بر ساختار خود، متکي به اطلاعات و دانشي است که طراح از جهان پيرامون و جهان خويشتن دارد. اما نکته ي مهم اين است که اولاً اين اطلاعات و دانش بايد چگونه نظم يابد و ثانياً از چه راهبردها و تاکتيک ها در حلّ مسائل، بايد استفاده شود. بنابراين، مي توان طرحريزي را از جمله کارکردهاي عاليِ شناختي دانست که ساير فرايندهاي شناختي و رفتاري را کنترل مي کند و آنها را در خدمت هدف خاصي قرار مي دهد (پاريلا، 1995).
بدين ترتيب معلوم مي شود که در جريان طرحريزي، کليه ي اطلاعات مربوط به يک مسئله، طبق نظم و قاعده ي خاصي، در يک چارچوب مشخص، سازمان مي يابد. به نظر مي رسد که در اين جريان، سه جزءِ بسيار مهم، يعني هدف، راهبُرد و اطلاعات موجود، به نحوي بايد با هم ترکيب شوند و کلّ سازمان دار و منظمي را به وجود آورند.
نکته ي حائز اهميت از نظر ما اين است که اين توانايي، يا اين مجموعه از توانايي ها، خصوصيت از پيش تعيين شده يا خصوصيت خلق الساعه اي نيست که يکباره و ناگهان خود را در هر فرد انساني به ظهور برساند؛ بلکه همانند بسياري از کارکردهاي عالي ذهني، در فرايند رشد و در جريان تعامل کودک با جهان پيرامون و با انسان هاي ديگر، يعني در روند زندگي اجتماعي، ساخته و پرداخته مي شود. مسلّماً اگر کودک در بافت اجتماعي قرار نگيرد، ضرورتي براي طرحمندي رفتار خود احساس نخواهد کرد. در واقع بسياري از مواقع، هدف ها برخاسته از ضرورت اجتماعي زندگي است، امّا اين هدف ها طوري دروني سازي مي شوند که به عنوان هدف هاي فردي تلقي مي شوند. جامعه پذيري، کودک را تنها در تعيين هدف تحت تأثير قرار نمي دهد، بلکه در تعيين راهبردها و در نوع و ميزان اطلاعات و چگونگي نظم و سامان دادن به آنها نيز اثري عميق دارد. براي مثال، طرح هاي ما اغلب از طريق ضابطه بندي هاي کلامي سازمان مي يابند، يعني براي برنامه ريزي عموماً واسطه اي به نام زبان وجود دارد (پاريلا، 1995). هدف ها در قالب کلام شکل بندي مي شوند و بسياري از روش هاي تجزيه و تحليل و حلّ مسئله را کودک از طريق تعامل و يا آموزش فرا مي گيرد. بنابراين، به نظر نمي رسد که طرحريزي، پديده اي تک ساختي و تک کارکردي باشد؛ بلکه از تعامل کارکردهاي شناختي ديگر حاصل مي شود و طبيعتاً برخي از سازوکارهاي آن را بدون توجه به آن کارکردها نمي توان بازشناخت. چنان که گفته شد، يکي از آن کارکردها که به نظر مي رسد در شکل گيري، تحوّل و تکامل اين توانايي نقشي مهم داشته باشد، زبان است. بدين اعتبار، طرحريزي به عنوان فرايندي نگريسته مي شود که از طريق نشانه ها و عمدتاً نشانه هاي کلامي، واسطه مندي مي شود.
زبان به علّت برخورداري از يک نظام سازمان دار نشانه ها و به علّت نقش مهمي که در بازنمايي جهان در ذهن کودک دارد، امکاني براي بازآفريني مسائلي پيدا مي کند که در دسترس مستقيم او قرار ندارند. اين نظام نشانه هاي مختصاتي دارد که به نحوي جهان آفريده شده را تحت تأثير قرار مي دهد. يعني وقتي کودک از زبان استفاده مي کند، آن را فقط به عنوان ابزار خاصّي، که چندان دخل و تصرفي در دستگاه شناختي او ايجاد نمي کند، به کار نمي گيرد؛ بلکه ورود اين نظام، خود، کلّ کارکردهاي ذهني کودک را تحت تأثير قرار مي دهد. رفتار او قانونمندي هاي جديدي پيدا مي کند و آگاهي او از جهان درون و بيرون تغيير مي يابد. زبان به عنوان نظامي که در جريان تکامل تاريخي و فرهنگي شکل گرفته است، کودک را به جريان تاريخ و فرهنگ پيوند مي دهد. کودک در تعامل با ديگران نه تنها زبان را ياد مي گيرد، بلکه از اين طريق، دانش و اندوخته هاي تاريخي را نيز فرا مي گيرد.
زبان علاوه بر جنبه هاي واج شناختي، معني شناختي و نحوي، جنبه ي پرگماتيک يا کاربرد شناختي نيز دارد. منظور از اين جنبه، بررسي چگونگي توليد و تفسير زبان با استفاده از دانشي است که افراد از جهان دارند. در اين جنبه، بافت کاربرد زبان اهميت بسيار پيدا مي کند (تيلور، 1990). از اين نظر، ديدگاه ميلر هنوز هم شايان توجه است. او مي گويد در نحو، ارتباط نشانه ها با هم مطالعه مي شود؛ در معني شناسي، ارتباط نشانه ها با معاني؛ و در کاربردشناسي، ارتباط نشانه ها با انسان هايي که آنها را به کار مي گيرند (ميلر، 1964). طبيعي است که وقتي عامل انسان را در کاربرد زبان دخالت دهيم، در واقع زبان را از آن حالت صوري خود بيرون مي آوريم و به شکل کارکردي، بافت- مدار و در فرايند رشد و تحوّل مي نگريم. بدين ترتيب، مي توان ارتباط زبان و طرحريزي رفتار را در محدوده ي کاربردشناسي زبان قرار داد.

نگرش ويگوتسکي- لوريا

از جمله روان شناسان معدودي که سعي کرده اند ارتباط بين زبان و طرحريزي رفتار را در مرکز توجه و تحقيق خود قرار دهند، ويگوتسکي است.
ويگوتسکي (1371) دريافت که وقتي کودکان با مسئله ي دشواري روبرو مي شوند يا اتفاق خاصي برايشان مي افتد، به نحوي که در جريان هموار نظام انطباقي آنها با محيط اختلالي ايجاد مي کند، معمولاً شروع مي کنند به سخن گفتن با خويشتن. آنها ضمن صحبت کردن با خود، در حقيقت راه حلّي براي بيرون آمدن از آن وضع پيدا مي کنند و سعي مي کنند نظام جديدي به رفتار خود بدهند. مثلاً اگر در جريان عمل نقاشي، نوک مدادشان بشکند و يا مدادرنگي که لازم دارند، در اختيارشان نباشد؛ نقاشي را طبق هدفمندي جديدي ارائه مي دهند، به نحوي که با امکاناتشان همخواني داشته باشد و درعين حال، فکرشان را بر زبان مي آورند.
ويگوتسکي اين نوع سخن گويي را، به تبع پياژه (1974)، گفتار خودمدارانه(2) ناميد. اين گفتار، گفتاري است که هر چند خصوصيت توضيحي و تفسيري دارد، گويي مخاطب ندارد يا مخاطب آن خود فرد است. ويگوتسکي دريافت که ضريب وقوع اين نوع گفتار، متناسب با بافت و زمينه و نوع وظيفه يا کارکردي که از کودکي خواسته مي شود، فرق مي کند. پياژه اين نوع گفتار را حلقه ي واسط بين حالت اتوستيک يا فردگرايي و گفتار اجتماعي يا ديگرگرايي مي دانست و معتقد بود که با رشد کودک، به تدريج از ميزان آن کاسته مي شود و در مرحله اي، از بين مي رود. اما ويگوتسکي، با توجه به اينکه جريان رشد گفتار را از بيرون به درون تلقي مي کرد، اعتقاد داشت که گفتار خودمدارانه از بين نمي رود، بلکه زيرلايه اي مي شود و گفتاري را به وجود مي آورد که به آن گفتار دروني(3) نام نهاد. به نظر او، گفتار خودمدارانه، همراه با عمل، خود را نشان مي دهد؛ اما گفتار دروني، جلوتر از عمل، به وقوع مي پيوندد و در واقع، رفتار را تابع خود مي کند.
ويگوتسکي مشخصات زبان شناختي و روان شناختي اين نوع گفتار را نيز بررسي کرده و به اين نتيجه رسيد که گفتار دروني، گفتاري است فشرده، متراکم، گزاره اي و مهم ترين خصوصيت آن نظم دادن به رفتار است. او همچنين سعي کرد سيماي رشد اين جنبه از زبان و گفتار را نيز ترسيم کند. ويگوتسکي، متناسب با ديدگاه کلّي خود، که زبان را واسطه ي بين محرک هاي محيطي و پاسخ افراد مي دانست، اين فرضيه را مطرح کرد که اصولاً شناخت، امري واسطه مند(4) و حاصل فرايند اجتماعي- تاريخي رشد و تحوّل است. واسطه ي شناخت، به نظر او همان زبان است که اولاً ابزار و وسيله اي در اختيار کودک قرار مي دهد تا با ديگران ارتباط برقرار کند و ثانياً با فراهم آوردن سازوکاري جديد، بازنمايي جهان را در ذهن او امکان پذير مي سازد. از اين ديدگاه، محور اصلي در رشد فعاليت هاي عقلاني و روابط آنها با هم را زبان تشکيل مي دهد. براثر اين فرايند واسطه گري کلامي، ماهيت رشد، هر چه بيشتر تابع قانومندي هاي اجتماعي مي شود. ويگوتسکي در جايي مي نويسد که انديشه ي کلامي به شکل مادرزادي و طبيعي رفتار نيست، بلکه فرايند تاريخي- فرهنگي آن را خلق مي کند و داراي مشخصات و قوانيني است که نمي توان آنها را در شکل هاي طبيعي انديشه و گفتار جستجو کرد (ويگوتسکي1986: 94).
به نظر ويگوتسکي مهم ترين کارکرد گفتار، ارتباط است. بر اثر اين ارتباط است که فعاليت هاي اجتماعي کودک و به تبع آن، کارکردهاي عاليِ شناختي شکل مي گيرند. در فرايند اثرگذاري ارتباط کلامي ديگران در کودک، مي توان به مراحلي قايل شد: ابتدا بزرگسالان بر کودک اثر مي گذارند، بعد کودک با اطرافيان خود وارد تعامل مي شود، و سپس کودک شروع مي کند به اثر گذاشتن بر ديگران و بالأخره قادر مي شود تا از طريق کلام خود بر رفتار خويشتن اثر بگذارد؛ يعني تعامل اجتماعي را به عنوان بخشي از کارکرد شناختي خود، دروني مي سازد. بخش مهم اين فرايند، از طريق تبديل گفتار خودمدارانه به گفتار دروني عملي مي شود(پاريلا، 1995).
لوريا (1973 ب: 307) در همان چارچوب ويگوتسکي، زبان را داراي سه جنبه يا کارکرد مي داند:
1. زبان به عنوان شکل خاصي از ارتباط اجتماعي؛
2. زبان به عنوان ابزاري براي فعاليت عقلاني؛
3. و زبان به عنوان روشي براي تنظيم يا سازمان دادن فرايندهاي ذهني انسان.
روان شناسان زبان عمدتاً توجه خود را بر دو وجه نخستين زبان متمرکز ساخته بودند، و وجه سومي به وسيله ي ويگوتسکي- لوريا در مرکز توجه قرار گرفت.
براي توضيح در اين باره، مي توان به اهميت داده هاي محيطي و ارتباطي در شکل گيري فرايندهاي شناختي اشاره کرد. کودک وقتي زاده مي شود، موجودي است عمدتاً زيستي و وابسته به مادر. او اگر چه از نظامي بسيار قوي و پيچيده براي گرفتن اطلاعات و پردازش آن برخوردار است؛ اما کارکرد اين نظام، به ميزان زيادي به چگونگي اثر محرک هاي در کودک و ايجاد تمايز در آنها و رسيدن به طبقه بندي هايي درباره ي جهان پيرامون، بستگي دارد. زبان با فراهم آوردن ابزاري براي طبقه بندي اشياء و پديده ها و نيز با قرار دادن کلمه به جاي خود شيء، و انعکاس دقيق مشخصات شيء در کلمه، يکي از بهترين و مؤثّرترين سازوکارهايي است که مغز در اختيار مي گيرد تا بتواند يک جهان دروني، يا به معناي دقيق کلمه، يک نظام حافظه اي کلامي بيافريند. در اين نظام حافظه اي، سازمان بندي داده ها و چگونگي روابط آنها با هم، برحسب مشخصات معني شناختي و مفهومي اشياء و پديده ها و روابط تنظيم مي شود. نکته ي اصلي اينجاست که اين بازنمايي، در شکل گيري خود، از کاربرد زبان و درنتيجه از روابط کلامي، در طي مراحل مختلف رشد کودک، اثر مي پذيرد. يکي از مشخصات اين بازنمايي، سازمان بنديِ رفتار در کودک است. چنان که گفتيم، نوزاد موجودي است وابسته به مادر، اما اين وابستگي، بر اثر رشد، تبديل به يک ارتباط متقابل معنايي- رواني- اجتماعي مي شود؛ بدين معني که کودک در ارتباط با بزرگسالاني قرار مي گيرد که مي خواهند او را وارد فرهنگ خود سازند. ابتدا پاسخ کودک به محرک ها بيشتر تحت تأثير نيازهاي زيست شناختي اوست و چنان عمل مي کند که گويي محيط چندان نقشي ندارد، اما به تدريج، ساختار و کارکرد اين ارتباط تغيير مي يابد. در اين دگرگوني، زبان نقش مهمي برعهده دارد. زبان، نخست به عنوان مجموعه اي از علايم و نمادهاي بيرون از کودک، رفتار او را تنظيم مي کند. در واقع، مادر با استفاده از گفتار، توجه کودک را به سويي جلب مي کند، در او انگيزه اي به وجود مي آورد و ادراک او را سازمان مي بخشد. و بعد به شکل سازوکار داخلي، کلّ فرايندهاي بازنمايي و تجسم را تحت تأثير قرار مي دهد. آنچه به وسيله ي گفتار انتقال داده مي شود، خود به شکل گيري روش هاي جديد فعاليت، شيوه هاي ارتباطي جديد بين کارکردهاي ذهني، و نظام هاي جديد عملکردي مي انجامد که در نهايت، موجب پيدايش «کارکرد عالي رواني» يا صُوَر پيچيده ي فعاليت آگاهانه (مانند توجه ارادي، حافظه ي منطقي- معنايي و عمل ارادي) مي شود.
نخستين علايم اثر نظم يابي رفتار، از اواخر سال اول زندگي کودک پديد مي آيد. در اين مرحله است که وقتي به کودک چيزي گفته مي شود، اين گفته اثري در رفتار او پديد مي آورد؛ يعني نظام کارکردي پيچيده اي را در مغز او بيدار مي سازد. آنچه به ظاهر اتفاق مي افتد، اين است که کودک به سويي نگاه مي کند يا احياناً چيزي را با انگشت نشان مي دهد؛ اما در واقع، يک سلسله تغييرات مهم در نظام ذهني و رفتاري او پديد آمده است: يعني کودک کلمه يا عبارتي را شنيده؛ اين گفته در مناطقي از مغز روابطي ايجاد کرده و او به پيام مادر پي برده است. ولي اين کافي نيست، چون فرايند ديگري بايد آغاز شود، يعني کودک بايد به سويي نگاه کند. براي انجام اين کار، مناطق ديگري از مغز شروع به فعاليت مي کنند و رفتار کودک را تابع پيام مادر مي سازند. بدين معني که کودک به ديوار يا پنجره نگاه نمي کند، بلکه مثلاً به «فنجان» نگاه مي کند. اگر هم ابتدا به چيزهاي ديگري نگاه کند، از جانب مادر و از طريق تقويت، به تدريج توجهش به سمت «فنجان» هدايت مي شود. البته تحقيقات نشان داده است که به راحتي مي توان در اين روند هدايت توجه، اختلال ايجاد کرد. کافي است کنار فنجان، يک اسباب بازي جالب و خوشرنگ قرار داده شود. در اين صورت، توجه کودک بيشتر به آن سو خواهد چرخيد: يعني بيشتر تابع تحريک ديداري خواهد بود تا تحريک شنيداري. کودک در اين حالت، طوري رفتار مي کند که گويي گردانِش رفتار او تابع مادر يا آزمايشگر نيست، بلکه عامل ديگري در آن دخالت مي کند. اين عامل که ناشي از تأثرات همزمان يا قبلي است، تحت عنوان «اينرسي»(5) ناميده مي شود. تا حدود 18ماهگي، اينرسي در کودک قوي است، اما پس از آن به تدريج از نيروي آن کاسته مي شود؛ به طوري که يک کودک 2/5ساله مي تواند رفتار خود را تا حدّي تابع دستور کلامي مادر سازد. اما هنوز در اين مرحله هم اگر دستور کلامي و رفتار آزمايشگر متعارض باشد (مثلاً آزمايشگر بگويد «هر وقت من دستم را بلند کردم، شما انگشتت را بلند کن»)، کودک بيشتر تحت تأثير چيزي خواهد بود که مي بيند تا آنچه مي شنود. اما از حدود سن 3/5سالگي قادر مي شود رفتار خود را از طريق کلام خود، سازمان ببخشد (لوريا 1368، 1373؛ قاسم زاده 1360؛ 1367). از حدود سن 7سالگي، گفتار خودمدارانه کاهش پيدا مي کند و کودک قادر مي شود از گفتار دروني استفاده کند (ويگوتسکي، 1371). شکلي از گفتار دروني، در گفتار بزرگسالان نيز خودنمايي مي کند و آن موقعي است که بين افرادي، با زمينه ي ذهني مشابه، گفتاري ردّ و بدل شود. در اين نوع گفتار معمولاً نهاد جمله حذف مي شود. مونولوگ تقريباً نمونه اي از گفتار دروني است. وقتي گفتار، دروني شد، ما شاهد رفتارهايي در کودک خواهيم شد که خود- خواسته هستند و برحسب تصميم گيري دروني شکل مي گيرند.
لوريا (1961) کارکرد نظم بخشي گفتار را در سه مرحله بررسي کرد:
در مرحله ي نخست، که از 18ماهگي تا 3سالگي را در برمي گيرد، کلام ديگران مي تواند فعاليت عملي در کودک برانگيزد، اما معمولاً نمي تواند بازداري ايجاد کند. در آزمايشي از کودک خواسته مي شود که برطبق دستور آزمايشگر، توپ لاستيکي را فشار دهد. او اين کار را انجام مي دهد، اما نمي تواند با شنيدن دستور «فشار نده»، عمل توقف را انجام دهد.
در مرحله ي دوم، که از 3 تا 5سالگي ادامه مي يابد، گفتار بيروني (چه از جانب ديگران باشد و چه از جانب خود کودک) مي تواند رفتار را راه اندازي و يا بازداري کند، اما در صورتي اين کار صورت مي گيرد که مشخصات ظاهري کلام به انجام آزمايش کمک کند. اگر کودک به خود بگويد: «فشار بده، فشار بده»، توپ را دوبار فشار مي دهد، اما اگر بگويد «دوباره فشار بده»، فقط يک بار فشار مي دهد.
و بالأخره پس از 5سالگي، گفتار کودکان به سمت درون متوجه مي شود و تقريباً از اين مرحله به بعد است که از ميزان گفتار خودمدارانه کاسته مي شود و کودک پيش از پرداختن به انجام کاري، آن را برنامه ريزي مي کند. به علاوه، از اين مرحله، معني و محتواي گفتار و نه مشخصات ظاهري آن، در تنظيم رفتار اثر مي گذارد.
تحقيقاتي که در سال هاي اخير صورت گرفته اند، در مجموع، دروني سازي گفتار خصوصي يا خودمدارانه را تأييد کرده اند، اما درعين حال نشان داده اند که در سنين بالاتر نيز کودکان ممکن است از گفتار خصوصي در تنظيم رفتار خود استفاده کنند. همچنين معلوم شده است که عده اي، در مواقع استرس يا احساس تنش، با خود سخن مي گويند. کودکان وقتي آزمايشي را مشکل احساس کنند يا مواقعي که اشتباه مي کنند، از گفتار خصوصي استفاده مي کنند. در مطالعه اي نيز معلوم گرديده است که کودکان وقتي از گفتار خصوصي استفاده مي کنند، کم تر به محرّک هاي مزاحم توجه مي کنند و، به مدّت بيشتري مي توانند دقت شان را متمرکز سازند (براي مطالعه ي بيشتر در اين باره و نيز تحقيقات اخير درباره ي گفتار خودمدارانه و گفتار دروني، رک: برک 1991: 245-249؛ بوکات کو و ديلر 1995: 280 -282).

قطعات پيشين مغز

لوريا علاوه بر آنکه توانست ارتباط بين گفتار و طرحريزي رفتار را در کودکان بررسي کند، متوجه نقش قطعات پيشين مغز در طرحريزي رفتار نيز شد. به نظر او و محققاني چون کلايست، پريب رم، براون، استاس و بن سون، نقش اصلي تنظيم رفتار را قسمت هاي پيشين مغز برعهده دارند (لوريا 1961؛ براون 1988؛ استاس و بن سون 1990). لوريا معتقد است که قسمت هاي مربوط به ناحيه ي سوم قطعات پيشاني در واقع، کارکردي فراگير در تنظيم کلّي رفتار دارند. در حالي که مناطق خلفي (آهيانه- پس سري) در ترکيب همزمان اطلاعات، نقش دارند و آسيب وارد به اين مناطق، اختلال هايي در رمزگشايي عناصر آوايي و درک روابط منطقي و دستوري پديد مي آورد. مناطق پيشين مغز، که هم شامل مناطق پيشاني و هم پيشاني- گيجگاهي مي شوند، در ترکيب عناصر متوالي، به صورت زنجيره اي پيوسته و واحد، دخالت دارند. اختلال در ترکيب متوالي يا زنجيره اي ممکن است خود را در بازتوليد ريتم ها، حرکات، کلمات يا اعداد و سلسله اعمال نشان دهد. اين نوع آسيب ها در واقع محور همنشيني زبان را آماج خود قرار مي دهند که در ارتباطي نزديک با گفتار دروني قرار دارد. ضايعات قطعات پيشاني ممکن است در کارکردهاي آوايي، واژگاني يا منطقي و دستوري گفتار اثر نگذارد، اما بيمار در اين حالت قادر نمي شود رفتار خود را به کمک گفتار، چه گفتار خود و چه گفتار ديگران، کنترل کند.
در واقع اين کارکرد نظم بخشي، همرديف عالي ترين کارکرد روان شناختي است، چون هدف عمل، انديشه ي منظم، حافظه ي ارادي و نظم بندي سيستم فعال سازي شبکه اي و قشر مخ، همه مي توانند به نحوي با کارکرد نظم بخش گفتار ارتباط داشته باشند. نقش قطعات پيشني در رفتار به حدّي است که لوريا کشف اين نقش را يکي از مبهم ترين پيشرفت هاي دانش عصب پايه(6) مي داند (استاس و بن سون، 1990).
ارتباط نظم بخشي گفتار با قطعات پيشاني، عمدتاً از پژوهش هاي مربوط به بيماراني نشأت مي گيرد که دچار ضايعه اي در اين نواحي هستند (لوريا، 1373 الف). مثلاً نشان داده شده است که اين نوع بيماران ممکن است بتوانند مسئله ي خواسته شده را توضيح دهند، اما نمي توانند از اين اطلاعات در تنظيم رفتار خود استفاده کنند؛ و يا ممکن است بدانند که جواب درست يا غلط کدام است، اما نمي توانند يکي از آنها را انتخاب کنند.
پديده اي که در بيماران لُب پيشاني اغلب به چشم مي خورد، تکرار غيراختياري(7) است. در اين حالت، معمولاً در راه اندازي(8)، تنظيم(9)و پايان بخشي(10) رفتار، مشکل ايجاد مي شود. لوريا دو نوع تکرار غيراختياري حرکتي، تشخيص داد: نوع وابران(11) که در آن، در قسمت عمقي و خلفي لُب پيشاني و گره هاي پايه، ضايعه وجود دارد. در اين حالت، اينرسي بيمارگونه مشاهده مي شود. يعني پاسخي که قبلاً آغاز شده بود، همچنان ادامه مي يابد و بازداري نمي شود، اما در قصدمندي براي عمل و تغيير برنامه، اشکال جدي به وجود نمي آيد. نوع دوم که بر اثر ضايعه ي حجيم در ناحيه ي پيشين پيشاني، خود را نشان مي دهد ،برنامه ي عمل را آماج خود قرار مي دهد و در نتيجه، تغيير از برنامه اي به برنامه ي ديگر دشوار مي شود. در نوع اول، مقاومت در اجراي يک برنامه و در دومي، اشکال در راه اندازي حرکات زنجيره اي وجود دارد (براون و کوبور، 1989). نکته ي مهم اين است که از نظر لوريا، شباهتي بين عملکرد يک بيمار لُب پيشاني با کودک خردسال وجود دارد، بدين معني که هيچ يک نمي توانند اعمال خود را تابع برنامه اي کلامي بکنند. لوريا هر دو حالت را به اشکال در گفتار دروني مربوط مي سازد.
لوريا معتقد است که در بيماران حرکتي زيرقشري (مانند پارکين سون) مي توان از خصوصيت نظم بخشي گفتار استفاده کرد، و نيز در بيماراني که دچار ضايعات قشري در قسمت هايي از نواحي خلفي مغز، سيستم ليمبيک و يا پيش حرکتي محدود هستند مي توان از گفتار در سازمان دادن به رفتار استفاده کرد، امّا در بيماران لُب پيشاني چنين امکاني وجود ندارد. در زير، نمونه هايي از کارکرد اين نوع بيماران ارائه مي شود (لوريا و هومسکايا، 1964):
نمونه1
از بيماري با ضايعه ي حجيم تومور در لُب پيشاني خواسته مي شود، دست خود را بلند کرد. اگر دست او بيرون از پتو باشد و او بايد فقط يک برنامه را انجام دهد، مشکلي پيش نمي آيد. اما اگر دستش زير پتو باشد و او بايد ابتدا دست خود را در بياورد و بعد عمل بالابردن دست را انجام دهد، دچار مشکل مي شود.
نمونه2
از بيماري ديگر، خواسته مي شود که دست پزشک را سه بار فشار دهد. اين کار را شروع مي کند. اما پس از سه بار نيز همچنان به اين کار ادامه مي دهد. يعني دستور کلامي، حرکت را آغاز مي کند، اما حرکات انعکاس و قالبي را نمي تواند متوقف سازد، همانند عملکرد کودکان در آزمايش با توپ لاستيکي.
نمونه3
از بيماري خواسته مي شود دايره اي بکشد. اين کار را شروع مي کند، اما نمي تواند آن را متوقف سازد و همچنان ادامه مي دهد.
نمونه4
از بيمار خواسته مي شود سيگاري روشن کند. اگر ضايعه ي پيشاني شديد باشد، بيمار ممکن است اين عمل را آغاز و کبريت را روشن کند، اما نمي تواند سيگار را روشن نمايد.
نمونه5
از بيماري خواسته مي شود يک سري متشکل از چهار شکل بکشد: يک مثلث، دو بعلاوه، و يک دايره. ممکن است بيمار بتواند در مواردي چنين کاري را انجام دهد، اما اگر دستورالعمل عرض شود: دو مثلث، يک مربع و يک نقطه، او همچنان دستور قبلي را اجراء خواهد کرد.
نمونه6
از بيمار خواسته مي شود که دو مثلث و يک علامت منها بکشد. او اين کار را انجام مي دهد، فقط اشتباهش اين است که علامت منها را به شکل مستطيل مي کشد. بعد از او خواسته مي شود که دايره اي بکشد. او دايره اي مي کشد، اما در عين حال، وسط آن نيز مستطيلي مي کشد(علامت منها). دستورالعمل تکرار مي شود. بيمار همان ترکيب را مي کشد، اما اين بار، اخطار«عبور ممنوع» را مي افزايد: يعني دايره و منها را با علايم رانندگي، که از قبل در حافظه ي اووجود دارد، مربوط مي سازد. (به تصوير زير نگاه کنيد).

در همه ي اين موارد، ضايعه اي جدي در لُبّ پيشاني وجود دارد. اگر به شکل دستور کلامي از بيمار خواسته شود عملي را متوقف سازد، نمي تواند اين کار را انجام دهد: يعني کلام، خصوصيت کنترل کنندگي خود را ازدست مي دهد و عمل بيمار تبديل مي شود به واکنشي غيرانتخابي و تکرار غيرارادي. بايد خاطر نشان شود که در اين نوع ضايعات، معمولاً اختلالي در حافظه وجود ندارد و بيمار قادر است دستورالعمل کلامي را تکرار کند؛ بلکه مشکلي که وجود دارد اختلال در کنترل کلّ زنجيره ي رفتاري و نيز اختلال در ساز و کار هماهنگ کردن اثر عمل با قصد اوليه است.
اهميت قطعات پيشاني در تنظيم رفتار به حدّي است که استاس و بن سون (1986) بر آن اساس، يک مدل رفتاري- آناتوميکال ارائه داده اند. آنها در آن مدل، کارکرد مغز را به دو قسمت عمده ي پيشاني و غيرپيشاني (مناطق خلفي و پايه اي مغز) تقسيم کرده اند. مناطق غيرپيشاني، نظام هاي کارکردي سازمان يافته و تثبيت يافته را به وجود مي آورند: نظام هايي مانند توجه، حافظه، زبان، شناخت و غيره. اما مناطق پيشاني با استفاده از سازوکار سابقه و زنجيره سازي، که با مناطق غيرپيشاني کنش متقابلي دارند، مي توانند کارکرد اجرايي يا عملي داشته باشند. اين کارکرد عمدتاً دربرگيرنده ي سازوکارهايي مانند پيش بيني، هدف گزيني، برنامه ريزي و کنترل هستند و در نهايت به خود- آگاهي مي رسند. (به تصوير زير توجه شود).

گروه داس (بورنات- تريتس و همکاران، 1995) نيز بر اساس نظريه ي زباني لوريا توانسته است مدل جامعي از کارکرد زبان با تکيه بر نظام برانگيختگي، توجه و برنامه ريزي ارائه دهد. در اين مدل، سه واحد کارکردي(12) تصور شده است. اطلاعات، چه به صورت همزمان باشند و چه به صورت متوالي، از طريق اعضاي حسي براي پردازش منتقل مي شوند. نخستين واحد در پردازش، برانگيختگي- توجه نام دارد. در حالت برانگيختگي آنچه مطرح مي شود «آن چيست؟» است. اما در توجه، جنبه اي از محرک، انتخاب و برجسته مي شود. واحد دوم، پردازش همزمان و متوالي است. منظور از پردازش همزمان، آرايش اطلاعات به صورت يک طرح يا يک کل است، مانند خواندن کلمات کامل با يک نگاه. در بسياري از مسائل رياضي، دانش آموز، پيش از حلّ مسئله بايد بتواند تمامي عناصر مربوط به مسئله را يک جا در ذهن تجسم کند. اما در پردازش متوالي، کودک زنجيره يا توالي چيزي را مدنظر قرار مي دهد: مانند هجي کردن کلمه يا خواندن کلمه ي جديد. در عمل نوشتن، از مهارت پردازش متوالي استفاده مي شود. البته در عمل به تناسب نوع فعاليت، به درجات مختلف از هر دو پردازش استفاده مي شود.
آخرين واحد کارکردي، طرحريزي و تصميم گيري است. کودکان، و بزرگسالاني که در قسمت هاي پيشين مغز ضايعه دارند، در اين قسمت با اشکال روبرو مي شوند. اين سه واحد کارکردي، ارتباطي متقابل با هم دارند و هر واحد، در سه سطح ادراکي، حافظه اي و مفهومي کارکرد دارد.
در اين مدل، زبان در ارتباطي نزديک با شناخت بررسي مي شود و در هر مرحله اي از پردازش، تعامل بين شناخت و زبان مشخصات خاص خود را پيدا مي کند. نکته اي که از نظر ما اهميت دارد، دخالت دادن نقش طرحريزي در پردازش زباني است.
جوزف (1982) در مقاله اي سعي کرده است مبناي نوروپسيکولوژيک گفتار دروني را روشن کند. به نظر وي، اين کارکرد عمدتاً به ارتباط بين دو نيمکره مربوط مي شود. اين ارتباط، پيش از سه سالگي بسيار ناچيز است. از سه تا پنج سالگي چندان قابل ملاحظه نيست. اما از حدود 9 و10سالگي است که پيوندهاي جسم پينه اي به طور کامل ميلينه مي شود و در نتيجه، نيمکره ي چپ مي تواند در سازمان دادن به فعاليت نيمکره ي راست نقشي داشته باشد و اين همان سني است که از نظر ويگوتسکي، گفتار دروني شکل گرفته است و از نظر پياژه، کودک وارد مرحله ي عمليات مشخص و عيني(13) (7-11سالگي) شده است. در اين مرحله، ثبات ذهني(14) درباره ي اشياءِ پيرمون شکل مي گيرد، بدين معني که کودک درمي يابد خصوصيت هاي فيزيکي اشياء ثابت باقي مي ماند. در اين مرحله است که کودکان به تدريج براي عمليات ذهني آماده مي شوند، يعني مي توانند اطلاعات را به طور ذهني مورد استفاده قرار دهند و بيشتر بر اساس مفاهيم استنباط کنند تا شواهد ادراکي (پياژه، 1973).

نتيجه گيري

الف. با توجّه به آنچه گذشت، مي توان نتيجه گيري کرد که زبان و گفتار، علاوه بر آنکه در انتقال پيام ها و تجريد و تعميم و تفکر نقش دارند، در ايجاد انگيزه، قصدمندي و طرحريزي نيز نقش ايفاء مي کنند. اين جنبه اي از گفتار است که بيش از همه، ويگوتسکي و لوريا بدان توجه نمودند. ويگوتسکي با طرح مسئله ي گفتار دروني و لوريا با بررسي نقش قطعات پيشاني در تنظيم رفتار، راه را براي تحقيقات بعدي هموار کردند. البته دانشمندان ديگري از قبيل گرايس(15)، آستين(16) و سرل(17) نيز به نحوي قصد و نيت را به بحث معني شناسي مربوط ساخته اند. گرايس (به نقل از گروستز، پولک و سيندر، 1989) معتقد است که منظور گوينده ي سخن، به ميزان زيادي به قصد و نيّت او مربوط مي شود و قسمت اعظم قصدمندي در پيام، به طور ضمني و غيرصريح بيان مي شود. بنابراين، درک زبان مستلزم درک قصد و نيّت سخن گو است، يعني درک طرح يا برنامه اي که سخن گو در ذهن دارد و از طريق زبان مي خواهد آن را بيان کند، در واقع همان قصدمندي است که در ذهن شنونده تبديل به برنامه ي حرکتي يا اجرايي مي شود. آستين و سرل (به نقل از گروستز، پولک و سيندر، 1989) نيز معتقدند که زبان صرفاً براي «گفتن» چيزي به کار نمي رود، بلکه براي «انجام دادن» چيزي نيز به کار گرفته مي شود. به عبارت ديگر، ارتباط را بايد يک کنش هدفمند به حساب بياوريم. نمونه اي که در اين باره معمولاً ذکر مي شود، چگونگي پاسخ داده به سؤال هايي است که ظاهراً بايد پاسخ «بلي» يا «نه» داشته باشند؛ اما مخاطب، با خوانشي که از ذهن گوينده پيدا مي کند، پاسخ مناسب تر و مفيدتري ارائه مي دهد. مثلاً در برابر اين سؤال که «آيا مي دانيد بانک چه ساعتي باز مي کند؟»، شخص مخاطب نمي گويد: «بلي، مي دانم»، بلکه مثلاً مي گويد «ساعت8و30!».
در واقع، مادر با حرف هاي خود، که بر اساس قصد و نيّتي استوارند، در ذهن کودک برنامه اي تنظيم مي کند. ابتدا اجراي برنامه، به اعتبار سخن مادر، صورت مي گيرد، امّا به تدريج خود کودک طراح يا برنامه ريز خود مي شود. به نظر ويگوتسکي و لوريا، واسطه مندي اين برنامه ريزي را گفتار دروني برعهده دارد.
ب. با تکيه بر قدرت نظم بخشي گفتار، روان شناساني، مانند مايکن بام و گودمن، سعي کردند تکنيک هايي، به منظور کنترل رفتار پرخاشگرانه در کودکان، وضع کنند. اين تکنيک ها اغلب در چارچوب شناخت درماني و يا بازسازي شناختي به کار مي روند (مايکن بام، 1977). اصولاً امروزه، گرايش بدان سوست که با در نظر گرفتن ظرفيت بسيار بالاي کلمه در برانگيختن قسمت هاي مختلف مغز و مخصوصاً دخالت دادن وجوه عاطفي و انگيزشي در پردازش اطلاعات کلامي، شناخت درماني در قلمرو دانش شناخت و در ارتباطي نزديک با روان شناسي زبان و شناخت، تبيين گردد. آنچه در بيشتر درمان هاي روان شناختي صورت مي گيرد عمدتاً با تبادل کلامي در ارتباط است؛ حتي در بسياري از موارد، تبادل عاطفي نيز با استفاده از ابزار کلامي و عاطفي اتفاق مي افتد؟ ايا استنباط هاي جديد، خود به صورت يک طرحواره(18) قالب بندي نمي شوند؟ آيا نمي توان گفت که در فرايند شناخت درماني، يک مدل رفتاري در ذهن بيمار ايجاد مي شود؟ مي توان به اين نوع سؤال ها، با توجه به جنبه ي برنامه ريزي رفتار از طريق گفتار، تا حدّي پاسخ داد. تحقيقات نشان مي دهند که مي توان در مواردي با تنظيم خود-گويي ها(19)، تغييرات مطلوبي در رفتار برخي از بيماران ايجاد کرد (تورپ و اولسون 1990: 73). از محرک کلامي، در درمان شکل هايي از وسواس نيز استفاده مي کنند (ون اوپن و آرنتز، 1994).
ج. اگر ارتباط بين گفتار و تنظيم رفتار را بپذيريم، در آن صورت بايد متوجه نکته ي بسيار مهمي بشويم و آن نقش اطلاعات کلامي امروز در رفتار ما است. در واقع، هر نوع تبليغات، هر نوع توجيه و تبيين کلامي، در درون ما برنامه اي به وجود مي آورد و رفتار ما را سازمان مي بخشد. بنابراين، در فرمول بندي و ارائه اطلاعات بايد کمال دقت به عمل آيد. ما با حرف هايمان رفتار کودکانمان را تنظيم مي کنيم. رفتار مردم را کنترل کنندگان اطلاعات تنظيم مي کنند. انتخاب رنگ لباس ما را هم عده ي ديگري تعيين مي کنند. ما در عصري زندگي مي کنيم که اطلاعات کلامي مي تواند سازنده ترين يا مخرّب ترين اثر را در رفتار ما داشته باشد و برحسب اينکه اطلاعات، بنابر چه قصد و انگيزه اي پخش مي شوند، در رفتار بسياري از ما، و مخصوصاً کساني که امکان انتخاب براي آنان محدود است و يا از «درجه ي آزادي» کم تري در پردازش اطلاعات برخوردارند، اثر خواهد گذاشت. مگر آنکه گفتار دروني اين افراد در جهت خلاف عام حرکت کند؛ در آن صورت نيز شاهد ناهمخواني هايي بين سخن و منظور سخن، در اين قبيل افراد خواهيم بود. اين ناهمخواني ها همراه با ساير عوارض کشمکش هاي دروني، در بسياري از افراد جامعه، خود را به نحوي منعکس مي سازد.
وانگهي، مشکل ديگري نيز ممکن است پيش بيايد و آن نوعي اينرسي يا تکرار غيرارادي است. مي توان اين نوع اينرسي را صورتي از functional fixedness ناميد، يعني دچار حالت انجماد و جزميّت شدن و به کم ترين اطلاعات موجود قانع شدن- در نتيجه فيدبک کم تري گرفتن- با اين هدف که اغتشاشي در به اصطلاح نظم فکري و رفتاري متداول به وجود نيايد. در اين حالت، گويي نوعي خلاقيّت گريزي و نوستيزي شکل مي گيرد و فرد در يک حالت «دور معيوب» قرار مي گيرد و سعي مي کند با استفاده از اطلاعات موجود، «بهترين» توجيه ها را فراهم کند (آگاهي کاذب).
زبان به عنوان يکي از ارزشمندترين و شايد ارزشمندترين ميراث اجتماعي- فرنگي بشر، توان آن را دارد که برنامه ريزي مغزي ما را تاحدّي تغيير دهد و برداشت نوي از جهان عرضه کند. به قول برونر انسان که پيوسته به تاريخ و مولود تاريخ است، تاريخ خود را از طريق زبان ياد مي گيرد و در نهايت به وسيله ي زبان است که خود را از تاريخ رها مي سازد (ويگوتسکي، 1987).

پي‌نوشت‌ها:

1- دانشگاه علوم پزشکي تهران.
2- egocentric speech
3- inner speech
4- mediated
5- inertia
6- neuroscince
7- perseveration
8- initiation
9- modulation
10- termination
11- effenent
12- functional unit
13- concrete operations
14- conservation
15- Grice
16- Austin
17- Searle
18- schema
19- self-statements

کتابنامه:
فارسي:
لوريا، ا. آر. 1368. زبان و شناخت. ترجمه ي حبيب الله قاسم زاده. تهران: انزلي.
______. 1373. تکوين ذهن. ترجمه ي حبيب الله قاسم زاده. تهران: جهاد دانشگاهي.
قاسم زاده، حبيب الله. 1360. مختصري درباره ي لوريا. نشريه ي روان شناسي و روان پزشکي، د2، ش3. صص57-61.
______. «نقش گفتار در نظم بندي فعاليّت ذهني»، فعاليّتهاي عالي قشر مخ. تهران: انزلي.
ويگوتسکي، ال. اس. 1371. انديشه و زبان. ترجمه ي حبيب الله قاسم زاده. تهران: فرهنگيان.
انگليسي:
Berk, L.E. 1991. Child development. Boston: Allyn & Bacou.
Bournot - trites, M., R.F. Jarman, & J. P. Das. 1995. "Luria's language theory within a cognitive theory: a Canadian perspective", Aphasiology, vol. a,2. pp. 123 - 15.
Brown, J. W. 1988. The life of the mind- Hillsdale. New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Brown, J. W. & K.L. Chobor. 1989. "Frontal lobes and the problem of perseveration", Journal Neurolinguistics. pp. 65 - 85.
Bukatko, D & M. W. Daehler. 1995. Child develpment, A thematic approach Boston: Houghton Mifflin Company.
Luria, A R. 1961. The role of speech in the regulation of normal and abnormal behavior. New York Pergemon.
______. 1973 b. The working brain: An introduction to neuropsychologl. New York: Basic Books.
Luria. A R. & E. D. Homskaya. 1964. "Disturbance in the regulative role of speech with frontal lobe lesions", in J. M. Warren & K .Akert (eds.) The frontal granular cortex and behavior, A symposium. New York: Mc Graw - Hill Book Company.
Meichenbaum, D. H. 1977. Cognitive - behavior modfication: An integrative approach. New York: Plenum.
Miller. G. A. 1964. "Language and psychology", in E. H. Lenneberg (ed.). New direction in the study of language. Cambridge. Mass: MIT Press.
Miller, G. A, E. Galanter, & K. H Pribram. 1986. Plans and the structure of behavior. New York Adams - Bannister - Cox.
Parrila, R. K. 1995. "Vygotskian views on language and planning " ' Children school psycholog international. (16). pp. 167 - 183.
Piaget, J. 1973. The child and reality' New York: A Viking Compass Book. ______. 1974. The language and thought of the child' New York: New American Library.
Stuss, D. T. & D. F. Benson. 1986' The frontal lobes' New York Raven Press.
______. 1990. "The frontal lobest and language", in E. Coldberg (ed). Contemporary neuropsychology and the legacy of Luria Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum. Taylor, I. 1990. Psycholinguistics. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. Thorpe, G. L. & T. O. Olson. 1990. Behavior therapy: concepts, procedures and applicationt. Boston: Allyn & Bacon.
Van Oppen, p. & A Arntz. 1994. "Cognitive therapy for obsessive - compulsive disorder", Beh Res. ther (1). pp. 79-87.
Vygotsky, L. S. 1987. The collected words (vol. 1: Problems of general psychology). New York: Plenum Press.
______. 1986. Thought and language. Cambridg, Mass: The MIT Press.

منبع مقاله:
مدرسي، يحيي، دبيرمقدم، محمد؛ (1376)، مجموعه مقاله هاي سومين کنفرانس زبان شناسي، تهران: دانشگاه علامه طباطبايي، چاپ اول.