رشد اوليه کودک

رشد ادراکي

همه ي کودکان انساني با استعداد برقراري برخي تمايزات ادراکي و پاسخ به آنها متولد مي شوند (Richards & Light, 1986) . پيشتر تصور مي شد که کودک غرق در انبوهي از احساس است چنان که هيچ راهي براي تميز دادن آنها ندارد. ويليام جيمز(1) روان شناس و فيلسوف معروف نوشت: کودک که يکباره به وسيله ي چشمها، گوشها، بيني، پوست و امعاء و احشاء مورد هجوم قرار گرفته، همه چيز را همچون يک درهم برهمي بزرگ پر همهمه و مبهم احساس مي کند (James, 1890). اکثر محققان ديگر اين تعريف را تصوير درستي از رفتار کودک نمي دانند- حتي کودکان نوزاد به شيوه اي گزينشي نسبت به محيطشان واکنش نشان مي دهند.
نوزادان از سن يک هفتگي به يک سطح طرح دار (خطوط راه راه، دايره هاي متحدالمرکز يا يک تصوير چهره مانند) خيلي بيشتر از يک سطح ساده ولو با رنگهاي روشن نگاه مي کنند. زير سن يک ماهگي، اين تواناييهاي ادراکي هنوز ضعيف بوده، و تصويرهايي که در فاصله ي بيشتر از حدود سي سانتيمتر قرار دارند تار هستند. پس از آن، تواناييهاي بينايي و شنوايي به سرعت افزايش مي يابند. در سن حدود چهار ماهگي کودک شخصي را که در اتاق حرکت مي کند با نگاه دنبال مي کند. حساسيت نسبت به نوازش، و لذت بردن از گرمي، از زمان تولد وجود دارند.

گريه و لبخند

همان گونه که کودکان به شيوه ي گزينشي نسبت به محيط واکنش نشان مي دهند، بزرگسالان نيز ميان الگوهاي رفتار کودک تمايز قايل مي شوند، با اين فرض که اين رفتارها کليد آنچه را که او مي خواهد يا نياز دارد به دست مي دهند. گريستن نشانه ي گرسنگي يا ناراحتي است و لبخند يا برخي حالات ديگر چهره به مفهوم رضايت و خرسندي در نظر گرفته مي شوند. همين شناخت، اين واکنشها را به عنوان کنشهاي اجتماعي از سوي کودک در نظر مي گيرد. اما استنباطات فرهنگي عميقاً در اين فرايند دخالت دارند. گريه، نمونه ي خوبي است. در فرهنگ غربي، کودک در بيشتر ساعات روز از نظر فيزيکي از مادر جدا بوده، در تختخواب، کالسکه يا محوطه ي بازي است. در بسياري از فرهنگهاي ديگر، کودک نوزاد براي ماهها، بيشتر روز را در تماس مستقيم با بدن مادر، در حالي که به پشت او بسته شده است، مي گذراند. در جاهايي که اين روش معمول است، مادر ممکن است فقط به حالات شديد گريستن، که به عنوان موارد فوريت تلقي مي شود توجه کند. حرکات پيچ و تاب خوردن کودک به عنوان نشانه ي اصلي نياز او به غذا يا درمان خاصي در نظر گرفته مي شود. (Liederman, Tulkin & Rosenfeld, 1977)
اختلافات فرهنگي در تبيين لبخند زدن نيز نشان داده شده اند. همه ي بچه هاي عادي، پس از حدود يک ماه يا شش هفته در شرايط معيني، لبخند مي زنند. چنانچه شکل صورت مانندي که به جاي چشم فقط دو نقطه داشته باشد به کودک نشان داده شود، لبخند خواهد زد. همچنين به چهره ي آدمي اگر دهانش پيدا نباشد لبخند مي زند، درست همان طور که زماني که پيداست لبخند مي زند. به نظر مي رسد لبخند زدن يک واکنش ذاتي است، نه اينکه آموخته شده باشد يا حتي با ديدن چهره ي خندان ديگري پديدار گردد. يکي از دلايل اينکه مي توانيم از اين امر مطمئن باشيم اين است که کودکاني که نابينا متولد مي شوند، مانند کودکان بينا در همان سن شروع به لبخند زدن مي کنند، اگرچه هرگز امکان تقليد اين کار را از ديگران نداشته اند. اما، موقعيتهايي که در آنها لبخند مناسب تلقي مي گردد در ميان فرهنگهاي مختلف فرق مي کند، و اين به واکنشهاي اوليه اي که بزرگترها به واکنش لبخند زدن کودکان نشان مي دهند مربوط است. کودکان مجبور نيستند لبخند زدن را ياد بگيرند، اما بايد ياد بگيرند کي و کجا اين کار مناسب دانسته مي شود. به اين ترتيب، مثلاً چينيها کمتر در محيطهاي عمومي- به عنوان مثال، هنگام برخورد با غريبه ها- لبخند مي زنند تا غربيها.

کودکان و مادران

کودک در سن سه ماهگي مي تواند مادرش را از ديگران تشخيص دهد(Schaffer, 1970). اما هنوز مادر را به عنوان يک شخص نمي شناسد، بلکه به برخي ويژگيها، احتمالاً چشمها، صدا و نحوه اي که او را نگاه مي دارد واکنش نشان مي دهد. شناخت مادر در واکنشهايي مانند خودداري از گريستن تنها هنگامي که او (و نه هيچ کس ديگري) کودک را بغل مي کند، لبخند زدن بيشتر به او تا به ديگران، بالا بردن دستها يا دست زدن به نشانه ي ظاهر شدن مادر در اتاق، يا هنگامي که کودک مي تواند حرکت کند، بر روي دست و پا راه رفتن براي اينکه نزديک او باشد، نشان داده مي شود. تفاوتهاي فرهنگي در اين که کدام واکنش بيشتر به طور منظم ظاهر شوند، مؤثرند. در مطالعه اي درباره ي يکي از فرهنگهاي اوگاندا، آينزورث دريافت که بغل کردن، در آغوش گرفتن و بوسيدن بين مادران و کودکان به ندرت ديده مي شد، در حالي که دست زدن براي ابراز خوشحالي از سوي مادر و فرزند، بسيار بيشتر از آنچه معمولاً در خانواده هاي غربي يافت مي شود، معمول بود. (Ainsworth, 1977)
دلبستگي کودک به مادر تنها پس از تقريباً هفت ماه نخستين زندگي مستحکم مي شود. پيش از اين زمان، جدايي از مادر اعتراض خاصي ايجاد نخواهد کرد و ساير عوامل مراقبت کننده بدون هيچ گونه تغييري در سطح معمول پاسخ دهندگي پذيرفته خواهند شد. در حدود همان سن، کودکان شروع به لبخند زدن تنها به بعضي افراد مي کنند به جاي اينکه به همه لبخند بزنند. همچنين در اين مرحله است که کودک شروع به پيدا کردن درکي از مادر به عنوان يک فرد مشخص مي کند. کودک در مي يابد که مادر حتي هنگامي که در کنار او حضور ندارد، وجود دارد، و مي تواند نوعي تصوير از او در ذهن نگاه دارد. اين جريان در ضمن به مفهوم آغاز تجربه ي زمان است، زيرا کودک هم خاطره اي از مادر و هم پيش بيني بازگشت او را در ذهن دارد. کودکان هشت يا نه ماهه مي توانند اشياء پنهان را جستجو کنند، زيرا شروع به درک اين مسأله مي کنند که اشياء وجودي مستقل دارند، صرف نظر از اينکه در لحظه ي خاصي در معرض ديد باشند يا نباشند.
سلمافرايبرگ اين مرحله از رفتار کودک را به نحو بسيار جالبي در اثري که هدف آگاهي دادن به پدر و مادرها درباره ي رشد فرزندانشان است نشان داده است:
آيا کودکي شش يا هفت ماهه داريد که عينک را از روي بيني تان بردارد؟ اگر داريد، به اين توصيه احتياج نداريد. وقتي کودک دست خود را براي برداشتن عينک دراز مي کند، آن را برداريد، در جيب لباستان يا پشت متکاي کاناپه بگذاريد (و فراموش نکنيد که آن را کجا پنهان کرده ايد!). لازم نيست اين کار را دزدکي انجام دهيد، بگذاريد بچه ببيند که آن را پنهان مي کنيد. او به جستجوي آن نخواهد پرداخت. او به جايي که آخرين بار آن را ديده- روي بيني شما- خيره خواهد شد و بعد به مسأله بي توجه مي شود. او درصدد جستجوي عينک برنمي آيد زيرا نمي تواند تصور کند هنگامي که آن را نمي بيند وجود دارد.
هنگامي که کودک در حدود نه ماهگي است، به حقه هاي قديمي اعتماد نکنيد. اگر شما را ببيند که عينکتان را برداشته پشت متکاي کاناپه پنهان مي کنيد، متکا را کنار زده با يک جست ناگهاني روي عينک شما فرود مي آيد. او ياد گرفته است که يک شيء مي تواند از نظر پنهان بوده و با وجود اين هنوز وجود داشته باشد! او مي تواند حرکت آن را در دست شما تا جايي که آن را پنهان مي کنيد دنبال کند و فعالانه در آنجا به جستجوي آن بپردازد. اين گام بلندي در يادگيري است و نمي تواند توسط پدر و مادراني که عينکشان، گوشواره هايشان، پيپهايشان، خودنويسشان و جاکليديهايشان اکنون نه تنها از شخص آنها دزديده مي شود، بلکه نسبت به حفاظت آنها بي توجهي نيز مي کنند، ناديده گرفته شود. پدر و مادراني که بچه هايي در اين مرحله از رشد دارند کمتر به جنبه هاي نظري مسأله به گونه اي که در اينجا مطرح گرديده توجه نشان مي دهند، اما يک نظريه هميشه مي تواند نتايج عملي مفيدي داشته باشد. ما هنوز حقه هايي در آستين داريم. مثلاً اين را آزمايش کنيد: بگذاريد کودک ببيند که عينکتان را پشت متکا پنهان مي کنيد. بگذاريد آن را پيدا کند، تشويقش کنيد که آن را به شما بدهد، بعد عينک را پشت متکاي ديگري پنهان کنيد. اکنون او گيج شده است. او زير متکاي اول، در نخستين مخفيگاه در جستجوي عينک برخواهد آمد اما در مخفيگاه دوم دنبال آن نخواهد گشت. اين بدان معناست که کودک مي تواند تصور کند که عينک هنگامي که پنهان است وجود دارد، اما تنها در يک جا، يعني در نخستين مخفيگاهي که جستجويش در آنجا قبلاً موفقيت آميز بوده است. هنگامي که عينک را در زير متکاي اول پيدا نمي کند، به جستجوي آن در آنجا ادامه مي دهد اما اين انديشه به ذهن او راه نمي يابد که در مخفيگاه دوم يا هر جاي ديگري به دنبال آن بگردد. يک شيء هنوز مي تواند ناپديد شود. ظرف چند هفته او جستجوي خود را از مخفيگاه اول به دومي گسترش خواهد داد و مي رود تا کشف کند که يک شيء مي تواند از جايي به جاي ديگر حرکت داده شود و هنوز وجودي دايمي داشته باشد. (Fraiberg, 1959, pp. 49-50)
ماههاي نخستين زندگي کودک همچنين يک دوره ي يادگيري براي مادر است. مادران (و عوامل ديگر مراقبت مانند پدرها يا بچه هاي بزرگتر) ياد مي گيرند پيامهايي را که به وسيله ي رفتار کودک انتقال مي يابد درک کنند و واکنش مناسب نسبت به آنها نشان دهند. بعضي از مادران بيش از ديگران نسبت به اين علايم راهنما حساس هستند و در محيطهاي فرهنگي گوناگون معمولاً علايم مختلف مورد تأکيد قرار گرفته و نسبت به آنها واکنش نشان داده مي شود. "استنباطها"يي که مادران از رفتار کودکانشان به عمل مي آورند به شدت بر الگوي کنش متقابلي که بين آنها به وجود مي آيد تأثير مي گذارد. براي مثال، يک مادر ممکن است بي قراري کودک را نشانه ي خستگي بپندارد و کودک را بخواباند. مادر ديگري ممکن است همان رفتار را به معناي اينکه کودک مي خواهد سرگرم شود تعبير نمايد. مادران اغلب ويژگيهاي خودشان را به کودکانشان نسبت مي دهند، بنابراين مادري که برقراري يک رابطه ي پايدار مراقبت را با کودک خود دشوار مي يابد ممکن است کودک را نسبت به خود پرخاشگر و نامهربان تصور کند.
پيدا کردن دلبستگي به افراد خاص نشانه ي آغاز يک مرحله ي اساسي در اجتماعي شدن است. رابطه ي نخستين، معمولاً بين کودک و مادر، به صورت رابطه اي در مي آيد که در آن احساسات شديدي مطرح مي گردد، و بر پايه ي آنها فرايندهاي پيچيده ي يادگيري اجتماعي شروع به رخ دادن مي نمايند.

پيدايش واکنشهاي اجتماعي

رابطه ي بين کودک، مادر و ساير عوامل مراقبت نزديک به پايان نخستين سال زندگي کودک تغيير مي کند. نه تنها کودک در آن هنگام شروع به سخن گفتن مي کند، بلکه مي تواند بايستد- بيشتر بچه ها در حدود چهارده ماهگي مي توانند به تنهايي راه بروند. در سالهاي دوم و سوم، کودکان توانايي فزاينده اي براي درک کنشهاي متقابل و عواطف ساير اعضاء خانواده پيدا مي کنند. کودک ياد مي گيرد چگونه ديگران را خوشحال و نيز آزرده سازد. کودکان دو ساله اگر يکي از والدين نسبت به ديگري خشمگين شود دلتنگي نشان مي دهند، و ممکن است يکي يا ديگري را چنانچه به طور آشکار ناراحت باشد در آغوش کشند. کودکي در همان سن همچنين مي تواند برادر يا خواهر يا پدر يا مادر را اذيت کند.
از حدود سن يک سالگي به بعد، به تدريج بازي بخش زيادي از زندگي کودک را اشغال مي کند. در ابتدا، کودک اساساً به تنهايي بازي مي کند، اما به طور فزاينده اي شخص ديگري را مي خواهد که با او بازي کند. از طريق بازي کودکان هماهنگي بدني خود را بيشتر بهبود مي بخشند و شروع به گسترش آگاهي خود از دنياي بزرگسالان مي کنند. آنها مهارتهاي جديدي را آزمايش مي کنند، و رفتار بزرگترها را تقليد مي نمايند.
در يک مطالعه ي قديمي ميلدرد پارتن برخي مقولات تحول بازي را مطرح کرده است که هنوز هم امروز عموماً پذيرفته مي شوند (Parten, 1932). کودکان خردسال پيش از همه به بازي مستقل انفرادي مي پردازند. حتي هنگامي که به همراه کودکان ديگر هستند، تنها بازي مي کنند و توجهي به آنچه ديگران انجام مي دهند ندارند. به دنبال اين مرحله، مرحله ي فعاليت موازي است که در آن کودک آنچه را ديگران انجام مي دهند عيناً تقليد مي کند، اما سعي نمي کند که در فعاليتهاي آنها مداخله کند. بعداً (در سن سه سالگي يا در آن حدود)، کودکان هرچه بيشتر به بازي جمعي(2) مشغول مي شوند، که در آن رفتار خود را با رفتار ديگران مربوط مي سازند. هر کودک هنوز هرگونه که مي خواهد رفتار مي کند، اما به آنچه ديگران انجام مي دهند توجه مي کند و پاسخ مي دهد. بعدها، در حدود سن چهارسالگي، کودکان به بازي همکارانه(3) مي پردازند- فعاليتهايي که ايجاب مي کنند هر کودک با ديگري تشريک مساعي کند (مانند شرکت کردن در بازي «تقليد نقش پدر و مادر»).
در طول دوره ي يک سالگي تا چهار يا پنج سالگي، کودک همچنين نظم و انضباط را مي آموزد، که يک مفهوم آن ياد گرفتن کنترل نيازهاي بدني و برخورد مناسب با آنهاست. بچه ها استفاده از توالت را مي آموزند (که فرايندي دشوار و طولاني است)، و ياد مي گيرند چگونه به طرز مؤدبانه اي غذا بخورند. آنها همچنين ياد مي گيرند که در زمينه هاي مختلف فعاليتشان، به ويژه هنگامي که با بزرگترها در کنش متقابل هستند، "مواظب رفتار خود باشند."
در حدود سن پنج سالگي، کودک موجود نسبتاً مستقلي شده است. او ديگر فقط يک کوچولو نيست، بلکه تقريباً در امور ابتدايي زندگي در خانه مستقل است- و آماده است که جسورانه تر به دنياي خارج گام بگذارد. براي نخستين بار، اين فرد در حال رشد قادر است ساعتهاي طولاني را دور از پدر و مادر بدون نگراني چنداني بگذراند.

دلبستگي و محروميت

هيچ کودکي نمي تواند بدون سالهاي مراقبت و حمايتي که توسط پدر و مادر يا ساير عوامل مراقبت فراهم مي گردد به اين مرحله برسد. همان گونه که پيشتر گفته شد، رابطه ي بين کودک و مادر معمولاً در طي مراحل نخستين زندگي کودک داراي اهميت بسيار زيادي است. تحقيقات نشان مي دهد که اگر اين رابطه به هر طريقي آسيب پذيرد، نتايج وخيمي مي تواند به بار آيد. در حدود سي سال پيش روان شناسي به نام جان بولبي تحقيقي را به انجام رساند که نشان مي داد کودک خردسالي که رابطه ي نزديک و سرشار از محبتي با مادرش تجربه نکرده در مراحل بعدي زندگي از آشفتگيهاي مهم شخصيتي رنج مي برد (Bowlby, 1951). به عنوان مثال، بولبي ادعا کرد کودکي که مادرش اندکي پس از تولد او مي ميرد دچار اضطرابهايي مي شود که اثري درازمدت بر شخصيت بعدي او مي گذارند. اين نظريه به عنوان نظريه ي محروميت از مادر معروف شد، و از آن زمان تاکنون تحقيقات بسيار زيادي را در مورد رفتار کودک برانگيخته است. نتايج مورد ادعاي بولبي همچنين با مطالعات درباره ي برخي از نخستيهاي عالي تر تأييد گرديد.

ميمونهاي تنها

هري هارلو به منظور بررسي نظرياتي که توسط بولبي مطرح گرديده بود آزمايشهاي مشهوري در مورد پرورش ميمونهاي ريسوس(4) دور از مادرانشان انجام داد. صرف نظر از برکنار نگاهداشتن ميمونها از تماس با ديگران، نيازهاي مادي آنها به دقت فراهم گرديد. نتايج بسيار شگفت انگيز بود: ميمونهايي که در تنهايي پرورش يافته بودند به ميزان زيادي آشفتگي رفتاري نشان مي دادند. هنگامي که آنها را نزديک ميمونهاي بزرگسال عادي بردند حالتي بيمناک يا خصمانه داشتند و از کنش متقابل با آنها امتناع مي کردند. آنها بيشتر وقت را کز کرده در کنج قفس مي نشستند، و در اين حالت شبيه انسانهايي بودند که از کناره گيري اسکيزوفرنيک(5) رنج مي برند. آنها نمي توانستند با ميمونهاي ديگر جفت شوند، و در اکثر موارد آموختن آن به آنها ممکن نبود. ماده هايي که به طور مصنوعي بارور شدند چندان توجهي يا هيچ توجهي به بچه هايشان نشان نمي دادند.
هارلو براي اينکه ببيند آيا غيبت مادر باعث ايجاد اين نابهنجاريها گرديده است يا خير تعدادي ميمونهاي خردسال را همراه با ميمونهاي ديگري در همان سن پرورش داد. اين حيوانات هيچگونه علايم آشفتگي در رفتار بعديشان نشان ندادند. هارلو چنين نتيجه گيري کرد که آنچه براي رشد طبيعي اهميت دارد اين است که ميمون فرصت آن را دارد که به ديگري يا ديگران دلبستگي پيدا کند، صرف نظر از اينکه آيا آنها شامل خود مادر باشند يا نباشند. (Harlow & Zimmerman, 1959; Harlow & Harlow, 1962; Novak, 1979)

محروميت در کودکان انسان

نمي توان فرض کرد که آنچه در مورد ميمونها رخ مي دهد به همان صورت در ميان کودکان انسان اتفاق خواهد افتاد (هارلو نگفته است که نتايج آزمايشهاي او چيزي را به طور قاطع در مورد تجربه ي انساني اثبات مي کند). با وجود اين، تحقيق در مورد کودکان انسان شباهتهايي با مشاهدات هارلو را نشان مي دهد، هر چند که نشان دادن نتايج درازمدت محروميت در کودکي آشکارا دشوار است (زيرا انجام دادن آزمايش غيرقابل تصور است). مطالعات درباره ي کودکان انسان اغلب اين نتيجه گيري را اثبات مي کنند که آنچه براي امنيت کودک اهميت دارد به وجود آمدن الگوهاي پايدار دلبستگي عاطفي(6) نخستين است. نيازي نيست که اين همبستگي عاطفي حتماً با خود مادر باشد، و بنابراين اصطلاح «محروميت از مادر» تا اندازه اي به غلط تعبير گرديده است. آنچه اهميت دارد، فرصت ايجاد روابط پايدار و نزديک عاطفي با حداقل يک انسان ديگر در بچگي و اوايل دوران کودکي است. اثرات مستقيم محروميت از چنين پيوندهايي بر روي کودکان خردسال به طور کاملاً مستند اثبات گرديده است. تحقيق در مورد کودکاني که در بيمارستان پذيرفته شده اند نشان داده است که پريشاني عاطفي(7) در مورد کودکان بين سن شش ماهگي و چهار سالگي بيش از همه به چشم مي خورد. کودکان مسن تر معمولاً با شدتي کمتر و به طور کوتاه مدت تر از آن رنج مي برند. واکنشهاي کودکان خردسال تنها به علت قرار گرفتن در محيطي بيگانه نيست؛ چنانچه مادر يا ساير عوامل شناخته شده مراقبت به طور دايم در بيمارستان حضور داشته باشند اين نتايج مشاهده نمي گردد.

تأثيرات درازمدت

در حالي که مدارک و شواهد در مورد تأثيرات درازمدت مبهم تر است، به طورکلي به نظر مي رسد که محروميت از دلبستگيهاي نزديک نخستين، اغلب آشفتگيهاي رفتاري بادوامي را پديد مي آورد. تنها در موارد نادري، مانند موارد «پسرک وحشي آويرون» و «جني» کودکان انسان کم و بيش به طور کامل از ديگران جدا گرديده اند. بنابراين ما نبايد انتظار داشته باشيم آشفتگيهاي عميقي که حيوانات هارلو بدان دچار بوده اند به طور قطع مشاهده گردد. اما مدرک و شواهد قابل ملاحظه اي وجود دارد که نشان مي دهد کودکان فاقد دلبستگيهاي عاطفي پايدار در دوره ي کودکي، دچار عقب ماندگي زباني و فکري بوده و به علاوه بعدها در ايجاد روابط نزديک و بادوام با ديگران با دشواري روبه رو مي شوند. تغيير اين ويژگيها به تدريج بعد از سن حدود شش تا هشت سالگي دشوارتر مي شود.

اجتماعي شدن کودک

ادعاي نخستين بولبي که مهر مادر در بچگي و کودکي براي سلامت رواني به همان اندازه مهم است که ويتامين و پروتئين براي سلامت جسماني (Bowlby, 1951, p.62) تا اندازه اي رد شده است. اين تماس با مادر نيست که اهميت اساسي دارد، و نه آنچه که صرفاً نبود محبت تلقي گرديده است. امنيتي که از تماس منظم با يک شخص آشنا فراهم مي شود نيز مهم است. با وجود اين مي توانيم نتيجه گيري کنيم که تکامل اجتماعي انسان به طور بنيادي به ايجاد پيوندهاي بادوام نخستين با ديگران بستگي دارد. اين يک جنبه ي کليدي اجتماعي شدن براي اکثريت مردم در هر فرهنگي است، اگرچه ماهيت دقيق و نتايج آن از نظر فرهنگي فرق مي کنند.

پي‌نوشت‌ها:

1. William James
2. associative play
3. cooperative play
4. Rhesus
5. schizophrenic-withdrawal
6. emotional attachment
7. emotional distress

منبع مقاله:
گيدنز، آنتوني، (1376)، جامعه شناسي، ترجمه ي منوچهر صبوري، تهران: نشر ني، چاپ بيست و هفتم: 1391.