نظريه هاي رشد کودک

مطالعات بولبي به جنبه هاي محدود رشد کودک، و مهمتر از همه به اهميت پيوندهاي عاطفي بين کودکان و کساني که از آنها مواظبت مي کنند محدود مي گردد. چگونه بايد ويژگيهاي ديگر رشد کودکان را درک کنيم، به ويژه ظهور احساسي درباره ي خود- آگاهي از اين که فرد هويتي مشخص، و جدا از ديگران دارد؟ کودک در ماههاي نخستين زندگيش درک چنداني يا هيچ درکي از تفاوتهاي بين انسانها و اشياي مادي محيطش، و هيچ گونه آگاهي از خود ندارد. کودکان تا سن دو سالگي يا پس از آن هنوز مفاهيمي مانند "من"، "مرا" و "شما" را به کار نمي برند. آنها به تدريج و پس از اين مرحله سني است که مي فهمند ديگران هويت مشخص، آگاهي و نيازهايي متمايز از خودشان دارند.
مسأله پيدايش خود موضوعي است که درباره اش زياد بحث شده، و در ديدگاههاي نظري مختلف به گونه اي نسبتاً متفاوت در نظر گرفته مي شود. تا اندازه اي، علت اين امر آن است که برجسته ترين نظريه ها درباره ي رشد کودک بر جنبه هاي گوناگون اجتماعي شدن تأکيد مي ورزند. کار روان شناس بزرگ و بنيادگذار روانکاوي، زيگموند فرويد، بيش از همه بر چگونگي کنترل اضطرابات از سوي کودک و بر جنبه هاي عاطفي رشد کودک، متمرکز گرديده است. فيلسوف و جامعه شناس آمريکايي جرج هربرت ميد(1)، اساساً به اين که چگونه کودکان ياد مي گيرند مفاهيم "من"، و "مرا" را به کار برند توجه نشان مي دهند. محقق سويسي رفتار کودک، ژان پياژه(2)، بسياري از جنبه هاي رشد کودک را مورد مطالعه قرار داده است، اما مشهورترين آثار وي درباره ي شناخت- چگونه کودکان ياد مي گيرند درباره ي خودشان و محيطشان فکر کنند- است.

فرويد و روانکاوي

زيگموند فرويد، پزشک اهل وين که از 1856 تا 1939 زندگي مي کرد، نه تنها تأثير نيرومندي در ايجاد روان شناسي امروزي داشت، بلکه يکي از انديشمندان بزرگ قرن بيستم بود. تأثير انديشه هاي او در هنر، ادبيات و فلسفه و همچنين در علوم اجتماعي و انساني آشکار است. فرويد تنها يک محقق آکادميک رفتار انساني نبود، بلکه به درمان بيماران روان نژند(3) نيز مي پرداخت. روانکاوي تکنيک درماني اي که او ابداع کرد، شامل ترغيب بيماران به حرف زدن آزادانه درباره ي زندگيشان است، به ويژه درباره ي آنچه از تجربيات نخستين دوران زندگشان مي توانند به ياد آورند. فرويد به اين نتيجه رسيد که بسياري از آنچه حاکم بر رفتار ماست ناخودآگاه است، و متضمن ماندگاري و استمرار شيوه هايي در دوران بزرگسالي است که در نخستين مراحل زندگي در برخورد با اضطرابات به وجود آمده اند. بيشتر اين تجربيات نخستين دوران کودکي از خاطره ي آگاه ما گم مي شوند، اگرچه آنها شالوده اي را که خودآگاهي ما بر آن بنا گرديده تشکيل مي دهند.

رشد شخصيت

به نظر فرويد کودک موجودي طلب کننده است، با نيرويي که به علت درماندگي ذاتيش نمي تواند آن را کنترل کند. طفل خردسال ناچار است بياموزد که نيازها و خواستهايش هميشه نمي تواند بي درنگ ارضاء شود- و اين فرايندي دردناک است. به عقيده ي فرويد، کودکان فقط به آب و خوراک نياز ندارند، بلکه به ارضاي جنسي(4) نيز احتياج دارند. منظور فرويد اين نبود که کودکان خردسال همانند بچه هاي بزرگتر يا بزرگسالان اميال جنسي دارند. واژه "جنسي"(5) در اينجا به نيازي عمومي براي تماس نزديک و لذت بخش بدني با ديگران اشاره دارد. (اين مفهوم از آنچه از آزمايشهاي هارلو و نوشته هاي مربوط به دلبستگيهاي کودک پديد مي آيد چندان دور نيست، در واقع کودکان به تماس نزديک، با ديگران از جمله در آغوش گرفتن و نوازش نياز دارند).
رشد رواني انسان، آن گونه که فرويد آن را توصيف مي کند، فرايندي است که تنشهاي عمده اي را در بردارد. کودک به تدريج مي آموزد که اميال خود را کنترل کند، اما اين اميال به مثابه انگيزه هاي نيرومندي در ناخودآگاه باقي مي مانند. فرويد چند مرحله مشخص را در رشد تواناييهاي کودک و خردسال تميز مي دهد. او توجه خاصي به مرحله اي- حدود سن چهار تا پنج سالگي- ابراز مي کند، که در آن اکثر کودکان مي توانند از همراهي دايمي پدر و مادرشان صرف نظر کرده و وارد دنياي اجتماعي بزرگتري شوند. فرويد اين مرحله را مرحله ي اوديپ(6) مي نامد. دلبستگيهاي نخستين که کودکان و خردسالان نسبت به پدر و مادرشان پيدا مي کنند، عنصر جنسي مشخصي، به مفهومي که در بالا ياد شد، دارند. اگر چنين دلبستگيهايي امکان پيدا مي کردند که ادامه يافته و بيشتر توسعه يابند، با بلوغ جسماني کودک، وي با يکي از والدين جنس مخالف خود مراوده ي جنسي پيدا مي کرد. چنين چيزي رخ نمي دهد زيرا کودکان ياد مي گيرند که تمايلات جنسي نسبت به والدينشان را سرکوب کنند.
پسرهاي کوچک ياد مي گيرند که ديگر نمي توانند همچنان "به بندهاي پيش بند مادرشان بسته باشند". بنابر نظر فرويد، پسر کوچک خصومت شديد نسبت به پدرش احساس مي کند، زيرا پدر تملک جنسي نسبت به مادر دارد. اين جريان اساس عقده ي اوديپ است. هنگامي که کودک هم دلبستگيهاي جنسي خود را نسبت به مادر، و هم خصومتش را نسبت به پدر سرکوب مي کند بر عقده اوديپ غالب مي آيد (بيشتر اين جريان در سطح ناخودآگاه رخ مي دهد). اين امر يک مرحله ي عمده در تکامل خود مستقل را مشخص مي سازد، زيرا کودک خود را از وابستگي نخستينش به پدر و مادر، به ويژه مادر رها کرده است.
تصويري که فرويد از رشد شخصيت دختران ارائه مي کند. مبهم و ناقص تر است. او معتقد است که فرايندي برعکس آنچه در مورد پسرها ديده مي شود در دختران رخ مي دهد. دختر کوچک اميال جنسي(7) خود را نسبت به پدر سرکوب مي کند و بر نفي ناخودآگاه مادرش از طريق کوش براي اين که مانند او بشود- داراي ويژگيهاي «زنانه» شود- غلبه مي کند. به نظر فرويد اينکه کودکان چگونه با عقده ي اوديب برخورد مي کنند، شديداً بر روابط بعدي، به ويژه روابط جنسي، که فرد وارد آن مي شود، تأثير مي گذارد.

انتقادها

نظريه هاي فرويد بسيار مورد انتقاد قرار گرفته و اغلب با واکنشهاي بسيار خصمانه اي روبه رو گرديده اند. برخي اين نظر را که کودکان داراي اميال جنسي هستند، و نيز اين فرض را رد کرده اند که آنچه در بچگي و اوايل دوران کودکي رخ مي دهد شيوه هاي ناخودآگاه رويارويي با اضطرابات را به گونه اي تثبيت مي کند. که اين شيوه ها در سراسر زندگي دوام مي يابند. منتقدان طرفدار حقوق زنان بر آن اند که نظريه ي فرويد بيشتر معطوف به تجربه ي مردانه بوده، و چندان توجهي به روان شناسي زن نکرده است. با اين همه انديشه هاي فرويد همچنان از تأثير نيرومندي برخوردارند. حتي اگر عقايد فرويد را به طور کامل نپذيريم، برخي از آنها به احتمال زياد معتبرند. تقريباً به طور مسلم رفتار انسان داراي جنبه هاي ناخودآگاهي است که به شيوه هاي رويارويي با اضطراب که پيش از همه در دوران کودکي تثبيت مي شوند، وابسته اند.

نظريه ي جي. اچ. ميد

زمينه و کار فکري جي.اچ.ميد (1931-1863) از بسياري جهات کاملاً با فرويد فرق مي کرد. ميد اساساً فيلسوفي بود که بيشتر زندگانيش را صرف آموزش در دانشگاه شيکاگو کرد. او نسبتاً کم نوشت و شهرت او بيش از همه به خاطر کتاب ذهن، خود و جامعه(8) است (1934)، که در واقع توسط دانشجويانش بر اساس يادداشتهاي درسي و منابع ديگر تنظيم گرديد. از آنجا که اين نوشته ها شالوده اصلي يک سنت عمومي تفکر نظري يعني مکتب کنش متقابل نمادي را تشکيل مي دهند، انديشه هاي ميد تأثير بسيار فراگيري در جامعه شناسي داشته اند. (براي بحث بيشتر درباره ي کنش متقابل نمادي رجوع کنيد به فصل 22: «پيدايش و توسعه ي ديدگاههاي نظري در جامعه شناسي») اما کار ميد افزون بر اين، تبييني از مراحل اصلي رشد کودک را با توجه خاص به پيدايش مفهوم خود، ارائه مي کند.
هماننديهاي جالبي ميان نظرات ميد و عقايد فرويد وجود دارد، هر چند که ميد شخصيت انسان را کمتر دچار تنش مي بيند. به نظر ميد خردسالان و کودکان پيش از هر چيز با تقليد اعمال کساني که در پيرامونشان هستند به عنوان موجودات اجتماعي ظاهر مي شوند. بازي يکي از راههايي است که اين امر را تحقق مي بخشد. همان گونه که در بالا گفته شد، کودکان خردسال در بازيشان اغلب آنچه را که بزرگترها انجام مي دهند تقليد مي کنند. يک کودک خردسال کلوچه هاي گلي درست مي کند، زيرا بزرگسالي را در حال پختن کلوچه ديده است، يا زمين را با قاشق مي کند زيرا کسي را در حال باغباني مشاهده کرده است. بازي کودکان از تقليد ساده به بازيهاي پيچيده تري که در آن کودکي چهار يا پنج ساله نقش يک بزرگسال را بازي مي کند، تکامل مي يابد. ميد اين کار را گرفتن نقش ديگري- يادگيري اينکه پا در کفش شخص ديگري کردن چگونه است- مي نامد. تنها در اين مرحله است که کودکان مفهوم تکامل يافته اي از خود کسب مي کنند. کودکان با ديدن خودشان از چشم ديگران، به ادراکي از خودشان به مثابه انسانهاي عامل متمايز- به عنوان يک «من»- دست مي يابند.
بنابر نظر ميد، هنگامي که ما ياد مي گيريم «من مفعولي»(9) را از «من فاعلي»(10) تميز دهيم به خودآگاهي مي رسيم. «من فاعلي» کودک اجتماعي نشده است، مجموعه اي از خواستها و اميال خود به خودي، «من مفعولي» آن گونه که ميد اين اصطلاح را به کار مي برد، خوداجتماعي است. ميد چنين استدلال مي کند که افراد با ياد گرفتن اينکه خود را آن گونه ببينند که ديگران ايشان را مي بينند خودآگاهي(11) پيدا مي کنند. هم فرويد و هم ميد معتقدند که کودک در حدود سن پنج سالگي به عامل مستقلي تبديل مي شود، که قابليت درک خود، و توانايي عمل کردن در خارج از زمينه ي خانواده ي بي واسطه را دارد. از ديد فرويد، اين برآمد مرحله ي اوديپ است، حال آنکه از نظر ميد نتيجه ي توانايي تکامل يافته ي خودآگاهي است.
به نظر ميد، مرحله ي ديگري از رشد کودک، هنگامي رخ مي دهد که کودک در حدود هشت يا نه سالگي است. اين مرحله اي است که کودکان به جاي «بازي» نامنظم(12) به شرکت در بازيهاي سازمان يافته(13) گرايش پيدا مي کنند. تا قبل از اين مرحله کودکان هنوز ارزشها و اصول اخلاقي(14) کلي را که زندگي اجتماعي بر طبق آنها هدايت مي شود، درک نمي کنند. براي ياد گرفتن بازيهاي سازمان يافته، شخص بايد قواعد بازي، و مفاهيم انصاف و [حق] مشارکت برابر را درک کند. کودک در اين مرحله مي تواند آنچه را که ميد اصطلاحاً ديگري تعميم يافته مي نامد درک کند- يعني ارزشهاي کلي و قواعد اخلاقي موجود در فرهنگي که وي در آن رشد مي کند. ميد اين مرحله را در سني نسبتاً ديرتر از فرويد قرار مي دهد، اما در اين مورد هم هماننديهاي آشکاري ميان عقايد آنها وجود دارد.
نظريات ميد کمتر از عقايد فرويد بحث انگيز است. نظريات وي انديشه هاي تکان دهنده ي بسياري را در بر ندارند، و وابسته به نظريه ي شالوده ي ناآگاه شخصيت نيست. نظريه ي ميد درباره ي رشد خودآگاهي بحق بسيار با نفوذ بوده است. از سوي ديگر، نظريات ميد هرگز به صورتي جامع منتشر نشده اند و بيشتر به عنوان بينشهاي الهام بخش و نه ارائه تبييني عمومي از رشد کودک سودمندند.

پياژه: رشدِ شناختي

نفوذ ژان پياژه چندان کمتر از فرويد نبوده است. پياژه که در سال 1896 در سويس متولد گرديد بيشتر زندگي خود را صرف اداره ي يک مؤسسه ي رشد کودک در ژنو کرد. او تعداد فوق العاده زيادي کتاب و مقالات علمي، نه تنها در مورد رشد کودک، بلکه درباره ي آموزش و پرورش، تاريخ انديشه، فلسفه و منطق منتشر کرد. وي کار عظيم خود را درست تا هنگام مرگش در 1980 ادامه داد.
اگرچه فرويد اهميت بسيار زيادي به دوران کودکي مي داد، هرگز کودکان را به طور مستقيم مورد مطالعه قرار نداد. نظريه ي او مبتني بر مشاهداتي بود که در جريان درمان بيماران بزرگسالش در دوران درماني به عمل آورد. ميد نيز رفتار کودکان را مطالعه نکرد، و نظرياتش را در زمينه ي مباحثات فلسفي طرح کرد. برعکس، پياژه بيشتر زندگاني خود را به مشاهده ي رفتار کودکان، خردسالان و نوجوانان گذراند. او بيشتر کارهاي خود را به جاي مطالعه ي نمونه هاي بزرگ، بر پايه ي مشاهده ي تفصيلي تعداد محدودي از افراد قرار دارد. با وجود اين، وي مدعي گرديد که نتايج عمده اي که به دست آورده است در مورد رشد کودک در تمام فرهنگها معتبر است.

مراحل رشد شناختي

پياژه بر توانايي کودک در درک جهان به طور فعال تأکيد بسيار مي کند. کودکان به طور انفعالي اطلاعات را جذب نمي کنند، بلکه آنچه را که در دنياي پيرامون خود مي بينند، مي شنوند و احساس مي کنند، انتخاب و تفسير مي نمايند. پياژه از مشاهدات خود درباره ي کودکان، و آزمايشهاي متعددي که در مورد شيوه ي تفکر آنها انجام داد، به اين نتيجه رسيد که انسانها از چندين مرحله ي مشخص رشد و تکامل شناختي، يعني يادگيري انديشيدن درباره ي خودشان و محيطشان، مي گذرند. هر مرحله متضمن کسب مهارتهاي جديد بوده و به تکميل موفقيت آميز مرحله ي قبلي وابسته است.
نخستين مرحله، مرحله ي حسي- حرکتي است، که از تولد تا حدود سن دو سالگي طول مي کشد. تا حدود چهار ماهگي، کودک نمي تواند بين خودش و محيط فرق بگذارد. به عنوان مثال، تشخيص نمي دهد که حرکات خودش موجب تکان خوردن و سر و صداي ميله هاي تختخوابش مي شوند. ميان اشياء و اشخاص فرق نمي گذارد، و آگاه نيست که چيزي خارج از ديدرس او وجود دارد. همان گونه که تحقيقاتي که قبلاً ديده ايم نشان مي دهند، کودکان به تدريج ياد مي گيرند که ميان افراد و اشياء فرق بگذارند و مي فهمند که هر دو وجودي مستقل از ادراک بي واسطه شان دارند. پياژه اين مرحله ي نخستين را مرحله ي حسي- حرکتي مي نامد زيرا يادگيري کودکان اساساً از طريق لمس اشياء و دستکاري آنها و کاوش فيزيکي محيطشان است. دستاورد اصلي اين مرحله آن است که در پايان آن کودک در مي يابد که محيطش داراي خواص مشخص و ثابتي است.
مرحله ي بعدي، موسوم به مرحله ي پيش از عملياتي، مرحله اي است که پياژه بيشتر تحقيقات خود را به آن اختصاص داد. اين مرحله از سن دو تا هفت سالگي طول مي کشد که طي آن کودک تسلط بر زبان را کسب مي کند و مي تواند از کلمات براي نشان دادن اشياء و تصاوير به شيوه اي نمادين استفاده کند. به عنوان مثال، يک کودک چهارساله ممکن است از حرکت سريع دست براي نشان دادن مفهوم «هواپيما» استفاده کند.
پياژه اصطلاح پيش از عملياتي را براي اين مرحله به کار مي برد زيرا کودکان هنوز نمي توانند از قابليتهاي ذهني رو به رشد خود به گونه اي نظام پذير استفاده کنند. کودکان در اين مرحله خودمدار هستند. اين مفهوم آن گونه که پياژه آن را به کار مي برد به خودخواهي اشاره نمي کند، بلکه به گرايش کودک به تفسير جهان منحصراً بر حسب موقعيت خودش اطلاق مي گردد. براي مثال، او نمي فهمد که ديگران اشياء را از ديدگاهي متفاوت با ديدگاه خودش مي بينند. کودک در حالي که کتابي را به طور عمودي نگاه داشته، ممکن است درباره ي يکي از تصاوير آن پرسش کند، بي آنکه بفهمد که شخصي که در مقابل نشسته تنها مي تواند پشت کتاب را ببيند.
کودکان در مرحله ي پيش از عملياتي نمي توانند گفتگوهاي پيوسته اي با ديگري داشته باشند. در گفتار خودمدارانه، آنچه هر کودک مي گويد کم و بيش با آنچه گوينده ي قبلي گفته بي ارتباط است. کودکان با هم صحبت مي کنند، اما نه با يکديگر، به آن معنايي که بزرگسالان با يکديگر صحبت مي کنند. طي اين مرحله از رشد، کودکان هيچ گونه درک کلي از مقولات تفکر که بزرگسالان معمولاً آنها را بديهي مي دانند، ندارند، يعني مفاهيمي مانند عليت، سرعت، وزن يا عدد. حتي اگر کودک ببيند که آب از ظرف بلند و باريکي به درون ظرف کوتاهتر و پهن تري ريخته مي شود نخواهد فهميد که حجم آب تغييري نمي کند- چنين نتيجه مي گيرد که آب کمتر است، زيرا سطح آب پايين تر است.
مرحله ي سوم، دوره ي عملياتي عيني، از سن هفت تا يازده سالگي طول مي کشد. در طي اين مرحله، کودکان بر مفاهيم انتزاعي منطقي تسلط مي يابند. آنها مي توانند مفاهيمي مانند عليت را بدون دشواري چنداني به کار برند. کودک در اين مرحله از رشد استدلال غلطي را که در اين تصور وجود دارد که ظرف پهن تر کمتر از ظرف باريک آب دارد، ولو اينکه سطح آب دو ظرف متفاوت است، تشخيص مي دهد. او توانايي انجام دادن عمليات رياضي ضرب، تقسيم و تفريق را پيدا مي کند. کودکان در اين مرحله سني خيلي کمتر خودمدار هستند. در مرحله ي پيش عملياتي، اگر از دختر بچه اي پرسيده شود «چند تا خواهر داري؟» ممکن است به درستي پاسخ دهد «يکي» اما اگر از او بپرسند «خواهرت چند تا خواهر دارد؟» احتمالاً پاسخ خواهد داد «هيچ» زيرا نمي تواند خودش را از ديد خواهرش ببيند. کودکي که در مرحله ي عملياتي عيني است مي تواند به چنين پرسشي به آساني پاسخ درست بدهد.
سالهاي يازده تا پانزده سالگي آنچه را که پياژه دوره ي عملياتي صوري مي نامد در برمي گيرد. طي دوره ي نوجواني، کودک در حال رشد توانايي درک انديشه هاي فوق العاده انتزاعي و فرضي را پيدا مي کند. کودکان در اين مرحله، هنگامي که با مسأله اي روبه رو مي شوند، مي توانند همه ي راه حلهاي احتمالي آن را بررسي کرده و براي رسيدن به يک راه حل آنها را از لحاظ نظري امتحان کنند. نوجوان در مرحله ي عملياتي صوري قادر است بفهمد چرا بعضي از انواع سئوالات انحرافي هستند. به سئوال «چه موجوداتي هم پودل(15) و هم سگ هستند؟» کودک ممکن است بتواند يا نتواند پاسخ صحيح بدهد (جواب «پودل» است) اما مي فهمد چرا اين پاسخ درست است و نکته ي آن را درک مي کند.
به نظر پياژه سه مرحله ي اول رشد عام هستند، اما همه ي بزرگسالان به مرحله ي عملياتي صوري نمي رسند. رشد تفکر عملياتي صوري تا اندازه اي به فرايندهاي آموزش و پرورش در مدرسه بستگي دارد. بزرگسالاني که تحصيلات محدودي دارند معمولاً به گونه ي عيني تري مي انديشند و آثار خودمداري را تا حد زيادي حفظ مي کنند.

انتقادها

مارگارت دونالدسن اين نظر پياژه را که کودکان در مقايسه با بزرگسالان، خودمدارتر هستند مورد ترديد قرار داده است. (Donaldson, 1979) به نظر او، وظايفي که پياژه براي کودکان مورد مطالعه اش تعيين مي کرد به جاي اينکه به گونه اي طرح شود که براي آنها قابل فهم باشد، بيشتر از نقطه نظر يک بزرگسال ارائه مي گرديد. خودمداري به همان اندازه- در بعضي وضعيتها- ويژگي رفتار بزرگسالان است. براي اثبات اين نکته او قسمتي از زندگينامه ي شاعر انگليسي، لوري لي(16) را نقل مي کند که در آن شاعر نخستين روزي را که به عنوان پسرکي خردسال به مدرسه رفته است توصيف مي نمايد.
نخستين روز را به سوراخ کردن کاغذ گذراندم، بعد با حالتي افسرده به خانه رفتم.
«چه شده عزيزم؟ از مدرسه خوشت نيامد؟»
«آنها به من هديه نداند.»
«هديه؟ چه هديه اي؟»
«آنها گفتند به من هديه مي دهند.»
«خوب، مطمئنم که نگفتند.»
«چرا! آنها گفتند، «تو لوري لي هستي، نه؟ خوب، فعلاً(17) آنجا بنشين» من تمام روز آنجا نشستم اما هرگز ندادند. من ديگر به آنجا برنمي گردم. (Lee, 1965, p.50)»
به عنوان بزرگسال ما معمولاً فکر مي کنيم که کودک به طور مضحکي دستور معلم را بد فهميده است. اما دونالدسن خاطر نشان مي سازد، اگر در سطحي ژرفتر به موضوع بنگريم فرد بزرگسال نتوانسته است کودک را درک کند، و ابهامي را که در عبارت «فعلاً آنجا بنشين» وجود دارد نشناخته است. بنابراين گناه خودمداري به گردن فرد بزرگسال است نه کودک.
تحقيقات پياژه به لحاظ روشهايش نيز بسيار مورد انتقاد قرار گرفته است. چگونه مي توانيم نتايجي را که بر پايه ي مشاهده ي رفتارهاي تعداد اندکي از کودکان که همه در يک شهر زندگي مي کرده اند استوار است، تعميم دهيم؟ با وجود اين در اکثر موارد، انديشه هاي پياژه در پرتو تحقيقات فراوان بعدي، که خود الهام بخش آنها بوده اند، همچنان پايدار مانده اند. مراحل مختلف رشد که وي تشخيص داده است احتمالاً کمتر از آنچه او ادعا مي کرد روشن و صريح هستند، اما بسياري از نظريات او اکنون عموماً پذيرفته شده اند.

ارتباط ميان نظريه ها

تفاوتهاي عمده اي ميان ديدگاههاي فرويد، ميد و پياژه وجود دارند، با وجود اين شايد بتوان با استفاده از همه ي آنها تصويري از رشد کودک ارائه کرد.
هر سه نويسنده مي پذيرند که در نخستين ماههاي کودکي، کودک هيچ گونه درک مشخصي از ماهيت اشياء يا اشخاص در محيطش، يا از هويت جداگانه خودش ندارد. تقريباً در سراسر دو سال نخست زندگي، پيش از تسلط يافتن بر مهارتهاي پيشرفته زباني، بيشتر يادگيري کودک ناآگاهانه است زيرا او هنوز هيچ گونه آگاهي از خود ندارد. احتمالاً رويد حق داشت ادعا کند که شيوه هاي رويارويي با اضطراب که در اين دوره نخستين برقرار مي شوند- و به ويژه به کنش متقابل با مادر و پدر مربوط اند- در رشد و تکامل بعدي شخصيت همچنان داراي اهميت است.
ممکن است کودکان از طريق فرايندي که ميد بيان کرده است- تفکيک «من فاعلي» و «من مفعولي» ياد بگيرند که موجودات خودآگاهي شوند. اما همان طور که پياژه نشان داده است، کودکاني که به معناي خود دست يافته اند، شيوه هاي تفکر خودمدارانه را حفظ مي کنند. به نظر مي رسد رشد استقلال کودک احتمالاً بيش از آنچه که ميد يا پياژه تشخيص داده اند، متضمن دشواريهاي عاطفي است. و در اينجاست که به ويژه انديشه هاي فرويد مفيد واقع مي شود. توانايي رويارويي با اضطرابهاي نخستين ممکن است بر اين که کودک تا چه اندازه بعدها بتواند مراحل شناختي را که توسط پياژه مشخص گرديده است به طور موفقيت آميز طي کند، کاملاً تأثير بگذارد.

پي‌نوشت‌ها:

br /> 1. Geogre Herbert Mead
2. Jean Piaget
3. neurotic
4. erotic satisfaction
5. erotic
6. Oedipal
7. erotic wishes
8. Mind, Sellf and Society
9. me
10. I
11. self-consciousness
12. unsystematic 'play'
13. organized games
14. values & morality
15- poodle، نوعي سگ که موهاي پيچيده و پرپشمي دارد- م.
16. Laurie Lee
17- عبارت for the present در زبان انگليسي دو معني مختلف «فعلاً» و «براي هديه» را دارد- م.

منبع مقاله:
گيدنز، آنتوني، (1376)، جامعه شناسي، ترجمه ي منوچهر صبوري، تهران: نشر ني، چاپ بيست و هفتم: 1391.