زبان شناسي روان شناختي چيست؟

رابطه ميان زبان شناسي و روان شناسي به ماهيت زبان بر مي گردد چرا که زبان يکي از مظاهر رفتارهاي بشري است. روان شناسي رفتارهاي انسان را به طور کلي مورد بررسي قرار مي دهد و بررسي و مطالعه رفتارهاي زباني، يکي از جوانب تلاقي زبان نشاسي و روان شناسي است.
بر اين اساس، گفتار تنها « صادر شدن صداهايي معين توسط اعضاي بدن انسان نيست. هدف و مقصد اين صداها، گوش شنونده است و شنونده در ذهن خود فرايندهاي عقلي متعددي را انجام مي دهد تا اين صداها به « دلالت » مبدل مي شوند. گوينده پيش از آغاز گفتار خود و ميان گفتار و گاه پس از آن ( براي نمونه اگر منتظر پاسخي باشد ) مجموعه اي از فرايندهاي عقلي يا رواني را انجام مي دهد. بنابراين « درک » واژه ها و برخي امور مربوط به آنها مانند شکل گيري و شنيدن آنها با مجموعه اي از فرايندهاي عقلي و فکري مرتبط است ». (1)
« وندرس » معتقد است که « انسان تنها براي بيان امور از زبان استفاده نمي کند بلکه براي بيان خويشتن نيز آن را به کار مي گيرد. » (2) برخي ديگر از انديشمندان بر اين باورند که « واژه ها، رمزهايي هستند که از مفاهيم نهفته در روان انسان پرده بر مي دارند. واژه ها براي پيشرفت فکري انسان ضروري اند زيرا ذهن بشر گام به گام با الفاظ ثبات مي يابد ». (3) مفهوم اين امر آن است که معنا در ذهن انسان سرگردان باقي مي ماند تا اينکه به واژه مناسب خود مي رسد و در آن استقرار مي يابد. در اين هنگام است که مقصود از آن معنا تعيين، تثبيت و آشکار مي گردد ». (4) بنابراين، « زبان نبايد تنها به عنوان ابزار انديشيدن مورد مطالعه قرار گيرد زيرا انسان همچنانکه براي شکل دادن به افکار خود سخن مي گويد، براي تأثير گذاري بر ديگر مردم و نيز بيان احساسات و عواطف خويش نيز روي به سخن مي آورد. انسان همچنان که براي بيان آرا، نظرات و انديشه هاي خود از زبان بهره مي گيرد، براي بيان روان و درون خويش نيز متوسل به زبان مي شود. حتي مي توان گفت هيچ گونه ايده يا انديشه اي ، عاري از احساس و عاطفه نيست. در اين زمينه، انديشه هاي علمي محض با زبان علم که بايد بيانگر انديشه ناب و حقيقت مجرد و خالي از کنش هاي رواني باشند مستثناست ». (5)
بر مبناي آنچه گفته شد مي توان دريافت که زبان شناسي با روان شناسي مرتبط است. زبان شناسي از دستاوردهاي ديگر علوم نيز بهره برده اما، استقلال خود را حفظ کرده است و از اين رو ابزارها و روش هاي روان شناسي و ديگر علوم را به کار نگرفته است.
مکتب رفتار گرايي به رفتارهاي زباني اهتمام ورزيده و در نيمه نخست قرن بيستم به ويژه در رابطه با فراگيري زبان و درمان بيماري هاي گفتاري، تأثير بسياري بر پژوهش هاي زباني داشته است. در اينجا لازم به يادآوري است که پژوهش هاي زبان شناسان و روان شناسان در مسائل مربوط به زبان متفاوت بوده است. زبان شناسان عبارات ادا شده هنگام صدور از دستگاه صوتي انسان و حرکت اين عبارات در فضا و دريافت شنونده از طريق دستگاه شنوايي را مورد بررسي و مطالعه قرار مي دهند. اين بدان مفهوم است که فرايندهاي فکري پيش از ادا شدن عبارات، در چارچوب زبان شناسي نمي گنجد بلکه يکي از موضوعات علم روان شناسي است. همچنين هنگامي که عبارات و واژگان به دستگاه شنوايي مخاطب مي رسد و او اين عبارات را به دستگاه عصبي خود وارد مي کند و فرايندهاي فکري و عقلي ديگري رخ مي دهد، ما با علم روان شناسي سروکار خواهيم داشت. اما آنچه در حيطه فعاليت هاي زباني قرار مي گيرد، آن صداها و آواهايي است که از گوينده صادر مي شود، به شکل امواج صوتي حرکت مي کند و به مخاطب مي رسد. (6)
بنابراين حيطه مطالعات و بررسي هاي روان شناختي از زبان، شامل چگونگي تبديل شدن کنش ها و واکنش هاي مختلف به نمادهاي زباني توسط گوينده است. اين روند دگرگوني نيازمند فرايندهاي فکري متعددي است که در روان و درون گوينده صورت مي پذيرد و جزو مسائل مورد اهتمام روان شناختي است. همچنين هنگامي که اين نمادها به شنونده يا مخاطب مي رسد فرايندهاي فکري ديگري روي مي دهد که در طي آن، نمادهاي مزبور به مفاهيم ترجمه و تبديل مي شوند. اين فرايندها نيز در چارچوب روان شناسي قرار مي گيرند. به سخن روشن تر، فعاليت زبان شناسي منحصر به مطالعه رمزگان آوايي است که از گوينده به شنونده منتقل مي شود. (7)
کمال بشر در اين باره مي گويد: « فرايند گفتار در پنج گام يا رويداد پياپي و مرتبط سامان مي يابد. اين رويدادها به ترتيب از پي هم رخ مي دهند تا اينکه مسير ميان گوينده و شنونده به ساده ترين صورت زباني تکميل مي شود. اين مراحل يا رويدادها به ترتيب به شرح زيرند:
1) حوادث رواني و فرايندهاي فکري که پيش از گفتار يا ميانه آن در ذهن گوينده شکل مي گيرد.
2) فرايند اداي واژگان که در قالب صداها و آواها مجسم مي شود. اين صداها را دستگاه گويايي توليد مي کند.
3) امواج و فرکانس هاي صوتي که ميان دهان گوينده و گوش شنونده وجود دارد و حاصل حرکات اعضاي دستگاه گويايي انسان است.
4) فرايندهاي ارگانيک دستگاه شنوايي مخاطب که واکنش مستقيمي در برابر امواج و فرکانس هاي منتشر شده در فضاست.
5) رويدادهاي رواني و فرايندهايي که در ذهن شنونده هنگام شنيدن گفتار و دريافت امواج و فرکانس هاي صوتي رخ مي دهد. (8)
کمال بشر درباره حيطه فعاليت زبان شناسان، روان شناسان و فيزيولوژيست ها مي گويد: « بيشتر زبان شناسان امروز دو بند اول و پنجم مراحل فوق را ناديده مي گيرند و در بحث ها و پژوهش هاي زباني به صورت مستقيم به آنها نمي پردازند. آنان در اين رابطه به مجموعه اي از دلايل استناد مي کنند که آن را در دو مورد خلاصه مي کنم: نخست آنکه اين دو مرحله، دو موضوع کاملاً رواني و فکري هستند و زبان شناس در وهله اول بايد به رويدادهاي زباني بپردازند که عملاً رخ مي دهند نه سرمنشأ يا آثار و پيامدهاي رواني و فکري اين رويدادها. دوم آنکه اين فرايندهاي رواني و فکري، تا اندازه اي پيچيده و مبهم هستند که قضاوت درباره آنها با زوايه نگاه يک زبان شناس خالي از دقت و وضوح خواهد بود. افزون بر اين، زبان شناس به دليل ماهيت حرفه و مهارتش، شايسته ارائه نظر در باره اين امور نيست و چنين مطالبي نيز از او خواسته نمي شود. اين روان شناس است که مجوز جولان دادن در اين عرصه ها را دارد و پرده از اسرار آنها بر مي دارد. (9)
از ميان مواردي که در بالا ذکر آنها آمد، بند چهارم، که مربوط به فرايندهاي ارگانيک دستگاه شنوايي است و طي آن گوش امواج صوتي را دريافت مي کند، جزو فعاليت ها و دايره پژوهش هاي زبان شناسان قرار نمي گيرد زيرا زبان شناسان صلاحيت علمي ورود به مسائل فيزيولوژيک و روان شناختي انسان را ندارند و عمل شنوايي موضوعي بسيار پيچيده است و نيازمند مطالعه علمي دستگاه شنوايي و به کارگيري دستگاه ها و تجهيزاتي است که شناخت و به کارگيري آنها از وظايف زبان شناسان نيست. (10)
از آنچه گذشت روشن مي شود که « حقيقت زبان، متشکل از پايه ها و اصول چهارگانه اي است. اين پايه ها عبارت از: فيزيک بدن و صورت، ارگانيسم، روان شناسي و معنا است. کارکرد زبان چنان است که داراي همه اين چهار پايه است و اين پايه ها با يکديگر در تعاملند. از سوي ديگر اين ويژگي پيچيده که پديده هاي زباني آن را داراست باعث شده است که تعيين دقيق پديده هاي مربوط به زبان شناسي به مسئله اي بسيار دشوار مبدل گردد. (11)
در هر حال پژوهشگران بر اين باورند که چارچوب مباحث زبان شناسي روان شناسي شامل « زبان و انديشه »، « يادآوري و تداعي »، « تخيل »، « تداعي معاني »، « ادراک »، « فراگيري زبان » و تفاوت هاي فردي در اين باره، « عادت هاي کلامي » و « بيماري هاي گفتاري » و موضوعاتي از اين دست است. (12)

نمونه اي از مطالعات زبان شناسي روان شناختي:

فراگيري زبان از ديدگاه رفتارگرايان و شناختي گرايان

رفتارگرايان معتقدند که فراگيري زبان مبتني بر گوش دادن و تقليد و تقويت تلفظ صحيح طريق تصحيح و تمرين و تکرار است. آنان اين نظريه را با رويدادهايي که در روند زبان آموزي کودک رخ مي دهد پشتيباني مي کنند؛ کودک زبان را از پدر و مادر خود براي نخستين بار دريافت مي کند و اندک اندک آن را تکامل مي بخشد و فرا مي گيرد. او گفتار پدر و مادر خود را مي شنود و در مراحل آغازين با خطا از آنها تقليد مي کند. سپس پدر و مادر در اين روند دخالت مي کنند و گفتار او را تصحيح مي نمايند و زبانش را بهبود مي بخشند.
اما شناخت گراها با ذکر دلايلي اين ادعا را رد مي کنند. از جمله دلايل آنها در اين رابطه آن است که کودک صدها واژه و لفظ را مي شنود اما تنها نمونه هايي را بر مي گزيند که با درک او تناسب دارد و او را وادار به يادگيري يک نياز ضروري مي کند. اگر محض شنيدن براي دريافت و يادگيري همه الفاظ و ترکيب ها کافي بود. بدون ترديد کودک تا سنّ شش سالگي زبان را به طور کامل از پدر و مادر خود مي آموخت. از ديگر استدلال هاي شناخت گراها آن است که « تصحيح » فايده اي در برندارد و کودک را وادار به چشم پوشي از خطاهاي زباني اش نمي کند. آنچه باعث تکلم صحيح کودک در مراحل بعد مي شود رسيدن او به مرحله معيني از پختگي و تکامل است. به ديگر سخن، کودک واژه يا عبارت و ترکيب را متفاوت با آنچه مي شنود بر زبان مي آورد. سپس پدر و مادر مي کوشند تا کلام او را تصحيح کنند اما موفقيتي به دست نمي آورند. براي مثال کودک از پدر و مادر خود ادات نفي « لا » را مي شنود و گمان مي کند که همين لفظ براي منفي ساختن فعل هاي ماضي و مضارع و نيز منفي نمودن اسم مناسب است. از اين رو، شروع به اجراي فرضيه خود مي کند ومي گويد: « لاأکلت » و « لانمت » و « الأکل لا طيب ». سپس مادر مي کوشد تا اين ترکيب را تصحيح نمايد و کودک خود را وادار کند که همراه فعل ماضي حرف « ما » و همراه با اسم ها، از واژه عامي « مو » استفاده کند. اما در اين زمينه موفقيتي به دست نمي آورد. سپس با گذر زمان و رسيدن کودک به مرحله سني معيني، اين خطا در زبان او اصلاح مي شود و مي تواند ميان « ما » و « لا » تفاوت قائل شود.
در مرحله اي که کودک « مفهوم جمع » را فرا مي گيرد از ميان الفاظ بسياري که مي شنود تنها الفاظي را به خاطر مي سپرد و فرا مي گيرد که با ميزان درک او تناسب دارد. در اينجا مقصود ما الفاظي است که با « الف و تاء » جمع بسته شده اند. کودک با يادگيري اين روش جمع بستن، گمان مي کند که اين تنها روش براي جمع بستن است از اين رو همه الفاظ و واژگان را به همين ترتيب به واژه جمع تبديل مي کند و براي مثال « قلمات »، « کرسيات » و « ماعونات » را به جاي واژه هاي صحيح « اقلام »، « کراسيّ » و « مواعين » به کار مي برد. اما پدر و مادر هر چه مي کوشند تا اين خطاي کودک خود را از بين ببرند به نتيجه نمي رسد و کودک با همان روش خود سخن مي گويد. سپس اين خطا با بزرگ تر شدن کودک و تشخيص دادن جمع سالم و مکسّر بر طرف مي شود.
از ديگر استدلال هاي شناخت گرايان مبتي بر اين که « تقليد و تصحيح » هيچ واژه يا ترکيب خاصي را به کودک نمي آموزد، اين است که پدر و مادر کودک گاه نه تنها خطاي او را تصحيح نمي کنند بلکه نوع تلفظ هاي او را، « شيرين زباني » مي شمرند و از آن لذت مي برند و با تکرار عيني آن واژه هاي خطا، آن را در ذهن کودک تثبيت مي کنند. اما کودک با رسيدن به سن معين، ديگر آن خطاها را تکرار نمي کند. براي مثال، کودک عرب زبان به جاي واژه هاي « سينما »، « أعرفه » و « حمرة » ممکن است بگويد: « سينمة »، « أرعف » و « أحمرة ». پدر و مادر کودک از شنيدن اين واژه ها لذت مي برند و مي کوشند تا کودک خود را به همين وضعيت نگاه دارند اما به تدريج اين خطاها در زبان کودک اصلاح مي شود.
استدلال ديگر اين دسته از پژوهشگران در همين راستا، آن است که پدر و مادر تنها زماني به اصلاح خطاي کودک حساسيت نشان مي دهند که مربوط به امور معنايي باشد و خطا در ساختار کلمات و ساختارهاي جمله را ناديده مي گيرند و در شيوه سخن گفتن کودک خود دخالتي نمي کنند. براي مثال اگر کودک بگويد « ماما مطبخ » و مادر او واقعاً در آشپزخانه باشد پدر و مادر اين جمله آشفته و ناقص وي را اصلاح نخواهند کرد اما اگر کودک همين جمله را به کار ببرد و مادر در جاي ديگري جز آشپزخانه باشد يقيناً والدين او اين جمله را اصلاح خواهند کرد.
هواداران مکتب شناخت گرايي با اين دلايل اثبات مي کنند که شنيدن و تقليد کردن، دو عامل کم اثر در فراگيري زبان هستند و دو عاملي که بيشترين تأثير را در اين رابطه دارند، تکامل دستگاه گويايي کودک و ميزان رشد درک اوست.
بنابراين ممکن است پدر و مادر کودک علاقه مند باشند که فرزندشان برخي کلمات را به خوبي ادا کند يا چند جمله اي را سالم بر زبان آورد اما نمي توانند از طريق گفتن اين واژه ها و جملات و گوش دادن کودک، به مقصود دست يابند بلکه کودک خود به تنهايي، و پس از تکامل قوه ادراک و دستگاه گويايي، به اين مرحله خواهد رسيد. به اين ترتيب مي توانيم اندک بودن دايره واژگان نهفته در ذهن کودک را در قياس با شمار زياد الفاظ و جملاتي که مي شنود تفسير و توجيه کنيم. کودک از ميان نمونه ها و مثال هاي زباني بسياري که مي شنود واژه هايي را انتخاب مي کند که به آنها نياز دارد و آنچه به نهادينه شدن و تصحيح ذهن و زبان کودک کمک مي کند پختگي قوه تکلم و رشد شناخت و درک اوست.
در اين زمينه مثال ديگري مي زنيم. کودک براي نخستين بار واژه « ساعة » را مي شنود که در معناي آن ابزار شناخته شده به کار مي رود از اين رو آن را در آغاز به همان معناي محسوس خود که نام يک ابزار است فرا مي گيرد سپس او معناي دوم واژه « ساعة » را که معناي انتزاعي است در سنين بالاتر و پس از تکامل ذهني ياد مي گيرد. کودک اسم هاي زمان و مکان را همراه يکديگر مي شنود اما اسم هاي مکان را زودتر مي آموزد زيرا مفهوم مکان، ساده تر از مفهوم زمان است. به همين سبب است که مي بينيم کودک واژه « أين » را زودتر از « متي » و واژه هاي « أمام »، « تحت »، « فوق »، « هنا » و « هناک » را زودتر از « أمس » و « غدأ » ياد مي گيرد. حتي در مواردي کودک در ابتدا ميان « أمس » و « غدأ » تفاوتي قائل نيست و تا مدتها اين دو واژه را به جاي هم به کار مي برد. در مورد نام رنگ ها نيز همين مسئله مطرح است. کودک نام همه رنگ ها را مي شنود اما نام رنگ هاي مشخصي را درک مي کند که ميزان تکامل درک و ذهنش به او ياري مي کند. بنابراين او نام هاي « سفيد »، « سياه » و « قرمز » را بيش از نام هاي ثانويه رنگ ها که منسوب به « قهوه »، « خاکستر »، « طلا »، « خاکستري »، « طلايي »، « نقره اي » و « بنفش » را که منسوب به « قهوه »، « خاکستر »، « طلا »، « نقره »، و « بنفشه » است در مراحل سني بالاتر فرا مي گيرد. اين موضوع درباره نام اشکال نيز صادق است. شکل هاي ساده اي وجود دارد که تشخيص آنها براي کودک ساده تر است. از اين رو، کودک نام « مربع »، « مستطيل »، « مثلث » و « دايره » را پيش از نام ديگر شکل ها مي آموزد.
در همين زمينه فعل متعدي دشوارتر از فعل لازم است. بر اين مبنا کودک « قَعَد »، « نامَ »، « اکل » و « خاف » را پيش از « أقعد »، « أطعم » و « خوّف » يا « أخاف » مي آموزد. افعل تفضيل پيچيده تر از صفت ساده تر است. بنابراين کودک واژه هاي « حلو » و « کبير » را پيش از « أحلي » و « اکبر » مي آموزد. نفي دشوارتر از ايجاب است. بنابراين کودک « أکل » را پيش از « ماأکل » و « حلو » را پيش از « موحلو » فرا مي گيرد.
از آنچه گذشت در مي يابيم که رشد شناخت و معرفت، عامل حاکم بر يادگيري زبان است و پدر و مادر نمي توانند فرزند خود را به يادگيري واژگان و جملاتي وادار کنند که هنوز متناسب با سنّش نيست يا تکامل معرفتي آنان اجازه آن را نمي دهد اين کودک است که زبان خود را بر مي گزيند؛ زباني که متشکل از واژگان و عبارات و جملات شنيده شده است. از سوي ديگر کسي را ياراي آن نيست که در اين روند دخالت کند و تنها عوامل دخيل در اين ميان رشد معرفتي و شکل گيري دستگاه گويايي است. از اين رو است که کودک هنگام ورود به مدرسه ابتدايي، بسياري از واژه هاي زبان خود را آموخته و تعدادي از قواعد زبان را مي تواند به صورت خودکار به کار ببرد. اما درمدرسه اوضاع يکباره دگرگون مي شود و کودک براي يادگيري زبان با روش هايي مواجه مي شود که هيچ آشنايي با آنها نداشته است. بدين سبب ناچار به سرکشي در برابر اين روش هاي آموزشي غير مترقبه مي شود. او در مدرسه مجبور مي شود واژه ها، عبارات و قواعدي بياموزد که سنّ او اقتضا نمي کند و بر آورنده نيازهاي او نيست. از اين رو در آموزش اين امور با مشکل مواجه مي شود و خود و آموزگارانش را ناکام مي گذارد. با اين تفاصيل مي توان چرايي ساده بودن آموزش زبان در محيط زباني و دشواري آموزش زبان در محيط مدرسه را باز گفت. به عبارت ديگر، محيط شرايط آزادي آموزش را براي کودک فراهم مي آورد و براي آموزش مسائل زباني که هنوز زمان آن فرا نرسيده و نياز به آن درک نشده شتاب نمي کند.
افرادي که در تهيه روش هاي تدريس در مدارس دخيل هستند بر ناديده گرفتن اين حقيقت اصرار مي ورزند و درباره مواد زباني که بايد کودک آن را در مدرسه بياموزد دقت کافي به خرج نمي دهند و اين دو معيار را به کلي ناديده مي گيرند: تناسب اين مواد با رشد معرفتي و شناختي کودک، و ميزان نياز زباني او به اين مواد. نتيجه عملي اين اهمال آن است که دانش آموز مواد زباني ارائه شده در مدارس را نمي پذيرد و بر نياموختن آنها پافشاري مي کند و تمام تلاش آموزگاران نيز در اين راستا بي فايده است. بنابراين در اينجا بايد به مسئله مهمي توجه کرد و آن اينکه علت ناکامي دانش آموز در يادگيري يک واژه يا ترکيبي دستوري، سستي و تنبلي او نيست بلکه عدم تناسب موضوع درسي با ميزان فهم دانش آموز است از اين رو شايسته است چنين دانش آموزني، به جاي « ضعيف و تنبل »، « سرکش » يا « خوددار در برابر آموزش » خوانده شوند. نشانه خودداري اين دانش آموزان از آموختن برخي از مواد زباني که در مدارس به آنها ارائه مي شود آن است که آنها در موضوع نياموختن زبان يکسانند و در اين عرصه تفاوتي ميان دانش آموزان فعال و متوسط و ضعيف نيست. آنان دروس ديگر - جز زبان فصيح عربي - را به آساني فرا مي گيرند و نمره هاي عالي کسب مي کنند اما با وجود تلاش هاي بي وقفه و صرف زمان بسيار، در آموختن بخشي از موضوعات مرتبط با زبان ناکام مي مانند و به ناچار از آموختن اين ماده درسي دست مي کشند؛ همچنان که در دوران کودکي نيز هر اندازه خانواده شان مي کوشيد تا واژه اي فراتر از درک و شناختشان را بياموزند از اين کار امتناع مي کردند.

پي‌نوشت‌ها:

1. علم اللغة؛ محمود السعران، ص 72.
2. اللغة، فندريس، ترجمه الدواخلي و القصاص، ص 183.
3. المدخل الي علم اللغة، ص 137.
4. همان.
5. همان، صص 139و 140.
6. علم اللغة العربية، ص 48 و 49.
7. همان، ص 50.
8. علم اللغة العام، الاصوات، کمال بشر، ص 9.
9. همان، صص 9 و 10.
10. همان، صص 14 و 15.
11. علم اللغة، محمود السعران، ص 73.
12. از جمله حقايق زبان شناسي روان شناختي آن است که رابطه اي ميان هوش و زبان وجود ندارند و يادگيري زبان ، تحولي بيولوژيک محسوب مي شود. بر اين مبنا، کودک سالم و کودک عقب مانده ذهني به يک شيوه زبان مي آموزند. آزمايش ها نشان مي دهد که چهارده سالگي نقطه اي تعيين کننده در اين رابطه است. اگر انسان بدون يادگيري هيچ زباني به سن چهارده سالگي برسد پس از آن ديگر هيچ اميدي به يادگيري زبان نبايد براي او داشت. ر. ک: علم اللغة بين التراث و المعاصرة، ص 59.

منبع مقاله :
رحيم العزاوي، نعمة، (1392)، روش شناسي پژوهش هاي زبان شناختي، دکتر جواد اصغري، تهران: مؤسسه انتشارات دانشگاه تهران، چاپ اول.