بازي کودک و آموزش

نويسنده: برنارد اسپادک
مترجم: محمدحسين نظري نژاد

بازي بطور معمول تاکنون، به عنوان وسيله ي آموزش، به امر تعليم و تربيت دوران کودکي ويژگي خاصّي بخشيده است. معلّمان مهدکودک و کودکستان با اين اعتقاد که کودکان از طريق فعاليتهايي به شکل بازي آموختنيهاي لازم را به بهترين نحو مي آموزند جايي براي اين نوع فعاليتها در کلاس در نظر مي گيرند. در دبستان يعني جايي که آموزش مستقيم کلامي بيشتر معمول است نيز استفاده از بازي شيوه ي آموزشي مهمّي تلقّي مي شود و بسياري از درسها بشکل بازي ارائه مي شوند.

بازي در آموزش خردسالان

از آغاز شکل گيري برنامه هاي آموزش خردسالان تاکنون، بازي و ملحقّات آن بخشي از اين برنامه ها را تشکيل داده است. در کودکستانهاي اوليه فروبل، وسائل دست ساز موسوم به هدايا، بازيهايي به شکل پيشه ها و سرگرميهايي چون بازيها و ترانه هاي مادر معمول بوده است. هرچند بازيهاي آن زمان شکل آموزنده اي را که امروزه در بسياري از کودکستانها داراست نداشته اما بشکل کارهاي دستي در مي آمده و فعاليتهاي کودکان جنبه ي بازيهاي آزاد را به خود مي گرفته است. فعاليتهاي کودکان در کودکستان ريشه در بازيهاي عادي کودکان روستايي آلمان داشته است. عناصر اصلي بازي و سپس تنظيم مي شدند تا اطمينان حاصل شود که اجزاي مهّم آن همچون کاري که فروبل انجام داد به همه ي کودکان تعلّق مي گيرد.
دکتر ماريا مونته سوري، در ارائه ي روش آموزشي خود عناصر اصلي را بدين نحو از بازي معمول کودکان بيرون کشيد بازسازي کرد و بشکل روشي درخور آموزش درآورد. منظور هر دو روش ياد شده دستيابي به اهداف مختلف آموزشي بود. فروبل مي خواست کودکان به مفاهيم معنوي مستتر در هر نوع وسيله يا بازي دست يابند، در عين حال هدف مونته سوري آن بود که کودکان خود با خواصّ اشياء بيشتر آشنا شوند و از طريق کار با اشياء به مهارتهاي خاصي نائل آيند. هرچند در هر دو مورد بازي مطرح بود اما تفريح به معني واقعي آن در روش آموزش جايي نداشت.
منظور از تفريح، جنبه ي سرگرمي بازيها، يعني کيفيّتي است که در هر بازي واقعي وجود دارد « ليبرمن »( Lieberman) پنچ ويژگي براي تفريح قائل است: بدني، اجتماعي، برانگيزنده ي ادراک، وجدآورد و سرگرم کننده (1) بازيهاي کودکان بايد تا حدّي با تمامي خصوصيات ذکر شده همراه باشد.
تا قبل از آغاز نهضت اصلاح کودکستانها و مهدکودکها در ربع اول قرن بيستم، بازيهاي زنده ي کودکان وسيله اي براي آموزش محسوب نمي شد. در اين دو نظام آموزشي هيچ نوع تلاشي براي جداسازي عناصري مشخّص از بازي کودکان و انتقال آن به آموزش به عمل نمي آمد. به جاي آن، بازيهاي طبيعي کودکان را به نوبه ي خود از نظر آموزشي حائز اهميّت تلقّي مي کردند و به حمايت و تقويت آن در کلاس مي پرداختند. هيچ يک از مؤسسات آموزشي ياد شده بازي را تنها طريقه ي آموزش به کودکان نمي دانستند.
توجّه به بازيهاي کودکان براي رسيدن به اهداف آموزشي سبب ايجاد تغييراتي در اين بازيها شد به پيشنهاد نيومن( Neumann) استفاده ي آموزشي از بازي به آن نوعي حالت اجبار مي دهد زيرا محيط خاص، نظارت بزرگسالان، انتخاب اهداف و ابزار خاصّ کودکان را به بازي مقيّد مي سازد.(2) نهضت اصلاح کودکستانها، با قبول قيود فوق، درصدد رفع تحريف کامل بازي کودکان، لااقل از نظر تئوري، برآمد.
با پديد آمدن روشهاي نو در آموزش دوران کودکي طرح ابزار و تجهيزاتي براي بازي در کلاس ريخته شد تا معلّمان به کمک آنها به بازي جذبه و کشش ببخشند و از بي محتوا شدن آن جلوگيري کنند. حتي با نگاهي اجمالي به کلاسهاي مهدکودک و کودکستان بسياري از اين وسائل را مشاهده مي کنيم. تقريباً همه ي کلاسهاي پيش دبستاني بخشي از کلاس را به عروسک و وسائل خانه اختصاص مي دهند. در اين بخش وسائل آشپزخانه و اثاثيه ي منزل از قبيل قوري، قابلمه، ظرف، عروسک، جارو، خوراک پلاستيکي و نظاير آن را به شکل اسباب بازي در دسترس کودکان مي گذارند تا آنها بتوانند زندگي داخل خانه را در بازي نمايش دهند. بخشي از کلاس به بازي با مکعّبها اختصاص دارد که روح بازي را در کودک تقويت ميکند. لباسهاي رسمي، فرمان ماشين، ماشين و کاميون و بسياري اسباب بازيهاي مشابه نيز با هدف حمايت از بازيهاي کودک تهيّه مي شوند.
برنامه هاي جديد آموزش خردسالان که در سالهاي اخير ارائه شده است جاي بازي را در برنامه هاي آموزشي زيرسؤال برده است. مصداق خاص اين مورد برنامه هايي است که نيل به اهداف ذهني جبران نواقص يادگيري و محروميّتهاي اوليه را در مدّ نظر دارند. بحث چنين مطرح مي شود که هر چند بازي براي کودکان نرمال بدون در نظر داشتن رشد ذهني آنها قابل قبول است اما در آموزشي که در جهت رشد فکري کودک حرکت مي کند جايي براي آن نمي توان يافت زيرا بازي رشد فکري را پرورش نمي دهد و اگر کارگر افتد تأثير آن اندک است شيوه هاي مختلف کاربرد بازي را مي توان يا در روشهاي مستقيمي اعمال کرد که در آنها ماهيت مشخص هر آموزش استفاده از آن را امکان پذير مي سازد و يا حدّاکثر در ارزيابيهاي نسبتاً مختصر و کوتاه آن را به کار گرفت. بهتر آن است که بر تئوريهاي بازي و تحليل راههايي که معلّم مي تواند از بازي در تقويت ذهني و نيز ساير أشکال آموزش بهره جويد مروري داشته باشيم.

تئوريهاي بازي

درک مفهوم بازي و ارائه تعريفي منسجم از آن بسيار مشکل است. بازي در اعمال و رفتار بزرگسالان، کودکان و حتي جانوران ظاهر مي شود. تلاشهايي که براي تعريف بازي به عمل آمده به پراکندگي تعاريف منجر شده است در حالي که معمولاً هنگامي مي توانيم از بازي تعريفي ساده بدهيم که آن را از نزديک ببينيم. ميشل و مي سن تعريفهاي متعددي از بازي گرد آورده اند که نسل به نسل بر جاي مانده اند. اين تعريفها عبارتند از:
شيلر: صرف بي هدف نيروي بي حدّ و حصر
فروبل: شکوفايي طبيعي جوانه برگهاي کودکي
اسنسر: رخداد غريزي اعمال زائد بجاي اعمال واقعي فعاليتي براي لذت آني، بي توجّه به بهره آجل آن
لازاروس: فعاليتي في نفسه آزاد، بي هدف، سرگرم کننده يا تفريحي
هال: عادات حرکتي و تداوم روحيات گذشته در زمان حال
گروس: تمريني غريزي و بي هدف از اعمالي که در زندگي آينده نقش اساسي دارند.
سي شور: آزادانه ابراز وجود کردن براي کسب لذت مترتب بر آن
ديوئي: فعاليتهائي که آگاهانه و به مقصد حصول نتيجه انجام نمي شود
شاند: فعاليتي در جهت تداوم شادماني
دالس: شکلي غريزي از اظهار وجود و وزنه اي براي گريز هيجانها(3)
نيومن در تلاش خود براي ارائه تعريفي از بازي ترکيبي از عناصر تعريفهاي مختلف ساخته است که به کار تعريف مفهوم بازي در هر مکاني مي آيد. اين تعريف شامل نکات زير است: معيارهاي بازي - يعني ويژگيهائي که بازي را از غيربازي متمايز مي سازد فرايندهاي بازي- يعني شکل و روش بازيها؛ و اهداف بازي - يعني عناصري که بازي در جهت آنها هدايت مي شود.
معيارهاي بازي از کنترل دروني، واقعيت دروني و انگيزه ي باطني تشکيل مي شوند. فعاليتي را بازي گويند که اين خصوصيات بر آن حاکم باشند و در مقابل کنترل خارجي واقعيت بروني و انگيزه ي عارضي قرار گيرد. فرايندهاي بازي شامل عملياتي چون تکرار، پاسخ و انتقال همراه حالتهائي به شکل حسي - حرکتي، عاطفي، گفتاري يا شناختي است
اهداف بازي را افراد، اعمال و محل بازي تشکيل مي دهند افراد ممکن است شخص بازيکن ساير کودکان يا بزرگسالان باشند. اشياء گاهي واقعي گاه اسباب بازي يا وسائل آموزشي، و گاه اشيا چند جنبه اي هستند. اعمال بازي را مي توان به شکل کسب معلومات، آموزش اجتماعي، فعاليت حسي - حرکتي، بيان عاطفي يا بيان حسي - حرکتي انجام داد. محل بازي ممکن است دروني( در درون شخص) يا بيرون( داخل محيط) باشد(4)
« ميشل »(Mitchell) و « مي سن » (Mason) براي تئوريهاي بازي شش طبقه قائل شده اند: تئوري انرژي مازاد، تئوري تنش زدائي، تئوري پيش تمريني، تئوري تجديد تکامل، تئوري تخليه اي و تئوري بيان خود(5) گيلمُر( Gilmore)، بر اساس اين طبقه بندي، تئوريهاي بازي را به دو دسته تقسيم کرده است: تئوريهاي کلاسيک و تئوريهاي ديناميک. تئوريهاي کلاسيک علل بازي کودکان را بيان مي کند و تئوريهاي ديناميک محتواي بازي را به بحث مي گذارد.(6)

تئوريهاي کلاسيک

تئوريهاي انرژي مازاد( Surplus Energy Theores) طبق اين نظريه جاي ترديد نيست که بدن مقداري انرژي در اختيار دارد که آن را بشکل فعاليتهاي هدف دار( کار) يا اعمال بي هدف( بازي) به مصرف مي رساند. آن گاه که انرژي موجود در بدن بيش از حد لازم براي کار باشد زمان بازي فرا مي رسد. در اين نظريه محتواي بازي مطرح نيست و هر بازي را مي توان جايگزين بازي ديگر کرد.
تئوري تنش زدايي( Relaxation Theory) – اين نظريه مي گويد بازي انرژي مصرف شده را بار ديگر تأمين مي کند. بدون بعد از مدّتي فعاليت خستگي آور( کار) نياز به فعاليتي تنش زا( بازي) دارد. براساس اين تئوري زمان بازي هنگامي فرا مي رسد که انرژي بدن به حداقل برسد نه زماني که انرژي بيش از حد درخور داشته باشد. در اين تئوري نيز مي توان نوعي بازي را به قصد تأمين انرژي جانشين بازي ديگر کرد.
تئوري پيش تمرين( Pre-Exercise Theory) - براساس اين نظريه بازي رفتار غيريزي است سرگرم شدن کودک به بازي بطور غريزي است و در اصل شکلي از رفتار ريشه يافته تري است که او در آينده بايد به کار بندد. از اين رو محتواي بازي را محتواي نوع فعاليتي تشکيل مي دهد که کودک بايد در دوران بلوغ و بزرگسالي داشته باشد. و در اين تئوري فرض برآن است که بازي کودک نوعي آماده سازي او براي آينده است.
تئوري تجديد تکاملي( Recapitulation Teory) – ا ز ديد اين تئوري بازي را نمي توان بر اساس فعاليتهايي که بدن انسان بايد در آينده داشته باشد بررسي کرد بلکه بايد آن را در ارتباط با اعمال گذشته قومي دانست. بازي راهي است فطري براي رهانيدن انسان از مهارتهاي غريزي و غيرضروري بدوي يعني مهارتهايي که از طريق وراثت به او رسيده اند طبق اين نظريه مراحل بازي همان مراحل رشد نژاد انسان است که از بدوي ترين مرحله آغاز مي شود و به مرحله ي نسبتاً آگاهانه مي رسد. بازي فرد را از اعمال ابتدايي خود رها مي کند و براي فعّاليّتهاي نو آماده مي سازد.
نکته ي جالب توجّه اينجاست که فعّاليّتي بنام بازي در مجموعه اي از تئوريهاي متضاد شکل مي گيرد. بازي از يک سو به کار انرژي مازاد و از سوي ديگر براي جبران کمبود انرژي مي آيد. گاه پيش تمريني براي عملي آگاهانه است و گاه انسان را از اعمال بدوي درونش مي رهاند. هر تئوري حاوي جوانبي پذيرفتني و قابل آزمودن است.

تئوريهاي ديناميک

در تئوريهاي ديناميک از درک علت بازي کودکان بحث نمي شود زيرا بازي را به عنوان واقعيّتي پذيرفته اند. محور بحث بر توضيح براي محتواي بازي است. دقيقترين تئوريهاي ديناميک در مورد بازي کودک تئوري پياژه و تئوري فرويد است.
تئوري پياژه - به نظر پياژه رشد هوش انسان به کمک دو فرايند مربوط به هم يعني درون سازي( asimilation) و برون سازي( accommodation) صورت مي گيرد. در فرايند درون سازي انسان بطور مدام اطّلاعاتي را از جهان خارج مي گيرد و آن را با آنچه از گذشته در ذهن خود تنظيم کرده است تطبيق مي دهد. علاوه بر آن هرگاه اطلاعات تنظيم شده بطو کامل با دانش در حال رشد او تطبيق نکند به اصلاح آنها دست مي زند. اين فرايند را برون سازي مي نامند. از نظر پياژه بازي راهي است براي دسترسي به جهان برون و لمس آن به گونه اي که با وضع کنوني فرد مطابقت مي کند با اين تعبير بازي در رشد هوش کودک نقشي حياتي دارد و تا حدودي حضور آن در رفتار آدمي همواره مشهود است.
پياژه براي بازي سه مرحله قائل است. اول مرحله ي حسي- حرکتي دوران طفوليت مبتني بر الگوهاي موجود در حرکات بدني است. دوم مرحله ي بازي سمبليک نام دارد که در بازي نمايشي خردسالان بچشم مي خورد سوم مرحله ي اجراي بازيهاي داراي مقررات است که توسط کودکان سنين بالاتر انجام مي گيرد.
تئوري فرويد - فرويد بازي را فعاليتي تخليه اي( cathartic) مي خواند فعاليتي که کودکان را با موقعيتهاي دشوار آشنا مي کند. کودک با موقعيتي خيالي که در بازي دارد به قالب بزرگسالان در مي آيد. به تجربه هايي دست مي يابد و از آن طريق مي تواند در برابر واقعيتهاي حيات مقاومت کند. او خود را در بازي با رويدادهاي آزار دهنده درگير مي کند تا در موقعيت خيالي بازي با رنج نبردي روياروي داشته باشد. اين نوع آشنايي تخيّلي سبب مي شود کودکان از عهده ي آن عناصر عاطفي حيات که بيشتر جنبه ي مثبت دارند نيز برآيند. « لوئيس مِرفي »( Lois Murphy) در کتاب خود بنام « دنياي گسترده ي طفوليّت »(7) درباره ي بازي و فعاليتهايي که کودک خردسال را براي مقابله با مسائل حيات آماده مي کند به تفصيل و بطور روشن بحث کرده است. (8)
اگر تئوريهاي ديناميک ياد شده را درست بشناسيم و در بازيها به کار گيريم، مي توانيم به قدرتي که بازي در رشد انسان دارد پي بيريم، قدرتي که استفاده از آن در طرح برنامه هاي آموزشي در جهت رشد کودکان سودمند است. توجّه ما معلّمان بايد به محتواي بازي و چگونگي پيشبرد آن در جهات مطلوب باشد آنچه از فرويد مي آموزيم وجود مايه ي عاطفي(9) قوي در بازي است. پياژه مايه ي شناختي(10) بازي را قوي مي داند آموزش را مي توان در اين دو گستره توسعه داد. نقش اجتماعي کردن بازي نيز مهّم است که بطور مشخص گستره سوم را تشکيل مي دهد.
به نظر « ميد »( Mead) کودکان بازي را به عنوان راهي براي رشد شخصيت کنوني خود به کار مي گيرند. آنها اين کار را در بازيهاي نمايشي دوران اوليه ي کودکي بطور عملي با اجراي نقش اطرافيان خود مي آموزند. مفهوم « تعميم شخصيت ديگران »( generalized other) که اجتماعي شدن دوران بلوغ بر پايه ي آن بنا مي شود ضمن آن که کودکان بازي مي کنند در مرحله ي بعد رشد مي کند. اساس بازيها را مقررات تشکيل مي دهد که کودک بايد آنها را بطور دقيق اجرا کند و الگوهايي از رفتار ديگران را همراه رفتار خود در بازي به کار بندد (11).
آخرين توضيح در زمينه ي بازي و آموزش به پژوهش خانم ليبرمن مربوط مي شود. او در بررسي کودکان کودکستان به ارتباط ميان حالت بازي گونه ي رفتار آنها با پراکندگي تفکر يا قدرت ابتکارشان پي برد. بر اساس اين تحقيق با ايجاد فعاليتهاي توأم با بازي مي توان خلاقيت را در کودک رشد داد (12).

کاربردهاي بازي در آموزش

تئوريهاي بازي، که ذکر آنها گذشت تئوريهاي توصيفي نام دارند يعني بازي را آن گونه که هست تشريح مي کنند بي آنکه راهي براي اجراي آنها ارائه دهند. آنقدر که معلّمان خواستار آشنايي با نحوه ي تعديل بازي کودک براي نيل به اهدافي خاص هستند به چگونگي انجام آن بصورت طبيعي توجّهي ندارند. درک اين تئوريها راه را براي پيش بيني رهنمودهاي مفيد در موقعيتهاي آموزشي مناسب هموار مي سازد.
بازي در زندگي کودکان خردسال زماني مطرح مي شود که، تنها يا در گروه، حالتي فعال داشته و تا حدي آزاد باشند. اِوِلين اُمويک( Evelyn Omwake) بازيهاي کودکان را به دو دسته ي متمايز تقسيم کرده است: بازي خود انگيخته( spontaneous) و بازي برنامه ريزي شده( structured).
بازي خود انگيخته را کودکان خردسال در هرجا که باشند اجرا مي کنند زير زمين خالي خانه زباله داني شهر اتاق نشيمن با مبلمان زيبا مرغزاري بس زيبا و پرشکوه يا مهدکودکي مجهز به وسائل بازي نقاطي هستند که کودکان را به بازي فرا مي خوانند وجه مميزة بازي خود انگيخته ارتباط ظريف و غالباً غيرکلامي موجود بين بازيکنان يک گروه و تعيين نقشها و مقررات است. هرچند حضور شخصي بالغ به عنوان دستيار، سخنران، تماشاگر يا ناظر ممکن است ضروري باشد اما در حقيقت بازيها از خواسته ها و تجربه هاي خود کودکان الهام مي گيرد. ويژگي ديگر اين نوع بازي آن است که کودکان توانايي آن را خواهند داشت به همه چيزهاي يکه در دسترسشان است هر گونه شخصيت و نقشي را که مايلند نسبت دهند.
با آنکه محيط سازمان يافته مهد کودک براي بازيهاي خود انگيخته مناسب است بازي برنامه ريزي شده منطبق با نياز خردسالان نيز در برنامه ي آموزشي آن منظور مي شود اين قبيل بازيها با توجّه به ظرفيّت رشد علاقه و تجربه ي کودکان بطور خاص طرح و ارائه مي شود در عين حال طرح مذکور به تفاوت ميزان رشد بين کودکان نيز توجّه دارد. تفاوت بازيهاي فوق به اندازه و ماهيت شرکت بزرگسالان بستگي دارد در بازي برنامه ريزي شده معلّمان تعيين کننده ي زمان مکان و تهيه ي وسائل بازي و زمان لازم براي استفاده از آن وسائل هستند.(12)
تمايزي که « اُمويک » بين بازي خود انگيخته و بازي برنامه ريزي شده قائل شده بسيار جالب توجّه است. در هر حال، از تحليل انواع بازيها بازيهاي عنوان خود انگيخته يا برنامه ريزي شده چنين بر مي آيد که او اين تمايز را بين بازي نمايشي( که کودک در موقعيتي خاص ايفاگر نقشي مي شود) و تمام فعاليتهاي ديگري که در برنامه ي مهد کودک و کودکستان مطرح مي شود قائل شده است. بازي نمايشي را بازي خود انگيخته و ساير بازيها را برنامه ريزي شده مي خواند. بر بسياري از بازيهاي برنامه ريزي شده ي « اُمويک » نظير پروژه هاي علوم يا داستان نمي توان به هيچ عنوان نام بازي نهاد در حالي که بازيهاي ديگر چون بازي با مکعّب با خود انگيختگي زيادي توأم است. علاوه بر آن هرگاه بازي نمايشي در محيطي آموزشي به اجرا در آيد فاقد خود انگيختگي مي شود زيرا تعيين زمان و مکان آن، تهيه ي وسائل مناسب و وضع مقرراتي براي آن برعهده ي معلّم است. راهنماييهاي معلّم نيز بيش از پيش از خود انگيختگي بازي مي کاهد.
بسيار بجاست که بگوييم دو مفهوم خود انگيخته و برنامه ريزي شده از نظر معلّم کاربرد لازم را ندارد.
دو مفهوم آموزشي و غيرآموزشي براي متمايز ساختن بازيها سازنده تر به نظر مي رسد. تفاوت ميان اين دو نوع بازي را نمي توان در نوع فعاليتها يا ميزان لذتي که کودک مي برد دانست بلکه بايد در هدفهائي جستجو کرد که مسؤولان صاحب نظر براي بازي قائل شده اند. آموزش کودک، نخستين هدف بازي آموزشي به شمار مي آيد جنبه ي سرگرمي کودک نيز در اين نوع بازيها مطرح است زيرا اگر فعاليتي رضايت خاطر لازم را براي کودک فراهم نياورد بازي محسوب نمي شود در عين حال بازيهاي آموزشي در درجه ي اول به دليل داشتن هدف آموزشي و نه به سبب ارضاء خاطر کودک مورد توجّه قرار مي گيرند. بنابراين کودک حين بازي در بخشي از کلاس که به تمرينهاي خانه داري اختصاص دارد از اجراي نقشهايي که به خود نسبت مي دهد به رضايت خاطر مي رسد. در نقشهاي ديگر با ساير کودکان ارتباط متقابل پيدا مي کند و وسايل را به کندوکاو و درک نقش خود و الگوهاي تعامل وامي دارد تا بتواند از خود معنايي واقعي بسازد.
بازي آموزشي انواع بسيار دارد. در اينجا نقش کليدي معلّم آن است که با بهره گيري و تعديل بازيهاي خود انگيخته و معمول کودکان به آن ارزش آموزشي بخشد و از بازيهاي آموزشي خود انگيخته کمتر بهره گيرد. در ارزيابي اين قبيل بازيها بايد ميزان سرگرم شدن کودک از يک سو و ارزش حاصل از رسانيدن او به اهداف آموزشي از سوي ديگر مورد توجّه قرار گيرد.
در غالب کلاسهاي مهدکودک و کودکستان چهار نوع بازي آموزشي معمول است: بازي دستي( manipulative play)، بازي بدني، بازي نمايشي و بازيهاي سرگرم کننده( games). در بازي دستي، کودک با وسائل کوچکي چون انواع پازل، چوبهاي اندازه گيري و مجموعه اي ميخ چوبي سر و کار دارد. بازيهاي دستي تا حدّي خود شمول است؛ يعني به رابطه ي آنها با ساير بازيها نيازي نيست و جنبه ي نمايشي ندارد. هرگاه وسائل لازم را در اختيار کودک قرار دهيم مي توانيم مستقيماً به اهداف مورد نظر دست يابيم. استفاده از وسائل آموزشي مونته سوري نمونه ي مناسبي از اين نوع بازيهاست. به کودک چند استوانه ي چوبي و يک جا استوانه يا غلاف مي دهيم او بايد استوانه ي مناسب غلاف را مشخص کند از اين طريق آموزش مقايسه اندازه ها و دسته بندي اشياء آغاز مي شود. اهداف آموزشي بازيهاي دستي معمولاً تا حدي محدود است.
در بازي بدني کودکان اعمال متعددي نظيردويدن پريدن يا سه چرخه سواري را انجام مي دهند. اهداف اين بازي افزايش مهارتهاي بدني کودکان و آشنايي آنها با چگونگي استفاده از اين مهارتها در موقعيتهاي جديد است. به بازي بدني مي توان محتواي نمايشي داد يا با چالش بيشتر بخشيدن به آن و اجتماعي کردن محتواي آن راهي براي رشد فعاليتهاي کودک گشود.
در بازي نمايشي کودک نقشي فرضي را همراه با ساير کودکان بازي مي کند. موقعيتهايي که در بازي آنها مطرح مي شود همانهايي است که اغلب در زندگي واقعي پيش مي آيد. بخش خانه داري کلاس( با بخش عروسکها) مناسبترين جا براي اجراي اين بازي است. دراين بخش کودکان با اجراي نقش اعضاي خانواده بطور نمايشي وضعيت معمول خانه را نشان مي دهند. معلّم مي تواند موقعيتهاي ديگري را نيز در اين بازي به نمايش درآورد و کودکان را براي ايفاي نقشهاي مختلف آماده سازد.
گاه کودک مايل است خود اجراي نقش در بازي نمايشي را بر عهده نگيرد و از وسائلي که مي سازد به جاي افراد نمايش استفاده کند. نمايش عروسکي معمول غالباً چنين موقعيتي را براي او فراهم مي کند. اگر معلّم وسائل لازم و زمان کافي در اختيار کودکان قرار دهد و از ايده هاي مختلف بهره گيرد کودکان با استفاده از مکعب سازي بازي نمايشي را در مقياسي کوچک اجرا مي کنند.
هرچند بازيهاي سرگرم کننده نوعي فعاليت تفريحي محسوب مي شوند اما با ساير بازيهايي که مورد بحث قرار گرفت تفاوت دارند. بطور کامل پيش ساخته اند با مقررات خاصي که بايد ارجا شوند از آنجا که اين نوع بازيها براي دوران اوليه ي کودکي مناسب نيست اغلب از برنامه ي اين مقطع از آموزش حذف مي شوند. آغاز اين بازيها در حقيقت از سنين چهار و پنج سالگي معمول است. در اين سن بازيهاي گروهي ساده يا آهنگين که عناصر بازيهاي سرگرم کننده را دارند براي کودکان بسيار مناسب هستند. هنگامي که اين بازيها براي کودکان خردسال اجرا مي شود لازم است عناصر خاصي را در آن بگنجانيم تا به هدف مورد نظر دست يابيم و جنبه ي آموزشي آن را حفظ کنيم. آموزش راهبرد بازيهاي تيمي( نظارت) نيز لازم است و معلّم بايد پپيوسته هدايت بازي را بر عهده داشته باشد زيرا او تنها فرد کار آشنايي است که مقررات بازي را مي داند و کودکان را با حفظ مقررات در رفتار آشنا مي کند.
گرچه بسياري از پرورشکاران بازي را بخشي از فعاليتهاي کلاسي مهدکودک يا کودکستان مي دانند در توصيه ي آن براي مقطع دبستان به استثناي بازيهاي ورزشي ترديد دارند. در هر حال بازي براي کودکان دبستان با سنين پايينتر داراي فوائدي يکسان است. در درس علوم « اکتشاف آزاد در کلاس » و در درس رياضيات استفاده از بسياري وسائل جديد نوعي بازي محسوب مي شود در آموزش مطالعات اجتماعي يا در کمک به آموزش زبان غالبا بازي نمايشي سودمند است در دبستان مي توان از تلفيق بازيهاي مناسب تقريبا براي همه ي زمينه هاي آموزش بهره جست.

بازي دستي

در کلاسهاي مهدکودک يا کودکستان بهتر است محلي را به بازيهاي دستي اختصاص دهيم. معمولاً در سالهاي دبستان وسائل اين نوع بازي را براساس مطالب درسي تهيه مي کنند. در نقطه ي خاصي که براي اين بازي در نظر گرفته مي شود قفسه هايي نصب مي کنند واشياء مورد نياز کودکان را در آن مي گذارند. چند ميز وصندلي نيز مي توان تهيه کرد اما استفاده از وسائل روي کف اتاق براحتي انجام مي گيرد و با پهن کردن فرش، بازي راحت تر است. وسائل زير را مي توان در قفسه ها جا داد:
پازل- انواع پازل از تصويرهاي چند تکه در دسترس کودکان قرار دارد شکلهايي که فقط سه يا چهار تکه است تا عکسهاي پيچيده تري که از بيست و چهار يا سي و شش قطعه ساخته مي شود. نوع ديگري پازل از چند تصوير تشکيل شده است و کودکان آنها را به ترتيب مي گذارند تا داستاني بسازند. پازلهايي که از چوب يا مقواي ضخيم ساخته شده دوام بيشتري دارد. بهتر آن است که کودکان را با انواع پازل، از ساده تا مشکل آشنا کنيم اگر جايي را براي نگهداري اين پازلها درنظر بگيريم امکان استفاده و جابجايي آنها براي کودکان ساده تر و مفقود شدن قطعات در موارد کمتري خواهد بود با علامت گذاري در پشت برگهاي هر پازل مي توان جاي قطعات گمشده را مشخص کرد. معلّم مي تواند قطعاتي را از بتونه ي چوب بسازد همرنگ قطعات ديگر رنگ کند و به جاي قطعات گمشده به کار گيرد.
بهتر است پازلها را از ساده تا مشکل طبقه بندي کنيم و گاه بگاه بر کار کودکان نظارت داشته باشيم تا از ميزان پيشرفت آنها در کامل کردن پازلها آگاه شويم. اغلب کوکان در زمينه ي کار با پازل قبل از دبستان تجربياتي دارند اما عده اي از آنها مهارتهاي لازم را ندارند. معلّمان نبايد به مهارتهاي قبلي کودکان تکيه کنند بلکه بهتر است چند جلسه از ابتداي سال را منحصراً براي آشنايي آنها با اين بازي اختصاص دهند.
پارکت کاري و صفحه سوراخ دار- براي آموزش تشخيص و ضبط شکل و رنگ به کودکان مکعبهاي پارکت که از قطعات چوب با شکل و رنگ گوناگون ساخته شده و چند صفحه ي سوراخ دار با ميخهاي چوبي رنگارنگ وسائل سودمندي به شمار مي آيند. مهارتهاي بسيار حاصل از استفاده ي اين وسائل در مراحل بعد به کار آموزش رسمي خواندن و رياضيات مي آيد. گرچه کودکان را بايد آزاد گذاشت تا خود به ساختن اين قبيل وسائل مشغول شوند در عين حال گاه معلّم براي آنها کارتهاي نمونه اي مي سازد تا کودکان از آن الگو بردارند. براي آموزش مهارتهاي لازم به آنها مي توان کارتها را با ساده ترين شکل ساخت و بتدريج به مشکلترين آنها رسيد. صفحه هاي سوراخ داري که نوارکشي دارند وسيله ي مناسبي براي ساختن شکلهاي مختلف هستند.
ابزار ساختمان سازي- مجموعه هاي کوچکي چون لگو( Lego) از اين نوع ابزار به شمار مي آيند و استفاده از آنها در بخش بازيهاي دستي مفيد است. با قطعات لگو اشکال مختلف و ساختمانهاي کوچک ساخته مي شود. انواع متنّوع مشابه نيز توسط سازندگان آن به بازار آمده است.
وسائل علوم- جعبه هاي وسائل آموزشي علوم از ابزار سودمند بخش بازيهاي دستي محسوب مي شوند. گاه مي توان با يک باطري، يک لامپ و دو رشته سيم يک مجموعه ساخت مجموعه ي ديگر از يک آهنربا و چند شيئ فلزي و غير آن ساخته مي شود. يک بطري پلاستيکي با در پلاستيکي تا نيمه آب و يک قطره چکان نوعي وسيله ي علوم را تشکيل مي دهد. نمونه هاي ديگري چون ظرف کوچکي آب و چند شيئ که روي آب شناور مي شوند و چند شيء که در آب فرو مي روند جعبه اي پر از وسائل زبر و نرم ازجمله ابزار دستي مناسب براي بررسيهاي علمي محسوب مي شوند.
وسائل آموزش رياضي- ميله هاي چوبي، وسائل سنجش مقياسات از قبيل ترازو، خط کش پيمانه و قاشق از ابزار بسيار موثر در اين زمينه به شمار مي آيند.
ابزار دستي ديگر- علاوه بر آنچه ذکر شد با نگاهي به فهرست وسائل کمک آموزشي مي توان دست به ابتکار زد معلّم مي تواند از ابزار بي مصرفي که در انبار منزل دارد براي آموزش هدف دار در کلاس استفاده کند. در اکثر موارد جالبترين و موثرترين وسائل کمک آموزشي حاصل هوش و کارداني معلّم است.
بازي دستي با ابزار طبيعي – هرچند معمولاً در بخش ابزار دستي از وسائل طبيعي اثري نيست اما بازي با وسائلي نظير شن و آب بخش مهّمي از آموزش خردسالان را تشکيل مي دهد. با آنکه ميز شن را مي توان بصورت آماده خريد اما يک لگن يا ظرف پلاستيکي نيز همان کار را انجام مي دهد. لازم است کودکان را در استفاده از اين قبيل وسائل آزاد بگذاريم ولي بايد به آنها بياموزيم که از وسائل مراقبت کنند و محدوديتهاي زماني را نيز در نظر بگيرند. تهيه ي وسائلي مانند سطل، چمچه، بيلچه نيز ضرورت دارد ماسه ي مرطوب قالب پذير است. شن خشک را الک مي کنند. وسائل نظافت از قبيل ابر، جارو و خاک انداز را نيز بايد تهيه کرد و طرز کار آنها را آموزش داد.

بازي بدني

در بازي بدني معمولاً بيش از بازي دستي به فضا نياز است بازيهايي که کودکان در فضاي باز انجام مي دهند از اين دسته اند.
بازي در فضاي باز - اين بازي گذشته از جاي آن و نکات ديگر به وضع آب و هوايي هر منطقه بستگي دارد. در نقاط سرد بخش عمدّه اي از سال تحصيلي کودکان به سُرخوردن و برف بازي اختصاص مي يابد. در مناطق معتدل فرصت گردش در هواي آزاد و استفاده از انواع وسائل پيش مي آيد. بايد محتواي اين قبيل بازيها را بر اساس امکانات منطقه اي تغيير داد.
فضاي بازي بايد نزديک کلاس باشد و از دو بخش زمين نرم و زمين سخت، تشکيل شود نقطه اي را بايد براي نگهداري وسائل درنظر داشت ولي وسائل کلاس را نيز مي توان به محوطه ي بازي منتقل کرد.
فعاليتهاي اين نوع بازي شامل صعود کردن، دويدن، پريدن، سواري و حفاري است. وسائل را بايد بر اساس اين فعاليتها تهيه کرد. بسياري از مدارس در حياط خود به جز سُرسُره تاب و نردبان معمول وسيله ي ديگري ندارند درحالي که بايد ابزار ديگري را ضميمه يا جايگزين اين قبيل وسائل کرد تا بازي کودکان محدود نشود. با توجّه به اين امر امروزه وسائل جالب بسياري براي محوطه ي بازي کودکان خردسال ساخته مي شود تا توان جسمي و روابط متقابل اجتماعي آنان رشد يابد. برخي از اين وسائل بادوام هستند و نياز به مراقبت زياد ندارند. تجهيزات ديگري را نيز همراه وسائل دائمي بايد تهيه کرد از جمله:
باغچه شن براي حفاري کودکان
سن نمايش و سکوي آن
وسائل چرخ دار شامل سه چرخه، چهارچرخه، چرخ دستي، و جعبه ي روي غلطک
وسائل متحرک براي صعود از قبيل خرک چوبي، چوب پا، بشکه، زنبيل و نردبان
توپ و طناب بازي براي بازي تيمي و پرش
بازي در فضاي بسته - بسياري از بازيهاي فضاي باز را مي توان در فضاي بسته نيز اجرا کرد. اين قبيل فعاليتها را بايد بر اساس نوع بازي و فضاي لازم سنجيد. در برخي مدارس اتاقي را براي انواع بازيها در نظر مي گيرند تا کودکان بازيهاي پر تحرک را بخصوص در روزهاي سرد و طوفاني، در آن اجرا کنند. گاه اتاقها فقط به کلاس اختصاص دارند در هر حال بعضي از بازيهاي بدني را مي توان در فضاي بسته اجرا کرد.
اغلب اين امکان براي معلّمان پيش مي آيد که در کلاس خود لوازم صعود نصب کنند. تخته ي صعود ميز نجاري و نردبانهايي که به شکلهاي جالب و مهيج طراحي شده اند و چندان جايگير هم نيستند براي تفريح و لذت کودکان مفيد است. از لوازم چرخدار با اندازه هايي کوچکتر از آنچه در بازي محوطه به کار مي آيد مي توان در بازي در مکان بسته نيز استفاده کرد. بهتر است در اين مورد کاميون چوبي محکم يا جعبه هاي بزرگ و کوچک را جايگزين سه چرخه و چهارچرخه کرد. در بسياري از مدارس در فضاي کوچکي از کلاس سن نمايش با سکو، نردبان، پلکان، سرسره و نظاير آن احداث مي کنند.
بازي مکعب - اين بازي حد واسط بازي بدني و بازي نمايشي است. بطور کلي دو نوع مکعب در آموزش خردسالان به کار مي رود؛ مکعبهاي واحد اندازه گيري که وسائل کوچکتر را مي سازند و مکعبهاي زميني ميان تهي بزرگتر که براي ساختن سن تئاتر در بازيهاي نمايشي مناسب است.
پرات( Pratt) و اِستن تان( Stanton) در کتاب خود از کودکي سخن رانده اند که از حوالي مدرسه ديدن مي کنند و بعد از بازگشت برداشتهاي خود را بصورت ساختمانهايي که از مکعب مي سازند به نمايش مي گذارند.(13) نمونه هاي مکعبي که ميشل(Mitchell)( 14) رابيسون و اسپادک(15) در کتاب خود ذکر مي کنند در رشد آموزش جغرافي کودکان موثر است.
اگر معلّمان بخواهند استفاده از مکعب ثمربخش باشد بايد انواع زيادي از آنها را در فضاي کافي در اختيار کودکان قرار دهند. به علاوه بهتر آن است مکعب سازي در مدّت زمان بيشتري از ساعات روز يا بيش از يک روز در برنامه کلاس منظور شود زيرا اين فعاليت اغلب بر مهارتهاي کودکان مي افزايد.

بازي نمايشي

مناسبترين محل براي اجراي بازي نمايشي بخش خانه داري مهدکودک و کودکستان است. در اين بازي کودکان خود را در قالب بزرگسالان فرض مي کنند. که با خودانگيختگي بسياري همراه است. آنها معمولاً نقشي را برعهده مي گيرند که با آن آشنا باشند اما اغلب نيروي تخيل آنها بازي را از واقعيت دور مي کند.
معلّم با تشکيل بخش خانه داري جالبي در کلاس به ذوق و شوق کودک در بازي نمايشي مي افزايد وسائلي که در اين بخش استفاده مي شود منعکس کننده ي زندگي يک خانواده در محيط خانه يعني جايي است که زندگي آينده ي کودک نيز در آن شکل مي گيرد. دنياي بزرگسالان سراسر انعکاسي از بازيهاي دوران مدرسه است.
اگر بخواهيم نمايش از نظر آموزشي سودمند باشد بايد معلّم بر آن نظارت کند. نظارت او بدين معني نيست که در اعمال کودکان دخالت داشته باشد بلکه آگاهي او از استعداد کودکان درک آنچه نمايش مي تواند به آنها عرضه کند و توانايي او در نظارت ضمن نمايش، ارائه پيشنهاد، حتي بازيگر نقشي شدن بي آنکه روال نمايش بگسلد، چيزهايي هستند که هر بازي به آنها نياز دارد.
مهّمتر از همه اين که معلّم وظيفه دارد سطح اطلاعات کودکان را در زمينه ي بازي نمايشي بالا ببرد. تشويق کودکان به خواندن کتاب، نشان دادن فيلم و فيلم استريپ معمولاً در اين مورد موثر است. طرح بحث، ديدار با افراد صاحبنظر و سير و سفر نيز به کسب اطلاعات لازم کمک مي کند و سبب نزديکي هرچه بيشتر تخيل و واقعيت مي شود.

بازي سرگرم کننده

انواع مختلف بازيهاي سرگرم کننده در کلاسهاي کودکان متداول است. در برخي از اين بازيها حرکات بدني مطرح است و در برخي ديگر به حل مسأله توجّه بيشتري مي شود. اهداف مختلف را مي توان در انواع اين بازيها اعمال کرد.
بازيهاي سرگرم کننده در مهدکودک و کودکستان بايد تقريبا ساده و عاري از مقررات پيچيده باشد. در اين مقطع بازيها با سرودخواني و حرکات ساده ي بدني همراه است و کودکان فقط چند دستورالعمل را اجرا مي کنند بازيهاي روي ميز نظير لوتو(Lotto) از اين نوع هستند. در مقطع دبستان فعاليتهاي بدني پيچيده تري که مقررات دشوارتري دارند و نيز بسياري از بازيهاي سنتي دوران کودکي در برنامه ي روزانه گنجانده مي شود. معلّم مي تواند در کلاس بازيهايي را اجرا کند که به زمينه هاي تحصيلي مربوط مي شوند.
انواع اين بازيها در کتاب راهنماي معلّم يا مجلات تعليم و تربيت مطرح مي شود. بازيهاي روي تخته نيز در مدارس معمول است. بازيهايي مانند چکرز( Checkers) که قبل از هر حرکت به تدبير و طرح ذهني نياز است نيز برمهارت تفکر کودک مي افزايد.
گرچه برخي از بازيها را بايد به کمک وسائل خاصي اجرا کرد اما بسياري از آنها را مي توان با استفاده از وسائل اندک، همراه راهنمايي و نظارت مستقيم معلّم انجام داد. اغلب اوقات يک تکه گچ يا يک توپ ساعتها کودکان را به بازي سرگرم مي کند.

نظارت بر بازي آموزشي

بحث و بررسي بازي الزاما در درجه ي اول در حول و حوش فعاليتهاي معمول کودکان دور مي زند. در ابتداي اين فصل مفهوم بازي آموزشي را مطرح کرديم. بازي آموزشي هنگامي است که وظيفه ي تعيين صحنه بازي براي بازي و تغيير و تعديل آن در درجه ي اول بر عهده ي معلّم باشد. او بايد اين وظيفه ي پر اهميت را احساس کند و بداند از چه طريقي مي توان بر جنبه ي آموزشي بازي افزود. تدارک مقدمات ارائه ي طرح دقيق و نظارت در مراحل بازي از نکات ضروري و قابل توجّه است.

طرح بازي آموزشي

هرچند بازي دلخواه کودک در هر کلاسي به خودانگيختگي در کودکان مي انجامد در عين حال با تدارک لازم بيشتر مي توان بازيهاي پرثمري در کلاس اجرا کرد. معلّم بايد مطالب مختلف و مورد علاقه ي کودک را در بازي بگنجاند مطالبي که براي کودک تجربه ي آموزشي پرباري داشته باشد. ا جراي نقشهاي اجتماعي مختلف در بازيها کودکان را با وظايف و حدود اختيارات اين نقشها آشنا مي کند. بازي نمايشي فروشگاه درک اصولا اقتصاد را در کودکان رشد مي دهد. بازي با مکعبها سبب آشنايي آنان با روابط جغرافيايي يک منطقه مي شود و ايفاي نقش يک بنا به تمرين و آموزش مهارتهاي اندازه گيري کمک مي کند.
در طرح هر بازي معلّم بايد ابتدا امکانات آموزشي آن را ارزيابي کند. مرحله ي بعد جستجو براي يافتن منابعي است که در مورد آن بازي اطلاعاتي را در اختيار کودکان بگذارد. در اين رابطه کتابهاي دانستنيها به معلّم کمک مي کند. فيلم، اسلايد متحرک و نوار نيز مفيد است. تصوير نيز نوعي اطلاعات مصور در مورد هر بازي به کودک مي دهد. در يک تلاش گروهي امکانات گردشهاي علمي با ديدار افراد صاحبنظر از کلاس بررسي مي شود. وسائل کمک آموزشي يا سمعي و بصري را مي توان از طريقِ تماس با موزه ها يا مراکز فرهنگي بطور امانت براي کلاس تهيه کرد.
البته تمام اين منابع در کلاس به کار نمي آيد و بدون شک آنچه معلّم فراهم آورده است در يک زمان به کودکان نشان نمي دهد اما او با جستجوي دقيق در فرصتي مناسب آگاهانه وسائلي را انتخاب مي کند که استفاده ي تدريجي از آنها به معلومات، ذوق و اشتياق کودک بيفزايد. معلّم بايد در طرح يک بازي با وسائل لازم آشنا باشد. قبل از شروع کار بايد پوشاک لازم براي بازي نمايشي، اشياء مورد نياز در بازي دستي و مواد اوليه اي که به کودکان کمک مي کند تا وسائل مربوط به صحنه ي نمايش را بسازند تهيه شود. از آنجا که بسياري از اين وسايل را مي توان در سالهاي اوّل در کلاسهاي مختلف به کار برد معلّمان معمولاً بتدريج مجموعه ي کاملي از وسايل بازي را جمع آوري مي کنند.
معلّم بايد به راهبردهايي که در ايجاد ذوق در کودکان موثر است و اهدافي که بايد درنظر داشته باشد نيز بينديشد و شناسايي اين اهداف در مورد ارزيابي و نظارت مداوم بر بازيها رهنمودهايي به معلّم مي دهد.

شروع بازيها

معمولاً آغاز بازي زماني است که ابزار تهيه شده را در اختيار کودکان مي گذاريم. اگر آشناسازي آنها با ابزار در وضعي صورت مي گيرد که آنها حق انتخاب دارند معلّم مي تواند بازي جديد را بطور همزمان در دو نقطه به اجرا درآورد اين امر از تمرکز حواس همه ي کلاس بر يک زمينه ي مهيج جلوگيري مي کند و به گروه کوچک اين امکان را مي دهد تا دور از هر نوع فشار يا اجبار نابجا بازي را آغاز کنند.
معرفي ابزار و تجهيزات جديد پيوسته بايد با دستورالعملهاي خاصي همراه باشد معلّمان مي توانند درباره ي وسائل مورد نياز و مقررات استفاده از آنها با شاگردان خود به گفتگو بنشينند. اين گفتگوي کوتاه که قبل از معرفي وسائل انجام مي شود از بروز مسائل بعدي جلوگيري مي کند.
معل مي تواند در خلق بازيها به جستجوي راهي براي انگيزش قوه ي تخيل کودکان باشد. بازيهاي نمايشي اغلب با يک گردش علمي نمايش فيلم يا خواندن کتابي مناسب آغاز مي شود. القاء اطلاعات در مر احل اوليه کودکان را با نحوه ي کار با ابزار موجود و زمينه ي بازيها آشنا مي سازد.

نظارت بر بازي کودکان

لازمه ي درک اهميت آموزشي هر بازي آن است که معلّم خود با آن تماسي همه جانبه داشته باشد. هرچند اين امر ممکن است بشکل حضور دائمي او در بازيهاي کودکان نباشد اما نبايد چنين تصور شود که در ساعات بازي مي تواند سرگرم رسيدگي به سوابق کودکان شود يا خود را از کلاس دور نگهدارد. او بايد بداند که کودکان حين بازي در مشاهدات خود به فرايندهايي برمي خورند که نکاتي را براي آنان روشن مي سازد. نکاتي که سود و زيان بازي را مي توان با آن محک زد.
گاه معلّم نظارت را بشکل تعديل در موقعيت بازي دنبال مي کند. اين تعديل در بازي نمايشي بصورت آوردن وسائل جديد و حذف ابزار بي مصرف است. در بازي دستي ممکن است معلّم شکل بازي را عوض کند گاه نيز مي تواند با نظارت و دخالت خود موقعيت بازي را تغيير دهد. با ارائه ي نقشهاي مهّم به کودکاني که از بازي کنار گذاشته شده اند يا با ايجاد تغييراتي ساده در موقعيت بازي آنها را در آن فعاليت شرکت مي دهد. کودکاني که مقررات بازي را رعايت نمي کنند نيز از بازي اخراج مي شوند.گاه معلّم تصميم به شرکت در بازي گروهي کودکان را دارد تا آموزشهاي اجتماعي خاصي را عرضه کند و گاه به گفته ي اُمويک نقش « سرپرستي بازي » را برعهده مي گيرد.
هرقدر معلّم شناخت بيشتري نسبت به بازيهاي کودکان داشته باشد راهنمايي آنان براي او سهلتر است. او گاه با مشاهده ي بازي کودکان به اين نکته پي مي برد که آنها بطور کامل توجيه نشده اند ودر اجراي بازي مرتکب اشتباه مي شوند. اگر از طريق بيان، خواندن کتابهاي معلومات عمومي يا مراجعه به کتابهاي منبع اطلاعاتي را در اختيار کودکان قرار دهيم در روشن شدن توهمات کودکان گام موثري برداشته ايم. در برخي موارد يک گردش علمي يا ديدار با فردي صاحبنظر نيز اطلاعات پراهميتي به ما مي دهد اطلاعاتي که مي توان به کمک آن شکل بازي را تغيير داد.
گاه در مواردي معلّم عهده دار نقشي در بازي مي شود و مدّتي با فعاليتهاي کودکان همراهي مي کند. گاه در بازي هاي کلاس خردسالان ناگزير است شرکت کننده اي فعال باشد. از اين رو او خود مي تواند جهت بازي را تغيير دهد عناصر جديدي را به موقعيت بازي بيفزايد و از بروز اعمال خلاف بکاهد. براي نقش هر کودک الگو ابداع کند. طرح پرسشهايي روشن سبب مي شود کودک از محتواي بازي و مفهوم رفتارهاي خاص درک بهتري داشته باشد وظيفه ي معلّم آن گاه که در بازي نمايشي بازيگر نقشي مي شود آن است که از انحراف مسير بازي و تسلط کامل موقعيتهاي بازي بر کودکان جلوگيري کند در غير اين صورت شرکت او بي ثمر خواهد بود و بازي از فعاليت تهي خواهد شد.

ارزيابي بازيهاي آموزشي

هرچند نظارت معلّم عنصر پراهميتي در بازيهاي آموزشگاهي به شمار مي آيد ولي بايد اين نکته را در نظر داشت که ميزان تأثير يا تحميل مجاز او بر بازي تا چه حد است. اين امر ساده است که مسير بازي را تغيير دهيم آن را بطور کامل از اختيار کودکان درآوريم و تحت کنترل خود بگيريم تا آنجا که از خودانگيختگي تهي شود و کودک را از هيچ طريقي ارضا نکند. بازي بايد در مدرسه به همان حالت بازي بماند. هرچند براي نيل به اهداف آموزشي به کار رفته باشد. بازي بايد در اختيار کودکان باشد زيرا اين کودک است که به آن تحرک مي دهد جهت آن را تعيين مي کند و هر زمان که بخواهده آن را به پايان مي برد. مهمتر از همه آنکه عنصر تفريح را نبايد از بازي گرفت.

پي‌نوشت‌ها:

1- J. Nina Lieberman , Playfulness and Divergent Thinking An Investigation of Their Relatiip at the Kindergarten Level Journal of Genetic Psychology Vol107 No 2( December 1965) 219-24.
2- Eva A Newmann The Elements of Play unpublished doctoral dissertation University of Illinois 1971
3- Elmer Mitehell and Bernard S. Mason The Thery of play rev ed( New York A. S. Barnes 1948) pp103-104
4- Newmann The Elements of play
5- Mitchell and Gilmore play A: Special Behavior in R. N. Haber ed Current
6- J. Barnard Gilmore Play A Special Behaviar in R. N Haber ed Current Rescarch in Motivation( New York Holt Rinehart & Winston 1965)
7- The Widening word of Childhood
8- Murphy Widening World of Childhood( New York Basic Books 1962)
9- Georg Herbert Mead Mina Self and ociety( Chicago Uneversity of Chicago Press 1934) pp,152-73
10- Affective tone
11- Cognitive tone
12- Libermann Playfulness and Divergent Thinking pp219-24
13- Omwake The Childs Estate in Albert J. Solnit and Sally A. Provence eds Modern Perspective in child development
14- Caroline Pratte and Jessie Stanton Before Books( New York Adelphi Co 1926)
15- Mitchell Young Geogarphes
16- Helen F. Robison and Bernard Spodek New Direction in The Kindergarten( New York: Teachers College Press 1965)