کار با کودکان در آموزشهاي پيش از دبستان

يکي از اولين مسؤوليتهاي يک معلّم آشنا کردن کودک با محيط مدرسه است. براي بسياري از کودکان ورود به کودکستان يادبستان در حقيقت آغاز يک نوع آموزش به شمار مي آيد. از آنجا که همه مدارس تقريبا مشابه يکديگر هستند، تجربه هاي کودکان زيربناي خواسته ها و انتظارات آنها مي شود. براي کودکاني که ازمدرسه تصوري در ذهن ندارند اولين روزمدرسه اولين تجربه دور بودن آنها از خانه است. معلّم، بعد از والدين، اولين فرد مورد اعتماد کودک، و کسي است که بايد با او ارتباط برقرار کند. در هر حال، آغاز مدرسه همواره آکنده از هراس است زيرا محيط جديد براي کودک سرگردان سؤالاتي برمي انگيزد. بنابراين روزهاي آغاز مدرسه از اهميت خاصي برخوردار است.

آغاز آموزش در مهدکودک و کودکستان

کودک معمولاً چند ماه قبل از آمدن به مدرسه با محيط آشنا مي شود. بسياري از آموزشگاه ها در بهار هر سال براي کودکاني که پاييز همان سال آموزش را آغاز مي کنند زماني را درنظر مي گيرند تا از مدرسه ديداري داشته باشند. اين ديدار گاه انفرادي و گاه گروهي، بين ساعات درس يا بعد از آن است. آنها به شکل ظاهري مدرسه و کلاس آشنا مي شوند و ضمن ديدار مي توانند مواد و لوازم موجود در کلاس را، مدتها قبل ازآغاز آموزش، بررسي و وارسي کنند. مهمتر از همه اين که به آنها فرصتي داده مي شود تا با مربياني که در آينده با آنها تماس خواهند داشت ديداري داشته باشند زيرا معلّم مسؤول کلاس احتمالا معلّم آينده کودک خواهد بود.
اين آشنا سازي براي والدين نيز فرصتي پيش مي آورد تا از خواسته ها و برنامه ي هاي مدرسه اگاه شوند. با استفاده از اين فرصت آنها مي توانند، چند ماه قبل از آن که فرزندشان آموزش رسمي را آغاز کند، او را آن طور که بايد آماده کنند.
زمان آغاز مدرسه براي اکثر کودکان فصل پاييز است. ورودهمزمان گروهي کودک به کلاس مشکلاتي را براي معلّم ايجادميکند يکي از مشکلات ناآشنايي همه انان با منابعي که در دسترس آنهاست ونيز مراحلي است که بايد بتدريج طي کنند. مشکل ديگر واکنشهاي کاملاً فردي آنها نسبت به اين تجربه جديد است. عده اي محيط آموزشي تازه را نشاط انگيز و با روح مي بينند، به چالش با آن برمي خيزند، بي درنگ در کند و کاو غوطه ور مي شوند وبند بند موقعيت جديد را مي آزمايند. عده اي ديگر از کودکان از تازه بودن محيط به هراس مي افتند و از تماس با افراد يا اشيا مي گريزند.
معلّمان بايد علاوه بر توجه به واکنش کودکان نسبت به موقعيت جديد آموزشي، از عکس العمل والدين نيز غافل نمانند. برخي والدين ترجيح مي دهند کودک را بي درنگ درآموزشگاه رها کنند تا او بطور مستقل با رويدادها مواجه شود. بعضي به علت فراغت خاطري که در نتيجه رهاکردن فرزند در مهدکودک به دست مي آورند احساس گناه مي کنند. واکنش عده اي ديگر در « تسليم » فرزندانشان با ترديد توام است براي بسياري از والدين تحمل اين واقعيت مشکل است که فرزندشان ميتواند مستقل از آنها عمل کند. به تصور برخي از آنها مدرسه رفتن کودک مسن بودن والدين را مي رساند.
هنگامي که کودک از منطقه اي به منطقه ديگر منتقل مي شود مشکلات متعددي برايش پيش مي آيد زيرا در محل جديد امنيت خاطر کمتري احساس مي کند او که مدتها در محيط قبلي خود از محبت همسايگان برخوردار بوده است محله جديد را بيگانه و خصومت آميز مي يابد و اين امر مشکلات ديگري به وجود مي آورد.
اين وضعيتي است که معلّم در نخستين روز مدرسه با آن روبروست. او خود نيز ممکن است مساله ساز باشد. يک معلّم تازه کار بيش از معلّم با تجربه نسبت به خود وکلاس خود نامطمئن است آن را اضطراب آور احساس مي کند، علت آناست که معلّم کارآزموده با موقعيت خوگرفته و خود را براي رويارويي با مشکلات آماده کرده است. اما همه معلّمان ممکن است در برخورد باکودکان و کلاس نوعي احساس بيگانگي و عدم اطمينان داشته باشند، يعني عينا همان احساسي که کودکان دارند.
به اعتقاد بسياري از معلّمان، اگر سال با ثبت نام نوبتي کودکان آغاز شود ودر هفته اول هر روز بخشي از آنها به کلاس بيايند مشکل تغيير محيط براي معلّم و کودک آسان خواهد شد. معلّم معمولاً هر روز با يک سوم کودکان روبروست. سه گروه، طي چند روز اول، به نوبت يا گاه همه با هم در کلاس حاضر مي شوند. اگر حضور آنها نوبتي باشد فايده اش آن است که هر سه گروه به اندازه ساوي در مدرسه حضور مي يابند، ولي از يک سو ممکن است گروه اول، که در دو روز بعد حاضر نبوده اند، به هنگام بازگشت احساس بيگانه بودن کنند.
اگر معلّم در آغاز سال هر روز با يک گروه کوچک کار کند مي تواند به نياز هر کودک توجه داشته باشد. در اين صورت ترس کودک از کار با عده زيادي از کودکان ديگر کاهش مي يابد. معلّم نيز مي تواند مستقيما با کودک در تماس باشد و او را با مقررات مدرسه آشنا کند.
بسياري از مشکلات آشنا سازي کودک با آموزشگاه در کلاس درجه بندي نشده بطور مشخص کاهش مي يابد. اگر هر سال فقط با تعدادي اندک يک گروه تشکيل شود، معمولاً به آشناسازي نيازي نيست زيرا آنها با معلّم، اتاق و موقعيت کلي کلاس آشنا هستند. کودکان آشناتر نيز کودکان کوچکتر و جديدتر را راهنمايي مي کنند. از اين طريق مشکلات معلّم نيز کمتر مي شود. از آنجا که او بسياري از کودکان را از سال قبل مي شناسد، قادر است بهتر عمل کند؛ روابط از قبل ايجاد شده است، تنها بايد آن را گسترش دهد.
کودکان بطور طبيعي نمي دانند در مدرسه چه رفتاري داشته باشند، با مقررات و نظمي که براي آنهاست آشنايي ندارند. معلّم بايد با تلاشي آگاهانه اعمال و مقررات ناآشنا را به آنها بياموزد. بهتر است طي روزهاي اول کار خود را با برنامه ي اي نمونه، هرچند بشکلي ساده، آغاز کند. او مي تواند در هر تغيير مرحله و قبل از شروع فعّاليت جديد آنچا را که پيش خواهد آمد براي کودکان توضيح دهد. فعّاليتهاي تازه نظير مرتب کردن وسايل در آخر وقت يا آماده شدن براي ترک مدرسه رامي توان به شکل عملي نشان داد. تنها يک بار نمايش يک فعّاليت کافي نيست زيرا آنها از طريق بارها تکرار قادر خواهند بود با نحوه اجراي اعمال بطور کامل آشنا شوند و در پاسخ به توقعات مدرسه آسودگي خاطر پيدا کنند. اگر برنامه ي آموزش داراي نوعي ثبات باشد، عاملي مي شود که کودکان اعمال ثابت را فرا گيرند و در نتيجه به پيش بيني يک روز آموزش کمک کنند. اين پيش بيني و ثبات به کودک احساس ايمني ميدهد؛ و ادامه آن مبنايي براي اعمال اومي شود نه آنکه نظامي باشد که او برده وار از آن تبعيت کند.
معلّمان، ضمن توجه به وضع کودکان، والدين آنها را نيز بايد درنظرداشته باشند.
در برخي مدارس از والدين مي خواهند فرزند خود را تا بيرون کلاس بياورند و بلافاصله مدرسه را ترک گويند. امروزه در بسياري از مهدکودکها به والدين توصيه مي شود در اولين روز، کودک خود را تا آموزشگاه همراهي کنند ونزد او بمانند تا تغيير وضع از خانه به مهدکودک براي او عادي شود. در اين حالت، در يا مادر ميان خانه وموقعيت جديد کودک پلي ايجاد مي کنند، فرزند آنها خودرا رها شده احساس نمي کند يا محيط مدرسه را جايي کاملاً جدا از خانه نمي بيند گرچه عده اي از والدين نمي توانند فرزند خود را به مدرسه بياورند و درکنار او باشند، ولي اين کار بسيار مطلوب است. معلّم مي تواند براي جداکردن پدر يا مادر از فرزند از او بخواهد مدت کوتاهي را به صرف چاي در بخش ديگري از مدرسه بگذراند. کودک معمولاً مي تواند دوري کوتاه مدت والدين را تحمل کند. شايد جداسازي او از پدر يا مادر مستلزم زمان بيشتري باشد.

آغاز آموزش دردبستان

معلّم دبستان شايد به اندازه معلّم مهدکودک و کودکستان با مشکلات جداسازي کودک ووالدين درگير نباشد. کودکان دبستان بطور معمول با مدرسه آشنا شده اند و از آنچه مورد انتظار است باخبرند. در عين حال معلّم دبستان نيز مشکلات مشابهي دارد. او بايد برنامه ي کلاس را هرچه زودتر آغاز کند و روشهايي را براي شکل گيري محيط آموزشي به اجرا درآورد. براي هرروز طرح درسي را مشخص سازد تا حد امکان به آن عمل کند کودکان را با روشهاي خاص زندگي گروهي آشنا سازد، شيوه جلب توجه معلّم، استفاده از مواد در کلاس، بيرون رفتن از اتاق، رفتن به سالن ناهارخوري يا نقاط ديگر مدرسه را بايد به کودکان بياموزد و از شرح و بحث وتمرين استفاده کند. به علاوه کودکان بايد بدانند چه منابعي در دسترس آنهاست و چگونه مي توان از آنها استفاده کرد. حتي اين امکان وجود دارد که آنها از سالهاي قبل تجاربي به دست آورده باشند، اما شيوه آ موزش هر معلّم با ساير معلّمان تفاوت دارد. اگر کودکان با مراحل آموزش به خوبي آشنا شوند، بهتر مي توان آنها را اجرا کرد.
معلّم بايد، علاوه بر آشنا کردن کودکان با روش آموزش، کودکان را بشناسد و با هر يک از آنها روابط مثبت برقرار کند. لازم است معلّمان با سوابق کودکان نيز آشنا شوند، سوابقي که پيشرفت تحصيلي و ديگر جنبه هاي تجارت آموزشگاهي را نشان مي دهند. مفهوم راههاي رسيدن به اين سابقه حياتي را بايد تفسير کرد زيرا توقعات معلّمان از کودکان و برداشتهاي آنان با هم تفاوت دارد. معلّمي که از تقعات مربي قبلي کودک با اطلاع باشد مي تواند از سوابق به نحو بهتري سود جويد. علاوه برتحليل اين سوابق ارزيابيهاي ديگري از کار شاگردان از جمله وظايف معلّم است.
استعداد تحصيلي را مي توان به اشکال مختلف ارزيابي کرد. گاه در ابتداي سال از آزمونهاي توانايي خواندن و حساب استفاده مي شود. مهارت نوشتن وتوانايي ارتباط از راه نگارش را نيز مي توان در کلاس ارزيابي نمود. با بحثهاي گروهي و صحبتهاي کوتاه مدت مي توان توانايي زبان کلامي کودکان را سنجيد. تماسهاي طبيعي نيز اين امکان را براي معلّم فراهم مي کند تا از تواناييهاي اجتماعي، علاقه مندي به تحصيل، قدرت مقابله با کشمکشهاي درون و کنارآمدن با ناکاميها و بسياري چيزهاي مهم ديگر آنان آگاه شود. در تمام موارد بايد درنظرداشت که تنها داوريهاي آزمايشي مرح باشد زيرا جاي ترديد نيست که کودکان ضمن آشنايي با افراد جديد ومحيطهاي تازه تغيير رفتار مي دهند. اگر مجموعه اي از انتظارات را فقط براساس اطّلاعات محدود و تا حدي نامطمئن که در روزهاي اول به دست مي آوريم بنا نهيم کاري بيهوده کرده ايم.
دراين روزها، معلّم و کودکان معمولاً با هم تماسهايي برقرارمي کنند تا يکديگر را بيازمايند و يک رابطه متعادل ايجاد کنند. همان گونه که معلّم کودکان را در روزهاي اول آزمايش مي کند آنها نيز معلّم را محک مي زنند. مدتي نمي گذرد که کودک خود را در ساختار اجتماعي کلاس جاي مي دهد، هويت خويش را مي شناساند و با معلّم و ديگر کودکان مجموعه خاصي از روابط ايجاد مي کند هرچند هر پاييز با آغاز سال تحصيلي بسياري از دوستيها و خصومتهاي گذشته همچنان با کودک همراه است، ولي اين واقعيت که کودکان هرسال با کلاسي جديد معلّمي تازه روبرو مي شوند حاکي از آن استکه با فرارسيدن پاييز بايد توازني جديد ايجاد کرد.

سازماندهي کودکان

با استفاده از علاقه هاي کودکان در سازماندهي اتاق درس ونمايشکارهاي آنان، کلاس به بازتابي از شخصيت کودکان تبديل مي شود و احساس مسؤوليت آنها نسبت به محيط آموزشي خود افزايش مي يابد.
هر کودک نيز به جايي نياز دارد که بتواند خود را مالک آن بداند. معمولاً در مهدکودک و کودکستان براي کودک کمد يا گنجه اي اختصاصي درنظر گرفته ميشود ولي براي کار او جاي مشخصي وجود ندارد. کودک دبستاني براي نگهداري لباسش يک کمد يا فقط يک قلاب در رختکن يا گنجه دارد. يک ميز در اختيار اوست تا تقريبا تمام ساعات روز را در پشت آن بگذراند و بيشتر تکاليف خود را روي آن انجام دهد. در فعّاليتهاي گروهي مي توان ميزهاي يک نفره را برداشت تا کودک بتواند در هر نقطه اي فعّاليت داشته باشد و با تغيير نوع فعّاليت در اتاق حرکت کند. هرچند ميز يک نفره ضرورت چنداني ندارد، ولي هر کودک جاي مشخصي را براي نگهداري وسايل خود مي خواهد. اين جاي خاص مي تواند يک کشو يا گوشه اي از يک قفسه يا حتي يک زنبيل پلاستيکي باشد.
کودکان بايد با احساس مسؤوليت مراقب جاي خود باشند و آن را تميز و منظم نگهدارند. بهتر است در پاکيزگي تمام کلاس بکوشند. معلّم بايد از روزهاي ال سال بتدريج مفهوم مسؤوليت را به کودکان القا کند. اين مفهوم را مي توان هنگام استفاده کودک از جايي در کلاس يا وسيله اي از کلاًس براي او توضيح داد، او را موظف کرد جاي خود را تميز کند و ابزاري را که به کار گرفته است براي استفاده ديگران در جاي خود بگذارد.
براي اين منظور تقسيم اتاق به بخشهاي مناسب ضروري است. هريک از ابزارها يا مجموعه مواد بايد درجاي خاص خودباشد تا کودکان با نحوه پيداکردن ودرجاي خود قراردادن آنها آشنا شوند. بهتر است نام ابزارها بطور مشخص روي هر قفسه نوشته شود اگر کودکان قادر به خواندن نباشند معلّم مي تواند از تصوير يا نماد ابزار استفاده کند. او بايد توجه داشته باشد که قفسه ها منظم چيده شوند وتعداد ابزارها و مواد مورد استفاده در اتاق بيش از حد لزوم نباشد.
جعبه هاي روباز براي نگهداري مداد رنگي و مداد سياه و قفسه براي چسب مايع مناسب است. اشياء ريز مانند مهره و سنجاق را در قوطيهاي دربسته نگهداري مي کنند تا بيرون نريزد. طاقچه هاي کلاس را بايد براي خشک کردن نقاشي يا کارهاي گلي تا آماده شدن براي کوره يا رنگ يا بردن به خانه درنظر گرفت.
در مجموع معلّم بايد اطمينان حاصل کند که کودکان با طرز استفاده و مراقبت از ابزارها آشنا شده اند. اگر تميز کردن قلم مو يا قراردادن برگهاي کاغذ در جاي خود را به آنان نياموزيم، آنها خود اين قبيل اعمال را انجام نمي دهند. ممکن است عادات صحيحي را از معلّمان يا همسالان خود بياموزند، ولي اگر تلاش آگاهانه اي براي آموزش يک کودک صورت نگيرد، او هرگز مهارتهايي را که به شناخت مسؤوليت فردي مي انجامد ياد نخواهد گرفت.
علاوه بر يادگيري مسؤوليتهاي شخصي، يادگيري مراقبت کلي از اتاق نيز ساده است هر کودک به انجام همه کارها ملزم نيست، ولي با هم مي توانند در هر مسؤوليت شريک باشند. شراکت مي تواند شامل اعمالي نظير چيدن ميز و تميزکردن آن بعد ازناهار يا چاشت، آماده کردن اتاق براي استراحت، جمع کردن تکه هاي کاغذ از کف اتاق در پايان روز، مراقبت از حيوانات، ماهيها يا گياهان باشد. معلّم مي تواند طرح کار را بشکلي نوبيتي بريزد و با نصب لوحه و تغيير کار هر کودک بصورت هفته اي عمل کند. در حقيقت کودکان از اين سبک کار لذت مي برند زيرا مي توانند صلاحيتهاي درحال رشد خود را بروز دهند.

آماده سازي براي فعّاليّتهاي خاصّ

اين مهم است که معلّم هرچه زودتر فعّاليتهاي عادي کلاس را شروع کند. ولي کودکان نيز بايد احساس کنند که در صورت لزوم مي توانند از مسير اين فعّاليتها خارج شوند. آمدن يک ميهمان، آوردن يک حيوان به کلاس، ادامه يافتن يک فعّاليت يا بازديد از مخحلي خارج از مدرسه موقعيتهايي را پيش مي آورند که مسير برنامه ي معلّم را عوض مي کنند. اين تغييرات را گاه حتي به کمک کودکان بايد برنامه ي ريزي کرد.
هرچند اغلب معلّمان در ظاهر امر برنامه ي ريزي معلّم – شاگرد را تحسين مي کنند، ولي در حقيقت استفاده واقعي از آن تنها در زمينه محدودي امکان پذير است. اگر معلّم براي آموزش خواندن از برنامه ي پايه استفاده کند، کودک در برنامه ي ريزي مراحل خواندن نقش موثري نخواهد داشت. به همين ترتيب، عدم اطلاع کودکان از بسياري از زمينه هاي ديگر برنامه ي سبب مي شود که آنها در تصميم گيريهاي محوله، به علت بي اطلاعي، ناچار شيوه هاي نادرستي اتخاذ کنند يا آلت دست معلّمي شوند که در همه حال تصميم گيريها بر عهده اوست. کليد شرکت در برنامه ي ريزي فرايند تصميم گيري مي باشد.
زمينه هاي مناسب تصميم گيري براي کودکان خردسال وجود دارد. آنها مي توانند در گوشه هايي از برنامه ي ريزي نيز شرکت کنند. تصميم گيري درباره ي صبح يا بعداظهر بودن درس حساب، به کودکان ارتباطي ندارد زيرا نتايج چنداني بر آن متصور نيست، ولي آنها مي توانند درباره ي توزيع منابع يا داشتن آمادگي لازم براي رويدادهاي خاص تصميمات مقتضي بگيرند.
ديدار يک متخصّص مي تواند رويدادي خاص باشد. تنظيم برنامه ي اين ديدارو حتي افزودن به طول مدت آن بر عهده معلّم است، ولي کودکان نيز مي توانند در اين برنامه ي ريزي سهمي داشته باشند. پيش بيني رويدادها توسط آنها به بخشي از اين برنامه ي ريزي گروهي کمک مي کند.
معلّم بايد ضمن برنامه ي ريزي به کمک کودکان، درباره ي اهداف اين ديدار و اين که چگونه مي توان از حضور يک صاحبنظر در کلاس به بهترين وجه بهره برد با آنها گفتگو کند. اگر فرد مورد نظر براي صحبت درباره ي حرفه اش به کلاس مي آيد، ممکن است کودکان مايل باشند از او درباره ي آنچه انجام مي دهد، ابزارهايي که به کار مي برد و ديگر جنبه که مورد علاقه آنهاست سؤال کنند. طرح پرسشهاي مناسب مستلزم آن است که آنها براي داوري درباره ي ارزش هر سؤال ضابطه اي داشته باشند. اين امر نيازمند تحقيق وبررسي قبلي پيش از ورود بازديدکننده است. اين نوع تدارک و برنامه ي ريزي سبب ميشود کودکان از برنامه ي ديدار نتيجه مطلوب را ببرند.
اگر قراربر اين باشدک ه ميهمان براي کودکان برنامه ي اي اجرا کند، کودکان با کمک معلّم اتاق مناسبي را درنظر مي گيرند تا همه آنها بتوانند برنامه ي را ببينند، گاه کودکان کلاس ديگر نيز دراين تجربه با آنها سهيم مي شوند. هرچند کودکان مي توانند برخي از مشکلات برنامه ي ريزي قبل را بدون راهنمايي معلّم پيش بيني کند، در عين حال دخالت کودکان به آنها توانايي پيش بيني حوادث آينده با بهره گيري از تفکر را ميدهد. کودکان نمي توانند پيوسته دربرنامه ي ريزيها سهيم باشند و آن گاه که شرکت مي کنند همواره نقش عمده را بر عهده گيرند بلکه آنچه مهم تلقي مي شود عمل برنامه ي ريزي و انديشه براي آينده است.
کودکان در برنامه ي ريزي براي گردش علمي نيز شرکت مي کنند. تنظيم برنامه ي اصلي بر عهده معلّم است ولي آنها نيز در بخشي ازآن شرکت دارند، از اين رو از پيش بينيها و طرز کار مطلع خواهند شد. در اين حالت، آنها در ايجاد چهارچوب رفتار مناسب بچه ها در گردشهاي علمي نيز سهمي دارند.
معلّم بربخش عمده برنامه ي ريزي گردش علمي نظارت دارد. وقت آن را با مدرسه تنظيم مي کند، اجازه والدين و نيز محل مورد بازديد ضروري است، براي رفت و آمد و زمان بندي تصميم مي گيرد. بدون ترديد، گردشهاي علمي بايد با برنامه ي آموزشي ارتباط داشته باشند. برنامه ي ريزي معلّم – شاگرد شامل شرکت کودکان در پيش بيني رويدادهاي سفر و فوائدي است که آن گردش علمي دربرخواهد داشت، زيرا سفر علمي تنها به اين دليل انجام نمي گيرد که گردش خارج از محيط مدرسه وصرفا براي پرکردن ساعات باشد بلکه راهي است براي فراهم آوردن منبع اوليه اطّلاعات تا در مطالعات آموزشي به کار آيد. البته معلّمان در مواردي نادر کودکان را صرفا به گردشهاي تدريجي مي برند. اگر بخواهيم کودکان حداکثر استفاده را از سفر ببرند بايد آنها را ياري کنيم به نکات مهم توجه خاص داشته باشند.
شناخت قبلي درباره ي آنچه کودکان در گردش علمي خواهنند ديد و نيزاطّلاعات بيشتري در زمينه محل مورد بازديد، براي آنان مفيد است. آنها مي توانند خود در مورد موضوع سفر به تحقيق و بررسي بپردازند يا آنکه معلّم از کتاب دانستنيها يا فيلم و فيلم استريپ اطّلاعاتي را دراختيار آنان بگذارد. بهتر است به کودکان کمک کنيم فهرستي از سؤالاتي که در گردش علمي به پاسخ آن خواهند رسيد تهيه کنند.
در گردشهاي علمي، يادگيري رفتار صحيح اهميت خاصي دارد. هنگامي که کودکان در گردش دسته جمعي خارج از مدرسه شرکت ميکنند بايد به محدوديتهاي رفتاري توجه کنند، زيرا گاه گروهي بودن آنان و عدم آشنايي با محيط سبب ناهماهنگيهاي رفتاري ميشود. آنها با راهنمايي معلّم در اين گردشها به چارچوب مناسبي در رفتار مي رسند. اين خودب خش مهمي از برنامه ي ريزي گردشهاي علمي را تشکيل مي دهد.
رفتار مناسب در هر گردش علمي ويژگي خاص خود را دارد زيرا آنچه در يک محيط مناسب شمرده مي شود ممکن است در محيط ديگر نامناسب باشد. رفتاري که کودکان هنگام راه رفتن در يک شرکت تجاري يا يک کارخانه داير از خودنشان ميدهند بايد با رفتار آنان در يک پارک يا مزرعه کاملا متفاوت باشد. به همين نحو، سفر با اتوبوس مدرسه، قدم زدن در خيابانهاي شهر يا استفاده از وسائط نقليه عمومي هريک رفتار خاصي را ايجاب مي کند. آنچه در قالب بندي رفتار براي معلّم حائز اهميت است آن است که حدود رفتار مطلوب و نيز دليل اين محدوديت را براي کودکان توجيه کند. کودکان بايد بتوانند الگوي رفتاري خود را در داخل اين حدود قراردهند.

انضباط

وضع مقررات براي رفتار مناسب در مدرسه با خانه تفاوتي ندارد. مدرسه، که يک سازمان خاص با اهدافي ويژه و محيطي خاص خود است بايد روشهاي ويژه اي را براي رفتار کودکان وضع کند مقررات رفتار در دبستانهاي سنتي قديم، که کودکان بايد در کلاس حضور مي داشتند ولي ازآنها صدايي برنمي خواست، بسيار ساده و براي همه قابل درک بود. کودکان مي بايست تا حد امکان کمتر صحبت يا حرکت مي کردند و هر نوع صحبت يا حرکتي فقط با اجاز معلّم بود. کلاسي را بهتر مي دانستند که صداي کمتري از آن شنيده شود.
امروزه اين سبک مورد پسند نيست زيرا در مدارس کنوني، بويژه در کلاس خردسالان، حرکت، صحبت وتا حدودي سروصدا قابل قبول است. البته معلّمان با جايگزيني معيارهاي رفتاري جديد به جاي انضباط خشک قديم در حقيقت از سهولت روشهاي آن نظام محرم شده اند. در آن مجموعه همه افراد با مقررات آشنا بودند و هر نوع نقض مقررات آن نظام قابل تشخيص بود. ولي امروزه معلّمان و کودکان به مقررات پاي بندي چنداني ندارند؛ براي يک معلّم ممکن است امري نقض مقررات به حساب آيد ولي براي معلّم ديگري درهمان مدرسه چنين نباشد. علت آن است که معلّمان بيش از آن که به معيارهاي مطلق پاي بند باشند به م عيراهاي نسبي توجه دارند.
کودکان در اولين روزهاي مدرسه، رفتار مناسب را نمي شناسند. کودک خردسال نيز قادر به کنترل خواسته هاي خويش نيست. وقتي که وسيله بازي را مي بيند، هرچند آن وسيله در دست کودک ديگري باشد، آن را برميدارد. واکنش اونسبت به رنج وناکامي نيزمعمولا سريع است. قهر گهگاه کودک خردسال الزاما نشانه ناراحتي عاطفي اونيست.
آموزش رفتار صحيح در محيط مدرسه تدريجي است رفتار مناسب بايد هدفي باشد که نه از راه تقع بلکه از طريق تجربه مداوم به دست مي آيد. معلّم بايد برنامه ي ريزي آموزش رفتار مطلوب را با ديگر آموزشها همزمان کند و براي کارايي بيشتر آموزش ابتدا اهداف مورد نظر را بشناسند. آيا مي خواهد کودکان را طوري تربيت کند که مطيع و سازگار باشند و فقط از مراجع قدرت تبعيت کنند؟ آيا مايل است کودکاني را تعليم دهد که روشها ومهارتهاي ابراز خود را آموخته اند ولي سعي دارند احساسات واميال خويش رامدام بروزدهند؟ يا مي خواهد آنهايي را تربيت کندکه پاسخگي نيازهاي خود و نيزديگران هستند، در موقعيتهاي مختلف رفتار خود را تا حد لزوم هماهنگ مي سازند و رفتار مطلوبي دارند زيرا به تصور خود صحيح عمل مي کنند نه به اين علت که از آنها رفتار خاصي را خواسته باشند؟ تربيت هر نوع از افراد مذکور را مي تان بمثابه نتيجه اين يا آن نوع انظباطي دانست که در يک مدرسه معمول است. اگر معلّمي مدام براي کودکان محدوديت ايجاد کند و از آنها بخواهد به شيوه اي رفتار کنند که « او مي گويد » نتيجه آن مي شود که آنها از قدرت حاکم پيروي کنند زيرا تجربه به آنها نشان مي دهد علت رفتار خاص را بايد در دستورهاي مراجع قدرت جستجو کرد. از سوي ديگر، کودکاني که براي رفتار خويش محدوديتي احساس نمي کنند به اين استنباط مي رسند که بايد به اميال دروني آنها مدام پاسخ مثبت داده شود و جز اين هيچ چيز ديگري به آنها ارتباط پيدا نمي کند. ما مي خواهيم سرانجام افراد خودمختاري بسازيم که بدانند براي هر فرمان دلايلي است ومحدوديتهايي که افراد مطلع وضع مي کنند مشروعيت دارد. ما مايليم به آنها بياموزيم در رفتار خود انعطاف پذير باشند و در هر موقعيت واکنش متناسب آن موقعيت را از خود نشان دهند. چنين ديدي از انضباط بر ظرفيت ذهني کودک مي افزايد زيرا از اين واقعيت آگاه مي شود که مي تواند به کمک هوش خود مفهوم جهان اجتماعي نيز جهان طبيعي را درک کند و اين که الگوهاي رفتار با نظم و دليل همراهند، نظم ودليلي که در نهايت قابل درک است.
در اقدام براي تکوين نگرشي بر انضباط مبتني بردليل، مي توان از چند مرحله پيروي کرد:

1- کودکان بايد نسبت به رفتاري که از آنها انتظار داريم شناخت داشته باشند.

اين نکته حائز اهميت است که معلّم آنچه را از کودکان انتظار دارد با آنها مطرح کند. در بسياري از موارد رفتار نادرست آنان به علت بي اطلاعي آنهاست، در عين حال با يک بار توضيح نيز نتيجه مطلوب به دست نمي آيد. معلّم بايد توضيحات کاملي را بارها و در زمينه هاي مختلف تکرار کند تا واقعيت امر براي کودکان روشن شود.

2- کوکان بايد بدانند مقررات به چه علت وضع مي شوند.

آنها براي هر دستوري ارائه دليل مي خواهند، حتي اگر نتوانند آن دليل را بطور کامل درک کنند. به هر سؤال کودک بايد پاسخي صادقانه داد. تقريبا همه مقررات رفتار در مدرسه دليل منطقي دارند. صف بستن عده زيادي از کودکان براي استفاده از سرسره يا محدود بودن زمان براي سوارشدن به دوچرخه اي که مورد علاقه همه است مي تواند فرصتهاي مناسبي باشد تا کودکان با دليل هر امري آشنا شوند. به همين نحو آنها به علت تفاوت رفتار در سالن ناهارخوري پرجمعيت با رفتار در اتاق شخصي، وا ين که چرا مقررات خاصي براي طرز رفتار در کلاس و مقررات ديگري براي رفتار در سالن و اصول ديگري براي برخورد در اتوبوس مدرسه وضع مي شود پي خواهند برد.

3- به کودکان بايد فرصت داد تا رفتار مطلوب را مشاهده و تمرين کنند.

براي کودک تنها بيان لفظي رفتار کافي نيست. آنها بايد در مواردي نمونه هايي را با چشم ببينند ونيز براي تمرين آن، زمان در اختيار داشته باشند بعد از تمرين رفتاري خاص، معلّم وظيفه دارد مطلوب يا نامطلوب بودن آن را تذکر دهد.

4- رفتار صحيح را بايد در عمل آموخت.

معلّمان بايد اين واقعيت را بدانند که رفتار درست حاصل تمرين است. اول بار نمي توان از کودکان انتظار داشت مطيع هر دستوري باشند زيرا گاه آنها مدت زماني را صرف حدس و گمان پي در پي مي کنند تا به رفتار مطلوب برسند، يعني همان شيوه اي که در يادگيري خواندن وديگر زمينه هاي آموزشي به کار مي برند

5- انجام رفتار خواسته شده از کودکان بايد براي آنها امکان پذير باشد.

در اين زمينه رفتاري نيز، همچون ساير زمينه ها، بايد از يک اصل تکويني استفاده کرد. انجام انتظاراتي که از رفتار کودکان داريم بايد امکان پذير باشد. کودکان، بزرگسالان خردجسه، نيستند، از اين رو انتظار رفتاري چون بزرگسالان از آنها منطقي نيست. به جاي آن، بهتر است معلّمان رفتار کودکانه ومنطقي آنها را هدف آموزش قرار دهند.

6- از کودکان نمي توان انتظار داشت که پيوسته و در هر زمان رفتاري مطلوب داشته باشند.

هيچ انساني، از جمله انسان بالغ، کامل نيست. ما هيچ گاه از افراد بالغ انتظار نداريم همواره بهترين رفتار را داشته با شد. در حقيقت، معمولا چنين تصور ميکنيم که اگر فرد بالغي در حالتي، موي سر را روي صورت بريزد جالبتر مي شود. اين مساله در مورد کودکان نيز مصداق دارد. نبايد از آنها انتظار داشته باشيم، پيش از آنچه بزرگسالان عمل مي کنند، در مقابل معيارهاي رفتار نمونه از خود سازگاري نشان دهند.

7- معلّمان بايد در رفتار خود ثابت قدم باشند.

کودک رفتار معلّم را به منزله پيامي دريافت مي کند، پيامي که مي رساند چه چيز قابل پذيرش و مطلوب و چه چيز نامطلوب است. اگر معلّمي در اجراي خواسته هاي خود ترديد نشان دهد يا يک بار رفتار خاصي را از گروهي بپذيرد و بار ديگر در موقعيتي، آنها را از همان رفتار بازدارد يا مجازات کند، کودکان را گيج و اهداف خود را خدشه دار خواهد کرد. هرچند رفتار معلّم نمي تواند همواره با ثبات توام باشد، ليکن اين هدفي است که بايد براي نيل به آن تلاش کرد.
متخصّصان تعليم و تربيت درباره ي اين مساله که آيا بايد براي رفتار صحيح کودکان پاداش قائل شد سالها بحث کرده اند. گروهي چنين استنباط کرده اند که پاداش نوعي رشوه محسوب مي شود. کودکان بايد بدانند پاداش رفتار مناسب در خود آن نهفته است، بنابراين از دادن رشوه بايد اجتناب کرد. عده اي بر اين عقيده اند که جايزه نوعي عکس العمل ايجاد ميکند. يعني اگر به کودک بگوييم کاري را خوب انجام داده است، آن کار را در موقعيتهاي ديگر نيز تکرار مي کند. گروهي ديگر معتقدند اعطاي جايزه به کودکان به دليل شکل دادن به رفتار آنان خوب است و اين که ازاين طريق آنها به سوي الگوهاي رفتاري مناسب گام برمي دارند. با رسيدن به آن، رفتار صحيح نيز به پاداش خود رسيده است، ولي اين خود هدفي است که بايد به آن رسيد و سودمندي پاداش در رسيدن به چنين هدفهاست. در کتابهايي که در اين زمينه منتشر شده است درباره ي انواع جازه، موثرترين و مناسبترين آنها بحثهاي طولاني آمده است. پاداش را مي توان از نوع معمول انتخاب کرد. پاداشي نظير شکلات يا کشمش به شکل خوراکي و جوايزي چون بادکنک واسباب بازي وسيله سرگرمي و برخي ديگر نظير ستاره يا تمبر بشکل نشان هستند. گاه مي توان از تشويق اجتماعي استفاده کرد، يعني شخص پاداش گيرنده را در مقابل کودکان ستود.
در حقيقت همه ي معلّمان نوعي تشويق را در امر آموزش به کار مي برند. با بهره گيري منظم از تشويق به عنوان راهي براي کنترل رفتار کودکان مي توان به پرورش آنها تعالي بخشيد. روش تعديل رفتار( 1) تشويق منظم و متناسب رفتار مثبت را شيوه اي در واداشتن کودکان به اعمال درست مي داند. در برخي موارد مي توان از تنبيه استفاده کرد يا پاره اي رفتار نادرست را ناديده گرفت. با بهره گيري از اين روش، معلّمان مي توانند براي اداره کلاس خود، بطوري آگاهانه، رفتار مطلوب را منظما تشويق کنند و اعمال نامطلوب را ناديده انگارند يا کيفر دهند. گاه ممکن است معلّم کودکان بدرفتار را از محيط تشويق آميزي که خود ايجاد کرده است براند. رفتار کودکان را مي توان به صورت رويدادهاي مشهودي تعريف کرد که معلّم آنها را سازماندهي مي کند.
معلّم مي تواند براي مقابله با آن دسته از مشکلات رفتاري که کودکان در لحظه اي خاص ايجاد مي کنند از فن تشويق بهره گيرد. شيوه هاي مهم ديگري نيز، چون تغيير جهت( redirection) از ابتکارات معلّم محسوب مي شود. دراين مورد کار عمده آن است که توجه کودک را از موقعيتي ناهنجار به موقعيتي رضايتبخش جلب کنيم. براي مثال، مي توان کودکي را که براي تصاحب نوعي اسباب بازي با کودک ديگر گلاويز شده است به بخش نجاري برد تا جدال خاتمه پذيرد و او بي درنگ به فعّاليتي رضايتبخش سرگرم شود. اگر معلّم بخواهد از شيوه تغيير جهت استفاده کند لازم است کودکان کلاس را بخبي بشناسد و بداند براي هر يک از آنها چه نوع فعّاليتي بسيار مطلوب است. در عين حال بايد براي هر فعّاليت جايگزيني نيز داشته باشد.
هرچند شيوه تغيير جهت براي جلوگيري از برخورد به کار مي رود، ولي به کارگيري آن به قصد اجتناب مطلق از برخورد يا مردود دانستن جدال نيست. در هر کلاس همواره موقيعيتهايي پيش مي آيد که به درگيري منجر مي شود. علت آن ممکن است تضاد نيازهاي افراد يا تصادم شخصيتهاي زورمند باشد. معلّمان بايد راههاي منطقي برخورد با تعارض را به کودکان نشان دهند. از جمله آموزش طريقه سازش يا بهره گيري از نفوذ کلام به جاي صدمه جسمي مفيد است. معلّم مجبور است مدام يک ميانجي باشد و اختلاف ميان کودکان را رفع کند. متاسفانه برخي معلّمان ناگزير مي شوند حتي از تنبيه بدني، نه بشکل مستقيم آن، بلکه بصورت نوعي تهديد در کلاس استفاده کنند نتيجه کلي، اين که هر نوع نظام انضباطي بايد از نظارت بر رفتار کودک آغاز شود و به خودمختاري کودک بينجامد. ميزان خودمختاري کودکان يک کلاس معيار توفيق معلّم در زمينه انضباط است.
هميشه در هر کلاسي چند کودک رفتار نامتناسب دارند. اين حقيقت نيز براي معلّم روشن مي شود که نمي تواند آنها را، همچون ساير کودکان، تحت تاثير قرار دهد. در بسياري از موارد، به تصور معلّماني که جاهلانه فکر مي کنند، لازمه داشتن قدرت تدريس آن است که آنها بتوانند در کلاس از قدرت کنترل دائم برخوردار باشند، و اين که هر نوع احساس ضعف در مقابل کودک يا کودکان، در هر موقعيتي، شکست معلّم محسوب مي شود. آنها بايد اين نکته را تشخيص دهند که مصون از خطا نيستند وهمانند ساير حرفه ها نياز به ياري ديگران دارند. گهگاه مي توانند با سايرمعلّمان ديداري داشته باشند. مدير مدرسه نيز منبع قابل استفاده اي است. معلّمان برخي مدارس با مشاوران مدرسه، روان شناس و مددکار اجتماعي گفتگو مي کنند. بهره گيري مطلوب از کليه منابع توصيه مي شود.

پي‌نوشت‌ها:

1- Behavior Modification approach.

منبع مقاله :
اسپادک، برنارد؛ ( 1392 )، آموزش در دوران کودکي، ترجمه ي محمّد حسين نظري نژاد، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي، چاپ نهم