رویكرد گیلفورد به هوش

جوی پل گیلفورد (1) در هفتم مارس 1897 در شهر مارگوته (2) از ایالت نبراسكا (3) در كشور ایالت متحده به دنیا آمد و در بیست و ششم نوامبر سال 1987 در شهر لوس آنجلس از ایالت كالیفرنیا (4) وفات یافت. وی از جمله روان شناسان آمریكایی بود كه در حیطه‌ی سایكوفیزیك تخصص داشته و به اندازه گیری كمی نگر (5) پدیده‌های ذهنی روان شناختی (6) توجه می‌كرد. او از افرادی محسوب می‌شود كه تخصص‌های دانشگاهی را در زمینه‌ی اثربخشی نسبی (7)، رنگ‌ (8)، فام (9)، درخشندگی (10) و اشباع (11) برای زنان و مردان به دست آورد و تلاش‌های چشمگیری را در حیطه‌ی نیازسنجی آموزشی خلبان‌های نظامی صورت داد. علاوه بر آن، او در حیطه‌های ناتوانی یادگیری و توسعه‌ی راهبردهای شناختی در افراد تیزهوش فعالیت كرده و از این طریق توانست تا نظریه‌ی جامعی را درباره‌ی هوش ارائه دهد كه مكعب سه وجهی هوش، حاصل زحمت‌های شبانه روزی گیلفورد است.
گیلفورد، ابتدا در زمینه‌های بالینی فعالیت كرده و پس از كسب تجربه‌ی فراوان، به حیطه‌ی تحقیقات آزمایشگاهی روی آورده و توانست تا دیدگاه‌های سنتی افرادی همانند اسپیرمن، ورنون و ترستون را به زیر سؤال ببرد. وی نهضت جدیدی را پایه ریزی كرده و از مباحث سنتی كه مطرح می‌كند هوش یك سازه (دیدگاه اسپیرمن) و یا چندین سازه‌ی متفاوت است یا خیر؟ (دیدگاه ترستون)، فراتر رفته و دیدگاه سلسله مراتبی حاكم بر زمان خویش (دیدگاه ورنون) را كاملاً كنار گذاشت.
در آغاز، او به تحصیل در دانشگاه نبراسكا، در شهر زادگاه خود، مشغول شد و بدون هیچ دغدغه‌ای تا مقطع كارشناسی ارشد به تحصیل در رشته‌ی روان شناسی مبادرت ورزید. پس از آن، با تشویق دوستان و اقوام نزدیك، به دانشگاه كرنل عظیمت كرده و تحت نظارت تیچنر (12) دكترای تخصصی خویش را دریافت كرد.
از آنجایی كه وی كتاب جنجال برانگیز ریموند فانچر (13) با عنوان «هوش انسان» (14) را كه در سال 1915 به چاپ رسیده، مطالعه كرده و به آن بسیار علاقه داشت، ابتدا در حیطه‌ی مجادلات مرتبط با هوشبهر، مباحثی را بیان كرد. هرچند كه تیچنر با عقاید ریموند فانچر آشنا بود، ولی ذهن گیلفورد فعال را به سوی حیطه‌های سایكوفیزیك سوق داده و به تأثیرات رنگ با تأكید بر اشباع، فام و درخشندگی، توجه خاصی را مبذول كرد.
در نهایت، گیلفورد به مقایسه‌ی تفاوت‌های فردی در اثربخشی نسبی رنگ با تأكید بر فام، درخشندگی و اشباع، در زنان و مردان پرداخته و رساله‌ی خویش را در حیطه‌ی سایكوفیزیك تدوین كرد. رساله‌ی دكترای تخصصی وی از جمله منابع معتبر زمان خویش در زمینه‌ی احساس، ادراك، توجه و حتی شخصیت محسوب می‌شد؛ زیرا او در مقایسه‌ی تأثیرپذیری نسبی زنان و مردان در رنگ، از ویژگی‌های شخصیتی به عنوان متغیری تعدیل كننده صحبت به میان آورده بود.
گیلفورد در سال 1919 و در بیست و دو سالگی، درجه‌ی دكترای تخصصی را دریافت كرد و پس از اخذ مدرك دانشگاهی به عنوان مسئول كلینیك روان شناسی در دانشگاه نبراسكا به فعالیت مشغول شد و تا سال 1921 در این كلینیك به عنوان پژوهشگری كه تلاش داشت تا حیطه‌های متفاوت شخصیت، احساس و ادراك را با یكدیگر تلفیق كند، ایفای نقش كرد. در اوایل زندگی شغلی گیلفورد، می‌توان مسیر واضحی را برای توصیف و تبیین تفاوت‌های فردی در زنان و مردان مشاهده كرد.
در بیست و هفت سالگی، گیلفورد از سمت مسئول كلینیك روان شناسی دانشگاه نبراسكا ترفیع یافته و به عنوان پروفسور دانشگاه نبراسكا مطرح شد و پس از آن تحقیقات فراوانی را در این زمینه انجام داد تا درجه‌ی تحصیلات فوق دكترای تخصصی را در همان دانشگاه و در سال 1924 دریافت كرد. او در حیطه توانمندی‌های شناختی افراد تیزهوش به مطالعه پرداخت و به دنبال توسعه‌ی توانمندی‌های شناختی این افراد از طریق آموزش‌های راهبردهای فراشناختی (15) بود، به طوری كه به عنوان یكی از بانیان آموزش و پرورش بزرگسالان تیزهوش در نظر گرفته می‌شود كه بر حیطه‌های فراشناختی تأكید دارد.
با وجود این، گرایش این دانشمند به روان سنجی پایدار بوده و از آن به عنوان سنت موفق در راستای توصیف و تبیین تفاوت‌های فردی در حیطه‌های احساس، ادراك، توجه، شخصیت و حتی سایكوفیزیك یاد می‌كرد. این روند با بررسی عمیق اولین كتاب وی با عنوان «روش‌های روان سنجی» (16) در سال 1936، كاملاً مشهود است.
از سوابق درخشان این فرد می‌توان به ارائه‌ی آموزش‌های تخصصی در دانشگاه نبراسكا و دانشگاه كانزاس (17) اشاره كرد. ولی او نیز همانند دیگر نخبگان جنبش سنجش هوش كه سنت روان سنجی را پذیرفته بودند، به اقدامات كاربردی مبادرت ورزید و در جنگ جهانی دوم به عنوان یكی از موفق‌ترین روان شناسان آمریكایی شناخته شد.
در هنگام جنگ جهانی دوم، گیلفورد كه به ریاست انجمن روان شناسان آمریكا منتسب شده بود و از طرفی دیگر، به عنوان افسری موفق در دپارتمان دفاعی ارتش آمریكا نیز فعالیت داشت، به دنبال راهكارهایی برای شناسایی نخبگان و پس از آن آموزش این افراد در حیطه‌های نظامی بود.
در سال 1941، او به صورت رسمی در پست مسئول تحقیقات روان شناختی نیروی هوایی در منطقه سانتاآنا (18) منسوب شد و تحقیقات جدیدی را آغاز كرد. در طی 20 سال تحقیق كه گیلفورد در این سمت مشغول بود، توانست مبنای تجربی دقیقی را برای نظریه‌اش در حیطه‌ی هوش به دست آورد، زیرا وی و همكاران نظامی‌اش، به دنبال شناسایی افرادی بودند كه به عنوان خلبان‌های جنگی بتوانند مأموریت‌های سنگین نظامی را پشت سر بگذارند و بتوانند از كارورزی‌های طاقت‌فرسای نظامی (19)‌ با موفقیتی چشمگیر، توأم با سرافرازی و سربلندی، فارغ التحصیل شده تا در زمان جنگ توانمندی خویش را به نمایش بگذارند.
شاید بتوان اقدام گیلفورد و حتی پیش قراولان نهضت سنجش هوش، به خصوص اسپیرمن را هماهنگ با اقدامات معبد توآ و استخدام كارگزاران دولتی در كشور چین فرض كرد، زیرا كه هدف، گزینش نخبه‌ترین نیروی نظامی به منظور استفاده‌ی حداكثر از آموزش‌های نظامی و آمادگی جسمانی و روانی در صحنه‌های نظامی بود.
گیلفورد، از سال 1941 تا اواخر سال 1980، یعنی 40 سال، تلاش كرد تا بتواند از بین داوطلبان رشته‌ی خلبانی، نخبگانی را برگزیند كه از توانمندی شناختی بالایی برخوردار باشند و درنهایت از آنها به عنوان سرمایه‌های انسانی نظامی یاد كرد. هدفی كه از قبل نیز اسپیرمن در انگلستان آن را شناخته بود و این افراد را به عنوان انسان‌هایی معرفی می‌كرد كه دارای نیروی روانی هستند.
از مهمترین نقاط تمایز گیلفورد با دیگر سردمداران نهضت سنجش هوش، می‌توان به گرایش وی به خلاقیت تأكید كرد. هرچند كه اسپیرمن به صورت مستقیم و ترستون و ورنون به صورت غیرمستقیم به خلاقیت اشاره كرده بودند، ولی مدل گیلفورد از خلاقیت و بهره گیری وی از روش تحلیل عامل كه توانمندی شناختی را به دو حیطه‌ی خلاقیت و هوش تقسیم می‌كرد، از مهمترین نقاط برجسته‌ی این دانشمند است. به عبارتی دیگر، گیلفورد با استفاده از روش تحلیل عامل، مطرح كرد كه توانمندی‌های شناختی، از هوش و خلاقیت تشكیل یافته و هر دو از عوامل مجزای شعور یا خردند كه ماهیت متفاوتی دارند. با بیان این دیدگاه بود كه ریاست انجمن روان شناسان آمریكا به عنوان پستی مناسب برای این دانشمند لحاظ گردید.
بنابراین، در مجموع می‌توان گفت كه گیلفورد، براساس تحقیقات فراوان و بهره گیری از روش تحلیل عامل، دریافت كه باید هوش را بسیار فراتر از یك عامل عمومی (دیدگاه اسپیرمن)، یا چندین عامل (دیدگاه ترستون)‌ و یا سلسله مراتبی از عوامل (دیدگاه ورنون) در نظر گرفت و از آن می‌توان به عنوان سازه‌ای یاد كرد كه حاصل تلفیق ابعاد گوناگون محتویات، تولیدات و عملیات است و به صورت یك مكعب چندین وجهی مطرح می‌شود.
از دیدگاه گیلفورد نسبت به ماهیت هوش، می‌توان تحولی نوین را دریافت، زیرا كه گیلفورد اعتقاد داشت، ماهیت هوش بسیار پیچیده و چندبعدی است. وی در شناساندن نظریه‌اش، از تحلیل عامل استفاده كرده و در آزمون آن، به مشاهدات بالینی و تجارب فراوان با خلبان‌های نظامی تأكید كرده است و درنهایت دریافت كه باید ساختاری عمیق را برای توانمندی‌های شناختی طراحی كند. او توانمندی‌های شناختی را فراتر از دیدگاه سطحی معاصر نسبت به هوش می‌دانست، بی‌علت نبود كه در مدل سازی نظریه‌اش، از كلمه‌ی هوش استفاده نكرده و واژه شعور، دانش و یا خردمندی را به كار برده است.
مدلی كه گیلفورد در توصیف هوش مطرح كرده و از آن به عنوان «ساختار گیلفورد از هوشمندی» یاد می‌شود، به صورت یك مكعب است و تعاملی چند جانبه بین سه عنصر كلی هوش را به وجود می‌آورد. به عقیده‌ی او، هوش، از سه عنصر تأثیر گرفته و تركیب‌پذیری این عناصر سه گانه است كه می‌تواند معرف هوش یا خردمندی باشد. این سه عنصر عبارتند از تولیدات، محتویات و عملیات كه ساختار گیلفورد از خردمندی را تشكیل داده است و معرف هوش می‌باشند.
مفهوم توانش‌های اختصاصی و محدود در مدل «ساختار هوش» گیلفورد، آرام آرام به حد شكوفایی خود رسید و در نهایت او براساس یافته‌هایی كه حاصل بیش از 20 سال تحقیقات عاملی بودند، یك الگوی مكعب شكل پیشنهاد كرد و آن را الگوی ساختار هوش (SDI) (20) نامید. این ساختار پیشنهادی در ابتدا شامل 6×5×4=120 خانه بود كه بعدها آن را مورد تجدیدنظر قرار داده و تبدیل به ساختاری با 6×5×5=150 خانه‌ی مجزا كرد. درواقع، وی سعی داشت برای معرفی رابطه‌ی بین ویژگی‌های هوش، تصویر ساده‌تری ارائه دهد، به همین دلیل این ویژگی را در چارچوب یك طرح نظامدار سازمان بخشید و در این الگو برای هوش، سه بعد را به شرح زیر در نظر گرفت:

1-عملیات (21):

یعنی آنچه آزمودنی انجام می‌دهد كه شامل شناخت، ثبت حافظه، نگهداری حافظه، تفكر واگرا، تفكر همگرا و ارزیابی است؛

2-محتویات (22):

یعنی ماهیت مواد یا اطلاعاتی كه فرایندها روی آنها انجام می‌گیرد و این مواد و اطلاعات، دیداری، شنیداری، نمادی، معنایی یا رفتاری است؛

3-تولیدات (23):

‌یعنی شكل خبرپردازی توسط آزمودنی كه شامل واحدها، طبقه‌ها، نظام‌ها، رابطه‌ها، تبدیل‌ها و دلالت‌هاست.
گیلفورد و پیروانش معتقد بودند كه برای هریك از خانه‌های این مكعب، می‌توان تست‌های مختلفی تهیه كرد. این پژوهش نه فقط از لحاظ نظری صحیح و واقعی است، بلكه از نظر عملی نیز مفید و قابل استفاده است. انتظار می‌رود هریك از 150 خانه مذكور یك توانش یا عامل باشد. این عامل برحسب سه مكعب توصیف می‌شود، مثلاً عامل معرف درك كلامی، معادل شناخت واحدهای معنایی است كه آزمون‌های معانی واژه‌ها بهترین وسیله برای اندازه گیری آن است (افروز و هومن، 1380).
از این رو، نظریه‌ی گیلفورد، با نظریه‌های معاصر خویش (اسپیرمن، ترستون و ورنون) در حیطه‌ی سنجش هوش تفاوت عمده‌ای داشت، زیرا وی عامل g را به عنوان عامل كلی و بنیادی هوش قبول نداشت و دیدگاه اسپیرمن را رد كرد. به علاوه، اعتقاد نداشت هوش به عنوان مجموعه‌ای از عوامل یا سلسله مراتبی از عوامل است و دیدگاه ترستون و ورنون را نپذیرفت، بلكه او معتقد بود كه هوش دارای ویژگی سه بعدی است و یا به صورت فرایندی سه بعدی، سازمان پیدا می‌كند كه این ابعاد عبارتند از:
1-محتویات: موادی كه عملیات روی آنها انجام می‌شود؛
2-تولیدات: روشی كه اطلاعات، ذخیره یا پردازش می شود؛
3-عملیات: آنچه كه شخص انجام می‌دهد.
براساس نظریه‌ی گیلفورد، ابتدا در سال 1959، چهار محتوا با عنوان رفتاری (24)، معنایی (25)، نمادی (26)‌ و تصویری (27) مطرح شده بود. ولی در سال 1977 محتویات شنیداری (28) نیز به آن اضافه شد و طیف آنها از چهار حیطه به پنج حیطه افزایش یافت. محتویات، معرف موادی است كه بر روی آنها اقدامات صورت می‌گیرد. این مواد می‌تواند تصویری و یا دیداری باشد و با سیستم بینایی ارتباط نزدیكی را نشان دهد، می‌تواند شنیداری بوده و با سیستم شنوایی مرتبط باشد، همچنین می‌تواند رفتاری و با حركات وعادات رفتاری هماهنگ باشد، به علاوه می‌تواند معنایی بوده و با مفهوم سازی عمیق مرتبط شود و درنهایت می‌تواند نمادی بوده و با انتزاع موادهای پیچیده سروكار داشته باشد.
بنابراین، محتویات به عنوان یكی از سه عنصر سازنده در هوش محسوب می‌شوند كه از آنها به عنوان مواد ذهنی (29) یاد می‌شود. این گونه مواد ذهنی به عنوان موضوعاتی در نظر گرفته می‌شوند كه به عنوان محتوای هوش شناخته می‌شوند. در هر عمل هوشمندانه، می‌توان یكی از این پنج محتوا را در نظر گرفت كه چگونه با یكی از زیرمجموعه‌های تولیدات شش گانه و عملیات پنج گانه تلفیق می‌شوند و می‌توانند رفتار هوشمندانه را به وجود آورند.
مباحثی كه در حیطه‌ی محتویات و یا مواد ذهنی مطرح شده است، ارتباط نزدیكی را با دیدگاه پردازش اطلاعات نشان می‌دهد كه گیلفورد از تجارب خویش در حیطه‌ی مهارت‌های فراشناختی به افراد تیزهوش استفاده كرده و آنها را مطرح می‌سازد. به راحتی می‌توان دریافت كه در نظام رمزگردانی مطالب، محتویات دیداری، شنیداری، معنایی و رفتاری، وجود داشته، ولی گیلفورد، از این موارد به عنوان موادی یاد می‌كند كه بر روی آنان اقداماتی صورت می‌گیرد.
هنگامی كه با تصویرسازی صحنه‌ای خاص و یا رخدادی ویژه سروكار داشته باشیم و بتوانیم شكل یا تصویری را در نظر بگیریم، آنگاه مواد اولیه با عنوان ماده‌ی ذهنی دیداری (30) شناخته می‌شود. همچنین، اگر بتوانیم واژه‌های خاص، جملات ویژه و حتی صداهای مشخصی را مدنظر قرار دهیم، آنگاه مواد اولیه با عنوان ماده‌ی ذهنی شنیداری (31) مطرح شده كه باید اقداماتی بر روی آنها انجام گیرد و بتوان به تولیدات خاص دست یافت. مواد ذهنی دیداری- شنیداری با حافظه‌ی حسی، به خصوص حافظه‌ی حسی، شنیداری و دیداری مرتبط است.
محتویات ذهنی رفتاری، با انجام حركات عضلانی و حتی عادات شخص همراه است و در مواقعی كه به رفتارهای حسی- حركتی - ادراكی توجه می‌شود و مهارت‌های جسمانی همانند رفتار راه رفتن مطرح می شود، از ماده‌ی ذهنی رفتاری صحبت به میان می آید. از آنجایی كه گیلفورد، به آموزش مهارت‌های خلبانی در چرخه‌ی رفتاری توجه داشت و رفتار خلبان‌ها را به عنوان یكی از مهمترین موادی در نظر می‌گرفت كه باید اقداماتی بر روی آن صورت گیرد، از محتوای ذهنی رفتاری، به عنوان سومین ماده ذهنی یاد كرده كه باید با عملیات خاصی بتواند تولیدات ویژه‌ای را صورت داده و به بازدهی بالاتری دست یابد.
در محتویات ذهنی نمادی، می‌توان با محتویات كاملاً انتزاعی سروكار داشت؛ محتویاتی كه فراتر از محسوسات بوده و به صورت مستقیم و با اندام حسی نمی‌توان آنها را درك كرد. وی اعتقاد دارد كه در فرایند احساس، شخص به دریافت محرك حسی فایق می‌آید (همانند محتوای ذهنی دیداری- شنیداری) و پس از آن می‌تواند با استفاده از ادراك و بهره گیری از سیستم روانی- حركتی، آن را به یك عادت رفتاری تبدیل كند (محتوای ذهنی رفتاری)، ولی پس از اینكه آن را به شناخت تبدیل كرد و انتزاع خاصی برای آن صورت گرفت، محتوای ذهنی معنایی و نمادی به وجود می‌آید. محتوای ذهنی نمادی، به عنوان معرفه‌هایی انتزاعی هستند كه می‌توان از ارقام به عنوان مهمترین نشان دهنده‌ی محتوای نمادی نام برد. این گونه معرفه‌های انتزاعی كه در علومی همانند ریاضیات، به عنوان محتویات درسی شناخته می‌شوند، در نظریه‌ی گیلفورد نیز قرار گرفتند. حتی می‌توان از حروف و بهره گیری از ساختار گرامری به عنوان دیگر محتویات نمادی یاد كرد كه در فرهنگ انسان‌ها به صورت قرارداد و رمزهای خاص مطرح می‌شوند.
محتویات ذهنی معنایی، ارتباط نزدیكی با معنی داری كلامی دارند، بدین ترتیب كه درك و فهم برخی از واژگان و یا قواعد، می‌تواند به گونه‌ای معنایی باشد. هنگامی كه شخص بتواند عقایدی را مورد تفسیر قرار دهد و معنی و مفهوم برخی از اصطلاحات و واژه‌ها را در ساختار شناختی خویش جای دهد، معرفه‌های دقیقی از محتویات ذهنی معنایی مشاهده می‌شود.
این پنج نوع محتوای ذهنی كه در پایین‌ترین سطح به صورت عینی و ملموس بوده و با اندام شنوایی و حافظه‌ی شنوایی (محتوای ذهنی شنیداری)، اندام بینایی و حافظه‌ی بینایی (محتوای ذهنی بینایی) ‌و اندام حسی مرتبط با حس جنبش (محتوای ذهنی رفتاری) مرتبط هستند، اگر فراتر رفته و با جنبه‌های انتزاعی سروكار داشته باشند، می‌توانند انتزاع عمومی را در برگرفته و با محتوای ذهنی نمادی همانند اعداد و ارقام هماهنگ شوند، ولی چنانچه فراتر از انتزاع نمادهای عمومی صورت گیرند و با معنی و مفهوم سازی شخص مرتبط باشند، آنگاه محتوای ذهنی معنایی شكل می‌گیرد.
در مواقعی كه مواد ذهنی و یا محتویات هوش مشخص و تعیین شده باشد كه باید اقدامات هوشمندانه بر روی چه موادی صورت گیرد، آنگاه باید به عملیات مرتبط با این مواد اشاره كرد كه این عملیات در پنج طیف كلی با عنوان شناخت (32)، حافظه (33)، ارزشیابی (34)، تفكر واگرا (35) و تفكر همگرا (36) مطرح می‌شوند. هنگامی كه شخص با یكی از پنج محتویات ذهنی سروكار داشته باشد و خواهان كشف عمیق، آگاهی فزاینده و كسب دانش باشد، شناخت صورت می‌گیرد، از این رو، شناخت به جنبه‌ی اكتشاف گری (37) شخص معطوف است كه میل به دانش و آگاهی وی را به برخی از موارد خاص مشخص می‌كند.
در عملیات مرتبط با حافظه، می‌توان به روند بازشناسی (38) و حتی یادآوری (39) اشاره كرد. بدین ترتیب كه اگر از بین برخی از محرك‌های خاص موجود، به یكی از محرك‌ها توجه شود، آنگاه بازشناسی صورت می‌گیرد، ولی اگر شخص مصرّ باشد تا به خزانه‌ی حافظه‌ی خویش رجوع كرده و از انبار دانش خود مطالب پیشین را بازیابی كند، آنگاه با یادآوری سروكار خواهد داشت. به صورت كلی، در عملیات حافظه به استفاده از مواد درون حافظه و بازیابی از این مواد توجه می‌شود.
حال، زمانی كه عملیات ارزشیابی عنوان می‌شود، فرایند نقد نیز مطرح می‌شود، بدین ترتیب كه شخص به دنبال این است تا بتواند نقاط ضعف و قوت را شناسایی كرده و داوری و قضاوت سودمندی را انجام دهد. در عملیات ارزشیابی، مواردی از قبیل شناسایی نقاط ضعف، شناسایی نقاط قوت، فرصت‌های موجود و تهدیدهای متناوب مطرح می‌شود. از تمریناتی كه گیلفورد برای آموزش عملیات ارزشیابی به خلبان‌های آمریكایی می‌داد، بهره گیری از مدل SWOT بود. در این مدل، به نقاط قوت (S) (40)، نقاط ضعف (W) (41)، فرصت‌ها (O) (42) و تهدیدها (T) (43) در عملیات نظامی استراتژیك پرداخته می‌شد تا از این طریق، ساخت هوش دانشجویان خلبانی افزایش یابد.
این آموزش، در حیطه‌ی عملیات شناختی و حافظه نیز صورت می‌گرفت، ولی گیلفورد، بیشتر به عملیات ارزشیابی و پس از آن تفكر واگرا و همگرا تأكید داشت. هنگامی كه مشكلی خاص برای دانشجویان خلبانی مطرح شده كه تنها یك پاسخ مشخص به عنوان پاسخ صحیح شناخته و حل مسئله در نظر گرفته می‌شد، عملیات تفكر همگرا صورت می گرفت و رسیدن به یك پاسخ واحد قابل قبول از بین اطلاعات و راه حل‌های مختلف، مدنظر قرار داشت. در حالی كه، عملیات تفكر واگرا با پاسخ‌های چندگانه و نوآوری و بهره گیری از قوه‌ی ابتكار همراه بود. شاید بتوان آموزش عملیات تفكر واگرا و افزایش خلاقیات در دانشجویان خلبانی را به عنوان نقطه‌ی عطفی در آموزش خلاقیت در نظر گرفت كه گیلفورد جنبه‌های كاربردی آن را معرفی كرده است.
مهمترین دستاورد گیلفورد در الگوی ساختار عقل، ارائه مفهوم تفكر واگراست كه در گذشته تقریباً هیچ گونه پژوهشی درباره‌ی آن صورت نگرفته بود. هدف اصلی این مفهوم، درواقع مطالعه‌ی استدلال (44)، آفرینندگی (45)‌و مسئله گشایی (46) است. گیلفورد حتی با روش تحلیل عاملی نیز نتوانست دو مقوله‌ی تفكر واگرا و تفكر همگرا را از هم متمایز سازد. تفكر همگرا منجر به راه حل درست واحدی می شود كه براساس واقعیت‌های ارائه شده قابل كسب است، در حالی كه تفكر واگرا در جهات مختلف سیر می‌كند، كمتر تحت نفوذ واقعیت‌های ارائه شده قرار می‌گیرد، تغییر جهت در مسئله گشایی را امكان پذیر می‌سازد و منجر به راه حل و تولیدات مختلف می‌شود (افروز و هومن، 1380).
گیلفورد، در كتاب «ساختار ستونهای هوش» (47) كه در سال 1969 به تحریر درآورده است، از تولیدات به عنوان مهمترین عنصر هوش یاد می‌كند و در كتاب بعدی خویش با عنوان «تحلیل هوش» (48) در سال 1971، به عنوان «بازدهی هوشی» و یا «اثربخشی هوش» آن را مطرح می‌سازد. او، در آخرین كتاب خود با عنوان «ابهامات روانشناسی شناختی» (49) كه در سال 1982 به چاپ رسید، مطرح می‌كند كه به راحتی نمی‌توان تولیدات و یا نحوه‌ی اندوزش، پردازش، تداعی و یا كسب رابطه را توصیف كرد، چرا كه حیطه‌ی تولیدات، به عنوان یكی از ابهامات روان شناسی شناختی مطرح می‌شود (شولز، 2005).
گیلفورد، اعتقاد دارد می‌توان هوش را در هر سنی توسعه داد، ولی باید در نظر گرفت كه هوش توانایی چندگانه (50) و گسسته‌ای (51) است. این توانایی چندگانه، در سه عنصر تولیدات، محتویات و عملیات خلاصه می‌شود كه هركدام از آنها سطوح یا زیرمجموعه‌های گسسته و متعلق به خود را دارا هستند و مهمترین آنها توانایی در تولیدات است.
گیلفورد در كتاب معروف و جنجال برانگیزش، با عنوان «ماهیت هوش انسانی» (1967) بیان می‌كند كه پنج محتوای ذهنی به عنوان دروندادهای هوش مطرح می‌شوند و از طریق پنج اقدام اساسی بر روی آنها می‌توان توقع داشت تا شش نوع بازدهی به وجود آید، یعنی یكی از سطوح گسسته‌ی محتویات ذهنی، با یك نوع عملیات تلفیق شده و می‌تواند به یكی از ابعاد شش گانه تولیدات معطوف شود (اشترنبرگ، 2000). دیاگرام زیر، معرف تعامل فرایندی بین محتویات، عملیات و تولیدات است.
در سطحی‌ترین نوع تولید، واحدهای جزئی و مفردی وجود دارند كه از آنها به عنوان ماده‌های منفعل و مجزای اطلاعات یاد می‌شود. به این حداقل و جزئی‌ترین نوع اطلاعات، واحد می‌گویند كه با پردازش اندك و اندوزش جزئی سروكار دارد. حال اگر مجموعه‌ی كلی‌تری از این اطلاعات منفرد، با یكدیگر تلفیق شوند و تولیدات منجر به اندوزش و پردازش طیف كلی‌تری از اطلاعات، مرتبط با هم شوند، آنگاه تولیدات معطوف به طبقات پایین‌تر، شكل می‌گیرند. در تولیدات طبقات، باید بتوان عناصر جزئی مرتبط با یكدیگر را در یك طیف وسیع‌تر ملاحظه كرده و آنها را با هم تلفیق كرد.
تلفیق واحدها با یكدیگر و تولید طبقات، اگر با شناسایی روابط بین برخی از واحدها صورت گیرد، آنگاه تولید روابط به وجود می‌آید. شناسایی اثرات علت بر معلول و ایجاد تولیدات علّی و حتی همبستگی، از جمله تولیدات رابطه‌ای است. از تولیدات رابطه‌ای، شخص به ارتباط متغیرها و تأثیرگذاری آنها بر روی یكدیگر در ابعاد جزئی یا واحدها و كلی یا طبقات دست می‌یابد.
حال اگر شخص بتواند به تولید عناصر جزئی و واحدهای منفرد اطلاعات رسیده، آنها را با هم تلفیق و تركیب و طبقات را تولید كرده و روابط درونی بین واحدها را در بین طبقات مشخص سازد، آنگاه می تواند به تعامل درونی بین واحدها و طبقات دست یافته و روابط متفاوتی را كه تحت تأثیر كنش و واكنش قرار دارند، مشخص سازد. در این مواقع است كه شخص به تولید نظام‌دار یا سیستمی دست یافته است.
هنگامی كه شخص بتواند تحول خاصی را پیش بینی كند و به آگاهی عمیق در زمینه‌ی تغییر و تحول اطلاعات دست یابد، آنگاه به تولیدات تحول رسیده است. بنابراین، شناسایی و حتی ایجاد دگرگونی و بازنگری عمیق در اطلاعات كه با اندوزش فزاینده و درك عمیق روابط فراهم می‌شود، در این مرحله مطرح می‌شود.
در نهایت، اگر شخص بتواند از دانش و معلومات خویش در موقعیت‌های متفاوت استفاده به عمل آورده، سازگاری خویش را افزایش داده و توانایی خلق موقعیت‌های جدید و كاربرد دانش در موقعیت‌های نوین را داشته باشد، به تولیدات كاربردی دست یافته است. در این مرحله، تولیدات به اوج رسیده و دانش كاربردی مطرح می‌شود. تولیدات كاربردی، كامل‌ترین و دقیق‌ترین وضعیت پردازش، اندوزش و تداعی دانش است.
از نكات بارز دیدگاه گیلفورد در حیطه‌ی هوش این است كه عوامل گوناگونی را در ساختارسازی هوش مطرح می‌كند. از یك سو، پنج ماده‌ی ذهنی را به عنوان محتوای هوش و از سوی دیگر، پنج اقدام پردازش ذهنی را به عنوان عملیات هوش تعریف می كند كه چگونه یكی از محتویات با یك نوع از عملیات می‌تواند منجر به یكی از شش نوع تولیدات ذهنی شود؛ تولیداتی كه می‌توان آنها را به صورت سلسله مراتبی از حداقل تا حداكثر تولید در نظر گرفت.
دیدگاه گیلفورد در زمینه‌ی آموزش تولیدات ذهنی و بهسازی عملیات ذهنی با استفاده از طیف متنوع مواد ذهنی، منجر به تحولی عظیم در نظام‌های آموزشی و پرورشی شده كه شكل گیری مدل تلفیقی میكر (52) و گیلفورد، تحت عنوان «تفكر فراسوی پل‌ها» (53) از این جمله است. مكعب سه وجهی گیلفورد كه دستاورد سال‌ها تحقیق و نظریه پردازی این دانشمند است، به عنوان میراثی پایدار از این دانشمند در هوش، باقی مانده كه به آن اشاره می‌شود:
درنهایت، می‌توان اقدامات چشمگیر این دانشمند بزرگ را به شرح زیر خلاصه كرد:

تاریخ تقریبی	اقدامات چشمگیر
1924	اخذ درجه‌ی دكترای تخصصی از دانشگاه نبراسكا و ترفیع از مسئول كلینیك به پروفسور دانشگاه نبراسكا
1936	چاپ اولین كتابش با عنوان «روش‌های روان سنجی»
1941	اخذ پست مسئول تحقیقات روان شناختی نیروی هوایی در منطقه‌ی سانتاآنا
1959	طرح نظریه‌ی مبنی بر چهار محتوای رفتاری، معنایی، نمادی و تصویری
1967	چاپ كتاب معروف و جنجال برانگیز «ماهیت هوش انسانی»
1969	چاپ كتاب «ساختار هوش»
1971	چاپ كتاب «تحلیل هوش» به عنوان بازدهی هوشی یا اثربخشی هوشی
1982	چاپ كتاب «ابهامات روان شناسی شناختی»

پی‌نوشت‌ها:

1.Joy Paul Gilford
2.Marguette
3.Nebraska
4.Los Angeles California
5.Quantitative Measurment
6.Subjective Psychological Phenomenon
7.Relative Affectiveness
8.Colour
9.Hue
10.Brightness
11.Saturation
12.Tichener
13.Raymond Fancher
14.The Intelligence Man
15.Metacagnitive Strategies
16.Psychometric Methods
17.Kansas
18.Santa Ana
19.Armys Rigorous Training
20.Structure Dimension Intelligence
21.Operations
22.Contents
23.Products
24.Behavioral
25.Semantic
26.Symbolic
27.Visual
28.Audiotory
29.Mental Material
30.Mental Material Visualy
31.Mental Material Audiotory
32.Cognition
33.Memory
34.Evaluation
35.Divergent Thinking
36.Convergent Thinking
37.Huoristic
38.Retention
39.Recall
40.Strength
41.Weak
42.Opportunity
43.Treat
44.Reasoinag
45.Creativity
46.Problem Solving
47.The Structure of Intelligence Column
48.The Analysis of Intelligence
49.Cognitive Psychologys Ambiguities
50.Multiple
51.Discrit
52.Meeker
53.The Thinking Behind Bridges

منبع مقاله :
كامكاری، كامبیز/افروز، غلامعلی، (1390)، مبانی روان شناختی هوش و خلاقیت: تاریخچه، نظریه‌ها و رویكردها، تهران، مؤسسه انتشارات، چاپ دوم