خلاقیت و مؤلفه‌های آن

رویكردهای متفاوتی به مطالعه‌ی خلاقیت وجود دارد، از جمله رابطه‌ی بین خلاقیت و هوش كه به عنوان مركز اصلی روان شناسی شناخته می‌شود (گیلفورد، 1950)، به طوری كه تلاش‌های زیادی نیز وقف اندازه‌گیری ظرفیت‌های بالقوه‌ی خلاقیت شده است (از قبیل گیلفورد، 1969 و تورنس (1)، 1979)؛ همچنین، كوشش‌های فراوانی برای افزایش رفتارهای خلاقانه صورت گرفته كه به ارتباط بین خلاقیت و آموزش تأكید می‌كند و دیدگاه‌های گوناگونی نیز در مورد ماهیت هوش مطرح شده كه توافق خاصی را در حیطه‌ی فرایندهای شناختی نشان داده و به ارتباط هوش و خلاقیت معطوف است، ولی در اكثریت دیدگاه‌های مرتبط با خلاقیت، آمده است كه برای بروز خلاقیت، هوش ضروری است.
اولین فردی كه به تمایز خلاقیت و هوش توجه خاصی نشان داد، گیلفورد بود. وی در مدل شناختی و یا مكعب شناختی، به ابعاد سازنده‌ی هوش تأكید داشته و دو نوع تفكر واگرا (2)‌ و همگرا (3) را مطرح ساخته است. گیلفورد با تمایز بین تفكر واگرا و همگرا علاقه‌مندی خاصی را به هوش و خلاقیت نشان داد. وی از تفكر واگرا به عنوان خلاقیت و از تفكر همگرا به عنوان هوش یاد می‌كند.
گیلفورد، پاسخ صحیح به یك مسئله (4) را تفكر همگرا نامید، در حالی كه تولید پاسخ‌های چندگانه (5) را تفكر واگرا خوانده است. او اعتقاد داشت كه اگر یك شخص در رویارویی با یك مسئله تنها به یك راه حل صحیح و از پیش تعیین شده توجه كند و همگرایی را پیرامون جنبه‌های شناختی صورت دهد تا بتواند تنها به یك راه حل دست یابد (همگرایی تفكر)، به ابعاد اصلی هوش تأكید داشته است، در حالی كه اگر فردی در رویارویی با یك مسئله پاسخ‌های چندگانه دهد و از زوایای متفاوت بتواند راه حل‌های متنوع و پاسخ‌های گوناگون را با واگرایی تفكر نشان دهد، آنگاه خلاقیت را به نمایش گذاشته است (مالتزمن (6)، 1960).
به راستی می‌توان گفت كه برای خلاق بودن باید نیازهایی را احساس كرد و مهمترین نیاز این است كه بتوان وقایع، رخدادها و مفاهیم را در روش‌های نوین، از دیدگاهی متفاوت مورد بررسی قرار داد. پس از آن است كه می‌توان حالت‌های احتمالی نوین (7) و حالت‌های مقابل (8) جدیدی را ایجاد كرد.
در این روند، باید تلاش كرد تا كیفیت بسیار بنیادی تفكر (9) را تغییر داد كه این امر می‌تواند موجبات بروز خلاقیت و تولید عقاید و افكار متفاوت نوینی را فراهم آورد. انعطاف پذیری، تحمل ابهام، ضعف در پیش‌بینی و پیش‌بینی ناپذیری، از جمله مواردی است كه به عنوان عوامل تسهیل كننده‌ی خلاقیت شناخته می‌شود. افرادی كه بسیار انعطاف‌پذیرند، به راحتی می‌توانند میزان تفكر خلاق را توسعه دهند، در حالی كه انعطاف پذیری و تفكر متعصبانه و جزمی از آفت‌های خلاقیت به شمار می‌رود.
انسان‌هایی كه تفكر انعطاف‌پذیری دارند و می‌توانند عقاید جدید را به گونه‌ای متفاوت با دیگران بنگرند و همواره به تفكر شخصی اجازه‌ی عمل می‌دهند، انسان‌هایی‌‌اند كه انعطاف پذیر بوده و در تفكر خود انعطاف پذیری بالایی را نشان می‌دهند. علاوه بر انعطاف‌پذیری، آنها باید بتوانند از مواجهه با معما و مسئله نیز لذت ببرند، زیرا كه هنگام رویارویی با مسائل، با ابهام روبه رو می‌شوند و احساس پیش‌بینی ناپذیری را تجربه می‌كنند. افرادی كه در حالت ابهام قرار گرفته، آن را تحمل می‌كنند و به اصطلاح، خلأ شناختی را تعمق می‌بخشند، به هر میزان كه آستانه‌ی تحمل به ابهام یا پیش‌بینی ناپذیری‌شان افزایش یابد، بستر مناسب‌تری برای بروز خلاقیت فراهم می‌شود، زیرا تعمق شناختی افزایش می‌یابد. آستانه‌ی تحمل به ابهام یا پیش‌بینی ناپذیری (10) از جمله عواملی است كه در افراد خلاق مشاهده می‌شود و با انعطاف پذیری تفكر، موجبات بروز خلاقیت از طریق تولید عقاید و راه حل‌های متفاوت برای مسئله‌ی خاص فراهم می‌شود.
بنابراین، این گونه می‌توان نتیجه‌گیری كرد كه افراد خلاق، از پیدا كردن راه حل‌های متفاوت در زمینه‌های مبهم و ناشناخته لذت می‌برند و این لذت، از جمله مواردی است كه موجبات استمرار تفكر خلاق آنها را فراهم می‌سازد. لذت افراد خلاق، ناشی از برطرف شدن نیازهای شناختی این افراد است. آنها نیاز دارند تا در حالت ابهام قرار گیرند، زیرا آستانه‌ی تحمل بالایی را به ابهام نشان می‌دهند و نیاز دارند تا به تنوع و تازگی دست یابند، چرا كه از تحریك شناختی پیچیده لذت می‌برند. آنها نیاز دارند، به باورها، عقاید و افكار تأكید عمیق‌تری كنند، چون از فرایند نقد شناختی بسیار لذت می‌برند. این وضعیت می‌تواند به ارتباط نزدیك خلاقیت و هوش تأكید داشته باشد. بی‌علت نیست كه نظریه پردازان خلاقیت، تیزهوشی را به عنوان یكی از مفروضه‌های خلاقیت در نظر می‌گیرند، زیرا بدون سطح هوشی بالا و ظرفیت شناختی ممتاز نمی‌توان تعمق شناختی مطلوبی را صورت داد و به تولید افكار نوین مبادرت ورزید.
خلاقیت، گرایش برای تولید یا بازشناسی عقاید است و به عنوان راه حل‌های متفاوتی شناخته می‌شود كه در حل مسائل به كار برده می‌شود (11)، از این رو، در فرایند خلاقیت باید به روندی تأكید كرد كه عقاید خلق شده، مورد نقادی قرار گرفته و پس از آن تلاش می‌شود تا طیف گوناگونی از راه حل‌های احتمالی و تا حدودی متضاد و متفاوت با یكدیگر تحت عنوان تفكر واگرا مطرح شوند. این گونه عقاید جدید كه از طریق تحلیل نقادانه‌ی عقاید ایجاد شده‌اند، باید دارای ارزش كاربردی بوده و بتوانند مسئله‌ی خاصی را تحمل كنند، از این‌رو، بی‌علت نیست كه در فرایند خلاقیت، شخص باید احساس نیاز را نشان دهد. تقسیم بندی نیازهای ضروری در راستای ایجاد خلاقیت به شرح زیر است:
1-نوآوری، تنوع و تحریك پیچیده (12)
2-برقراری ارتباط با عقاید، باورها و افكار (13)
3- حل مشكل (14)
امروزه در راستای جنبه‌های كاربردی، از خلاقیت استفاده‌های فراوانی به عمل می‌آید و همواره به كاربرد فرایند خلاق در آموزش مؤثر (15) تأكید می‌شود. در بررسی ماهیت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در مقطع پیش‌دبستانی و دبستان، با تأكید بر رویكرد آماری فوق پیشرفته (16) كه از تحلیل معادله‌ی ساختاری (17)‌صحبت به میان می‌آید، همواره از خلاقیت و هوش به عنوان سازه‌ای پنهان یاد می‌شود كه به راحتی می‌تواند پیشرفت تحصیلی را تبیین كند. خلاقیت و هوش از مهمترین عواملی‌اند كه در جنبش روانی- آموزشی مطرح شده و موجی از علاقه را در راستای سنجش آن ایجاد می‌كنند، به طوری كه مربیان را مجذوب شیوه‌های كاربردی برای پرورش این گونه ابعاد توانمندی شناختی كرده است.
به راستی می‌توان، الیس. پاول، تورنس (18) را بنیانگذار سنجش خلاقیت و مفهوم سازی در مورد آن نامید. تورنس كه از وی به عنوان پدر خلاقیت یاد می‌شود، تجارب مناسبی را در حیطه‌ی مددكاری با جانبازان جنگی داشته است، از این رو، در سال 1955، نیروی هوایی ارتش آمریكا به عنوان مشاور فنی در امور نظامی از او دعوت به همكاری كرد. وی در طی این دوران، با دیدگاه گیلفورد كه در زمینه‌ی گزینش خلبانان فعالیت داشت، آشنا شده و توانست دیدگاه خویش را شكل دهد. وی با گیلفورد، هم عقیده بود و معتقد بود كه تنها آزمون‌های هوش نمی‌تواند معرف دقیقی از خلاقیت باشد.
تورنس، از جمله افرادی بود كه به كاربرد خلاقیت در زمینه‌های آموزشی توجه كرده و موجبات بروز نهضت روانی- آموزشی را فراهم ساخت. وی مدل كمون یا نهفتگی در تدریس (19) را مطرح كرده و اعتقاد داشت كه كودكان تیزهوش و نخبه را باید شناسایی كرده و تلاش كرد تا آنها را در ابعاد شناختی پرورش داد. از جمله اقدامات چشمگیر وی در حیطه مبانی روانشناختی آموزش و پرورش استثنایی، می‌توان به برنامه آموزشی مشكل گشایی در زندگی آینده (20) اشاره كرد كه به عنوان فعالیت علمی برای دانش آموزان تیزهوش در سال 1974 تدوین و اجرا شد. هنگامی كه تورنس در 12 ژولای سال 2003 فوت كرد، مجموعه‌ای از مقالات، تبادل‌ها، آزمون‌ها و دست نوشته‌هایی را بر جای گذاشت. بدون هیچ شكی، می‌توان از وی به عنوان نظریه پرداز معاصر در حیطه‌ی خلاقیت كودكان استثنایی به خصوص كودكان تیزهوش یاد كرد.
تورنس در راستای مفهوم سازی خلاقیت، اعتقاد دارد كه حل مسئله و خلاقیت، ارتباط بسیار نزدیكی با هم دارند و همانند روش علمی از مراحل مشخصی عبور می‌كنند. وی در توصیف حل مسئله با تأكید بر خلاقیت به پنج مرحله می‌پردازد. در مرحله‌ی اول كه شخص با مسئله‌ای روبه رو می‌شود، در صورت توانمندی تفكر خلاق، به راه حل‌های احتمالی (21) تأكید داشته و تلاش می‌كند تا در ارتباط با یك مسأله‌ی خاص، پاسخ‌های چندگانه دهد. شناسایی راه حل‌های احتمالی اولین گام در بروز تفكر خلاق است. پس از آن، به استخراج فرضیه‌ها (22)، آزمون (23)‌این فرضیه‌ها و ارزیابی (24) تأكید می‌شود. آخرین مرحله‌ی تفكر خلاق را، تورنس به عنوان شناسایی كشف علمی و یا ارتباط‌ سازی (25) تعریف می‌كند كه شخص دستاوردهای تفكر خلاق را به دیگران عرضه می‌كند. مراحلی كه تورنس با عنوان تفكر خلاق مطرح كرده است، بدون هیچ شكی، از عقاید گراهام والاس (26) كه در سال 1929 در كتاب «هنر تفكر» (27) مطرح كرده، تأثیر گرفته است. والاس در كتاب خویش، از هنر تفكر بارور یاد كرده و به صورت غیرمستقیم واژه‌ی خلاقیت را با عنوان تفكر تولیدگر (28) مطرح كرده است. وی از افراد خلاق به عنوان اشخاصی یاد می‌كند كه نه تنها توانایی مفهوم سازی را دارند و سازنده‌ی مفهوم (29) هستند، بلكه اندیشه نیز تولید می‌كنند. این افراد در خلق اندیشه‌ها از پنج مرحله‌ی متوالی آماده سازی (30)، تمركز حواس (31)، نهفتگی (32)، اكتشاف (33) و بازنگری (34) عمیق عبور می‌كنند.
هرچند كه برخی از نظریه پردازان به چهار مرحله از تفكر خلاق با تأكید بر دیدگاه والاس پرداخته‌اند (بوگن و بوگن (35)، 2003)، ولی با رجوع به عقاید والاس، می‌توان تمركز حواس را به عنوان یكی از مراحل اصلی تفكر خلاق در نظر گرفت؛ مرحله‌ای كه با نهفتگی متفاوت است. مراحل خلاقیت، بعدها توسط ازبورن و پارنس (36) در پرورش خلاقیت به كار برده شده و امروزه جایگاه خاصی را در آموزش و پرورش كودكان استثنایی به خود اختصاص داده است.

در روند مراحل خلاقیت، با تأكید بر مراحل والاس، فرض كنید كه شخص خلاقی به جمع آوری اطلاعات و دانش موجود در مورد مسئله‌ای خاص می‌پردازد و دانش فنی را با توانش علمی تلفیق می‌كند تا از این طریق بتواند ابعاد نظری ماهیت مسئله را دریابد. به این مرحله، آماده سازی می‌گویند كه شخص اطلاعات موجود پیرامون یك موضوع خاص را گردآوری می‌كند. پس از آن، با استفاده از تمركز حواس تلاش كرده تا دقت فزاینده‌ای را مبذول كند و بتواند تفكر خویش را در بررسی زوایای موجود عمق بخشیده و از این طریق به مرحله‌ی دوم خلاقیت یا تمركز حواس گام بردارد؛ پس از انجام این مرحله است كه به حالت كمون یا نهفتگی یا مرحله‌ی سوم می‌رسد. در مرحله‌ی نهفتگی، به تدریج دانش تراكم یافته، مورد تحلیل قرار گرفته و زوایای بیشتری در مورد تحلیل اصول و قواعد ایجاد می‌شود كه این وضعیت با استناد به نیروی تفكر قابل توجیه است؛ نیرویی كه می‌تواند دانش موجود و پراكنده را به مرور زمان سازماندهی كرده و تولد اندیشه‌ها را فراهم سازد؛ تولد اندیشه‌هایی كه در آغاز به وسیله‌ی متولیان معبد توآ مطرح شده و امروزه در نهضت روانی- آموزشی به عنوان هدف آموزشی شناخته می‌شود. در مرحله‌ی چهارم كه اكتشاف و یا تفكر خلاق متبلور می‌شود، جوانه‌های دانش به میوه‌ی نهایی خود دست می‌یابند و ابزاری جدید، اكتشافی سودمند و اندیشه‌ای نوین خلق می‌شود كه در این هنگام، می‌توان به تصویر كشیدن خلاقیت را مشاهده كرد. در اینجا هنر تفكر جنبه‌ی بیرونی می‌یابد، به طوری كه به صورت آشكار و ملموس می‌توان آن را مشاهده كرد. در مرحله‌ی پنجم، به بازنگری و نقد اكتشاف، اندیشه‌ی خلق شده و پاسخ‌های تولید شده به وسیله‌ی تفكر خلاق پرداخته می‌شود تا در صورت ضرورت بتوان اصلاح و بازنگری را صورت داد.

این مراحل پنجگانه، بعدها توسط ازبورن و پارنس، به گونه‌ای دیگر مطرح شده و این افراد در كتاب معروف خود با عنوان «توسعه خلاقیت»(37) فرایند خلاقیت را با عنوان پنج گام متفاوت به شرح زیر مطرح كردند:
1-حقیقت یابی (38)
2-مسئله یابی (39)
3-عقیده یابی (40)
4-راه حل یابی (41)
5-توافق یابی (42)
در مرحله‌ی حقیقت یابی، فرد خلاق با یك واقعیت و یا حقیقت، به عنوان نمادی از دنیای طبیعی روبه رو می‌شود و پس از تعمق در زمینه‌ی عوامل مرتبط و سازنده‌ی آن پدیده‌ی طبیعی، با ابهام و یا مسئله روبه رو می‌شود. این شكاف، با عنوان شكاف شناختی مطرح شده و منجر به این می‌شود تا تفكر، ایده‌ی جدیدی را به صحنه‌ی ظهور برساند و اندیشه‌ها تحت عنوان عقیده یابی متولد شوند. پس از آن، مناسب‌ترین عقیده كه ابعاد كاربردی بیشتری را در دامن خود ایجاد كرده است، به عنوان راه حل شناخته می‌شود و فرایند راه حل یابی صورت می‌گیرد. درنهایت، مناسب‌ترین اندیشه‌ی خلق شده برای توصیف و تبیین یك پدیده‌ی طبیعی به دیگران بازگو می‌شود تا از این طریق بتوان دیدگاه دیگران را در راستای نقد و ارزیابی اندیشه‌ی خلق شده به كار برد كه در اصطلاح، توافق یابی انجام می‌گیرد.
در این زمینه می‌توان به دیدگاه گابورا (43) (2003) با تأكید بر ابعاد تفكر توجه كرد. گابورا اعتقاد دارد كه خلاقیت فراتر از هوش است، هوش به شناسایی همبستگی یا ارتباط دو متغیر معطوف است، در حالی كه خلاقیت به شناسایی راه حل و رابطه‌ی علت و معلولی تأكید می‌كند. وی اعتقاد دارد كه فرایند خلاق، به تغییر تفكر (44) از تفكر تداعی (45) به تفكر مؤثر و مسبب (46) معطوف است كه تفكر تداعی نیز به همبستگی یا رابطه‌ی (47) بین دو متغیر اشاره می‌كند، در حالی كه تفكر مؤثر به راه حل مستقیم و شناسایی عوامل سبب‌ساز یا تبیین یك پدیده در رویكرد جبرگرایی علمی منوط است كه با مرحله‌ی سوم و چهارم و دیدگاه والاس مرتبط است.
تورنس، خلاقیت را به عنوان سازه‌ای فرض می‌كند كه چهار عنصر سیالی، انعطاف‌پذیری، اصالت و مهارت را دربرمی‌گیرد. بنابراین، آزمون‌هایی كه تورنس در سنجش خلاقیت طراحی كرده، با تأكید بر دامنه‌ی سنی و ابعاد سازنده‌ی خلاقیت طراحی شده است. وی در تعریف سیالی، به تعداد كل عقاید و پاسخ‌های مرتبط (48)، معنی‌دار (49) و قابل تفسیر اشاره دارد. نمره‌ی بالا در سیالی، معرف تعداد كل عقاید یك شخص در ارتباط با محركی خاص است. در حالی كه، انعطاف‌پذیری، به تعداد طبقات متفاوت از پاسخ‌های متفاوت معطوف است، بدین ترتیب كه به خوشه یا گروه‌هایی از پاسخ‌ها تأكید می‌كند كه به تنوع طیف عقاید اشاره دارد. فردی كه نمره‌ی بالایی در انعطاف‌پذیری به دست می‌آورد، در رویارویی با یك مسئله، به زوایای متفاوت توجه كرده و طبقات متنوعی را ارائه می‌كند، برای مثال، برای ساختن یك ساختمان، تنها به آجر، سنگ و كلوخ تأكید نكرده، بلكه به مواد ساختمانی دیگر مانند آهن، تیرچه بلوك، فولاد و حتی گروه دیگری از مواد ساختمانی در قطب شمال همانند یخ فشرده و برف منجمد شده به وسیله‌ی گروه سوم نیز توجه می‌كند.
اصالت كه به پاسخ‌های غیرعادی همراه است و همواره از لحاظ آماری به پاسخ‌های نادر تأكید دارد، معرف اكتشاف سازنده و تفكر اصیل است. افرادی كه در اصالت، نمره‌ی بالایی به دست می‌آورند، همواره از خلق راه حل‌های بنیادی استفاده كرده و شیوه‌هایی را ارائه می‌دهند كه نه تنها با موقعیت ایجاد شده هماهنگ است، بلكه راه حل ارائه شده، به ذهن كمتر افرادی خطور می‌كند. از اصالت می‌توان به عنوان تولد اندیشه‌های ناب و كاربردی یاد كرد كه اگر با مهارت و یا توجه به جزئیات و ریزبینی در ابعاد گوناگون پاسخدهی همراه شود، از اثربخشی بالاتری برخوردار می‌شود.
امروزه، دیدگاه تورنس كه تولد تفكر خلاقیت را با فرایند «احساس یك مسئله» (50) همزمان می‌دانست، دستخوش تغییر شده است و برخی از نظریه پردازان تنها به اصالت و مهارت از ابعاد تفكر خلاق می‌پردازند.
بی‌علت نیست كه روبرت ویسبرگ (51) (1986)، در كتاب «خلاقیت؛ فراسوی اسطوره‌های نبوغ» (51) خلاقیت را با عنوان تولید جدیدی از ارزش مطرح می‌كند و فرد خلاق را به عنوان شخصی می‌شناسد كه در كارش به تولید آثار جدید و اقدامات نوین می‌پردازد. بنابراین، خلاقیت، به ظرافتی اطلاق می‌شود كه توانایی تولید موارد جدید و ارزش‌های ویژه را فراهم می‌سازد. ویسبرگ اعتقاد دارد كه تنها نوآوری (53) و نوین گرایی شرط خلاقیت نیست، بلكه باید به عقیده‌ی نوین با تأكید بر تقاضاهای شناختی یك موقعیت (54)، به مناسب بودن (55) آن عقیده، باور، تفكر، ایده، ابتكار و درنهایت تولید شناختی نیز توجه كرد.
علاوه بر ویسبرگ كه به تولیدشناختی و مناسب بودن ابتكار با تقاضاهای شناختی یك موقعیت تأكید دارد، می‌توان به دیدگاه می‌هالی سی سیكسزنت میهالی (56) (1988) اشاره كرد. وی در تعریف خلاقیت، به روش‌های تفكر اصیل و عمیق تأكید می‌كند. او اعتقاد دارد، اشخاص خلاق، افراد زیرك و نخبه‌ای (57) محسوب می‌شوند كه به تحریك شناختی علاقه‌مند هستند. این افراد، دنیا را به گونه‌ای نوین و شاید به روشی واقعی و اصیل (58) تجربه می‌كنند. آنها حقایق را می‌بینند و ادراك واقعی را براساس موقعیت حاضر درك می‌كنند. آنها قضاوت‌های پربینش (59) را به كار می‌گیرند و این تفكر عمیق و اصیل است كه می‌تواند موجبات اكتشاف‌های مهم (60) را فراهم سازد. این افراد، تفكر متفاوتی را با تفكر فرهنگی معاصر خویش نشان می‌دهند. افرادی از قبیل لئوناردو، ادیسون، پیكاسو و اینشتاین (61) از جمله آنها می‌باشند. وی در كتاب خویش، با عنوان «روان شناسی اكتشاف و ابتكار» (62) اعتقاد دارد كه كشفیات مهم به وسیله‌ی تفكر عمیق و اصیل ایجاد می‌شوند.
امروزه مدل سیستم خلاقیت، از جمله نظریه‌های معتبری است كه در حیطه‌ی خلاقیت مطرح می‌شود؛ به عبارتی دیگر این مدل، براساس رهیافت‌های پژوهشی و دستاوردهای پژوهشی می‌هالی سی سیكسزنت میهالی است. وی در مدل سیستم‌های خلاقیت و یا خلاقیت به عنوان سیستم (63) (2001)، سه اصطلاح بنیادی را با عنوان قلمرو (64)، حیطه (65) و شخص (66) به عنوان زیرسیستم (67) یا خرده سیستم (68) مطرح می‌سازد و اعتقاد دارد، تعامل این سه سیستم می‌تواند مدل سیستم خلاقیت را متبلور كند.
در قلمرو، به عنوان یك عنصر سازنده‌ی سیستم خلاقیت، با تمامی باورها، عقاید، افكار و ارزش‌ها، كه به عنوان فرهنگ معاصر شناخته می‌شوند، سروكار داشته و دربرگیرنده‌ی دانش نمادی مشترك بین اعضای جامعه است. فرهنگ می‌تواند به وضعیت معمولی و حاكم بر جامعه معطوف بوده و به عنوان جامع‌ترین و كلی‌ترین عنصر سیستم شناخته شود.
پس از آن، به حیطه یا میزان تأكید شده و اصطلاح نگهدارندگان دروازه‌ی قلمرو به كار برده می‌شود. درواقع معلمان، هنرمندان و دیگر افرادی كه در فرهنگ به انتقال فرهنگی می‌پردازند، آنهایی‌اند كه به عنوان نگهدارنده دروازه‌ی قلمرو و فعالیت مشغول بوده و انتقال فرهنگی را صورت می‌دهند. سومین عنصر تیم خلاقیت، شخص است كه می‌تواند عقاید جدیدی را خلق كرده و الگوهای متفاوتی را ایجاد كند، لازم به ذكر است با عقاید در حال انتقال در عنصر حیطه یا میدان، فرق داشته و به صورت متفاوت با قلمرو مطرح می‌شود. بنابراین، اگر فرد عقاید متفاوتی را با حیطه و پس از آن قلمرو نشان دهد، می‌توان به بروز خلاقیت تأكید داشت. با وجود این، شخص خلاق باید بتواند بستر مناسب را در عنصر حیطه و قلمرو شناسایی كرده و پس از آن، عقایدی متفاوت با حیطه و قلمرو بیان كند.
همچنین، با توجه به دیدگاه می‌هالی سی سیكسزنت میهالی، می‌توان خلاقیت را به عنوان هر اقدام، عقیده یا تولید محصول یاد كرد كه در قلمرو یا حیطه وجود نداشته و به گونه‌ای متفاوت مطرح می‌شود. این وضعیت، باید براساس انطباق و هماهنگی با شرایط حاضر باشد و به بازدهی و اثربخشی عقیده یا تولید نوین معطوف شود.
از جمله دستاوردهای دیدگاه می‌هالی سی سسیكسزنت میهالی در زمینه‌ی خلاقیت، می‌توان به تعامل بین ویژگی‌های شخصیتی و ویژگی‌های شناختی تأكید كرد. او اعتقاد دارد كه افراد خلاق همواره از انرژی فزاینده‌ای برخوردارند؛ زیرك بوده و می‌توانند تلفیقی از تجسم گرایی و خیالبافی را انجام داده و در برخی از موارد خاص، برونگرا و در دیگر موارد، درونگرایی را به نمایش بگذارند. این افراد از تفكر جزم گونه (69) و الگوی كلیشه‌ای (70) به دور بوده و دوست دارند به گونه‌ای مستقل تفكر كنند. آنها از استقلال بالایی در خلق آثار نیز برخوردار می‌باشند.
علاوه بر می‌هالی سی سیكسزنت میهالی كه به ابعاد خلاقیت، در زمینه‌های اجتماعی تأكید كرده است، آمابیل (71) (2004)، نیز اعتقاد دارد كه فرایندهای اجتماعی به عنوان مهمترین عامل محسوب می‌شود كه می‌تواند خلاقیت را پرورش داده و توانایی تفكر خلاق را در بستر فرهنگی ایجاد كند. این افراد، به نقش ساختارها و كاركردهای اجتماعی در خلاقیت توجه دارند، در حالی كه اشترنبرگ (1995)، و حتی وارد، فینك و اسمیت (72) (2003)، عوامل انگیزشی را مطرح كرده و به تفاوت‌های فردی و واژه‌هایی همانند خردمندی تأكید دارند. وارد، فینك و اسمیت (2003)، پس از اینكه تجارب فراوانی را در زمینه‌ی اثربخشی شیوه‌ی آموزش تفكر جانبی دبونو (73) صورت دادند و به گونه‌ای غیرمستقیم به حیطه‌ی انعطاف پذیری در خلاقیت از دیدگاه تورنس توجه داشتند، پس از تجارب بالینی، مطرح كردند كه خلاقیت به عنوان فرایند تولیدسازی (74) است كه در آن، انگیزش و تفاوت‌های فردی حایز اهمیت است.
شاید بتوان بارزترین دیدگاه در زمینه‌ی خلاقیت را با عنوان دیدگاه اشترنبرگ در نظر گرفت. ولی همانند ویسبرگ كه خلاقیت را استفاده نوین از ابزارها برای حل مشكل یا مشكلات تعریف می‌كند و برخلاف ارسطو كه خلاقیت را با بیماری روانی و نبوغ خلاق (75) مرتبط می‌دانست و علی رغم دیدگاه یونانیان و رومیان باستان كه خلاقیت را نیرویی فراتر از توانایی انسان و به عنوان امداد الهی مطرح می‌كردند و در برابر طرفداران فروید كه خلاقیت را تفكر ناخودآگاه فرض می‌كردند، به هماهنگی اندیشه‌ی نوین با موقعیت خاص تأكید داشت و معتقد بود كه علاوه بر هوش و خلاقیت، باید در سازگاری و توانمندی شناختی، اصطلاح خردمندی (76) را در نظر گرفت (اشترنبرگ، 2003).
اشترنبرگ (1995)، خلاقیت را شناسایی موقعیت‌ها و فرصت‌ها (77) و پس از آن نوع گرایی تعریف كرده و اعتقاد دارد كه این دو عامل می‌توانند خلاقیت را ایجاد كنند. وی نوع گرایی را به اصالت و تازگی (78) منسوب می‌كند. در دیدگاه اشترنبرگ، به حیطه‌های اصالت و مهارت از دیدگاه تورنس و تلفیق تفكر واگرا و همگرا از دیدگاه گیلفورد پرداخته شده و از این طریق به مثلث هوش، خلاقیت و خردمندی تأكید می‌شود.
اشترنبرگ، از داروین به عنوان یك فرد خلاق یاد می‌كند، زیرا هوش بالایی داشت و می‌توانست عقاید مرتبط با نظریه‌ی تكامل را بیان كند و با تأكید بر شرایط احتمالی، به تحلیل نقادانه بپردازد. تحلیل نقادانه و پس از آن مقابله در برابر فرصت‌ها، از ویژگی‌های خلاقیت است. به اعتقاد اشترنبرگ، اگر فرد باهوش، خلاقیت بالایی داشته باشد، خردمندی مناسبی را به كار گیرد و به محیط پیرامون خود توجه كند، آنگاه نام خویش را در مبتكران و پیشروندگان علم ثبت كرده و در این زمان، تعامل هر سه عنصر در حیطه‌ی توانمندی شناختی مطرح می‌شود.
اشترنبرگ اعتقاد دارد كه خردمندی باید در مجاورت هوش باشد و همواره خردمندی به ایجاد تعادل بین خلاقیت و هوش در ارتباط با عقاید جدید، با تأكید بر شرایط مقتضی می‌پردازد. هوش به ایجاد و تولید عقاید از یكسو و خلاقیت به كاربرد عقاید در شرایط مقتضی از سویی دیگر معطوف بوده و خردمندی، تعادلی را بین آن دو ایجاد می‌كند. لازم به ذكر است كه خردمندی، در تمایز بین افكار و عقاید منطقی و غیرمنطقی حایز اهمیت بوده و به مناسب بودن آن تأكید دارد. بدون خردمندی، عقاید تولید شده (هوش) و توجه به مقتضیات محیطی و نوگرایی (خلاقیت) احمقانه فرض می‌شود. بنابراین، هوش بالا می‌تواند دانش بیشتری (79) را ایجاد كرده و تشابهات و عدم تشابهات (80) را در ارتباط با عقاید بنگرد.
در نهایت، اشترنبرگ (2001) مطرح می‌كند كه یك رابطه‌ی دیالكتیكی بین هوش، خلاقیت و خردمندی وجود دارد. بدین ترتیب كه هوش، برای خلاقیت ضروری است؛ زیرا علاوه بر تولید عقاید جدید، در تحلیل نقادانه‌ی عقاید جدید (81) نیز مؤثر است كه در این راستا، باید از هوش، به عنوان بنیاد و پایه یاد كرد و در جهت تحلیل بیشتر (82)، باید هوش بالاتر (83) داشت. از این رو، در نهضت روانی- آموزشی به ابعاد معرفه‌ی توانمندی‌های شناختی در آموزش و پرورش شناختی توجه می‌شود و از دستاوردهای پویا برای اندازه‌گیری این گونه توانمندی شناختی استفاده به عمل می‌آید؛ درواقع، می‌توان تعامل مناسبی را برای تیزهوشی، خلاقیت و خردمندی، به عنوان بارزترین توانمندی شناختی در نظر گرفت.

پی‌نوشت‌ها:

1.Torrance
2.Divergent
3.Convergent
4.Correct Solution to a Problem
5.Generation of Multiple Answers
6.Maltzman
7.Possible
8.Alternative
9.More Fundamental Qualities of Thinking
10.Tolerance of Ambiguity or Unpredictability
11.Creativity define as the tendency to generate or recogzine ideas, alternatives, or possibilities that may be useful in solving problems
12.Novel,Varied,and Complex simulation
13.Communicate ideas and Values
14.Solve Problems
15.Application of Creative Proccesses to Effective Instruction
16.Most Advanced Statistical Approach
17.Structural Equation Analysis
18.Ellis Paul Torrance
19.The Incubation Model of Teaching
20.Future Problem Solving Program
21.Possible Solution
22.Drawing Hypotheses
23.Testing
24.Evaluation
25.Communicating
26.Graham Wallas
27.Art of thought
28.Generator
29.Conceptualizer
30.Preparation
31.Concentration
32.Incubation
33.Illumination
34.Verification
35.Bogen and Bogen
36.Osborn & Parnes
37.Develop of Creativity
38.Fact-Finding
39.Problem-Finding
40.Idea-Finding
41.Solution-Finding
42.Acceptance-Finding
43.Gabora
44.thought
45.Associative thinking
46.Cause and Effect thinking
47.Correlation or relationship
48.Relevant
49.Meaningful
50.Process of sensing a problem
51.Robert w.Weisberg
52.Creativity;Beyond the Myth of Genius
53.Novelty
54.The Cognitive Demands of the Situation
55.Appropriate
56.Mihaly Csikszentmihalyi
57.Bright
58.Original
59.Insightful
60.Important Siscoveries
61.Leonardo,Edison,Picasso,Einstein
62.The Psychology of Discovery and Invention
63.Creativity as a System
64.Domaine
65.Field
66.Person
67.Subsystem
68.Microsystem
69.Rigid
70.Stereotyping
71.Amabile
72.Ward,Finke and Smith
73.Debono
74.Production
75.Creative Genius
76.Wisdom
77.Appropriateness
78.Newness
79.More Knowledge
80.Similarities and Dissimilarities
81.Critical Analysis of Novel Ideas
82.Further Analyze
83.Higher Intelligence

منبع مقاله :
كامكاری، كامبیز/افروز، غلامعلی، (1390)، مبانی روان شناختی هوش و خلاقیت: تاریخچه، نظریه‌ها و رویكردها، تهران، مؤسسه انتشارات، چاپ دوم