جنسیت در تربیت اسلامى (2)

رویکرد تربیت اسلامى‏به تفاوت‏هاى جنسیتى

به نظر مى‏رسد در تربیت اسلامى نیازى به نفى کلى تفاوت‏هاى جنسیتى نیست. همچنین بحث انتزاعى درباره منشاء تفاوت‏هاى جنسیتى در رفع مسایل مربوط به تبعیض‏هاى جنسى کفایت نمى‏کند؛ زیرا تفاوت‏هاى جنسیتى چه مربوط به ذات و گوهر اصلى انسان باشد، چه خارج از ذات به ماهیت، بدن، جامعه یا تعامل محیط و وارثت بازگشت نماید، در هر صورت به طور انکار ناپذیرى خودنمایى مى‏کند. اعتقاد به عدم دخالت تفاوت‏هاى جنسیتى در ذات انسانى، از جهت تضمین امکان مساوى براى دستیابى به سعادت فارغ از جنسیت و همچنین طرد برترى‏هاى جنسیتى مفید است، ولى در جهت رفع تبعیض‏هاى جنسیتى و تحقق عدالت تربیتى و همچنین عبور از محدودیت‏هاى مربوط به تفاوت‏هاى فردى لازم است ولى کافى نیست.
از این رو، تربیت اسلامى با پذیرش تاثیر شرایط اجتماعى در شکل‏گیرى باورهاى جنسیتى و بروز تفاوت‏هاى جنسیتى، خواستار تغییرات مطلوب در جهت برقرارى عدالت اجتماعى و برابرى فرصت‏هاى تحصیل معرفت است.
از سوى دیگر تعلیم و تربیت، به منزله جریان تمهید مقدمات و تدارک امکانات براى تسریع و تسهیل حرکت تکاملى (جوهرى) انسانى، نمى‏تواند فارغ از علایق و اقتضائات زیست دنیوى به خصوص حیات اجتماعى، توفیقى به دست آورد. تفکیک ناپذیرى شئون اجتماعى مردم از شئون وجود شناختى آنها، نشان مى‏دهد که برنامه تعلیم و تربیت، لزوما شامل برنامه‏اى فراگیرى است که هم نقش اجتماعى یادگیرندگان را در نظر مى‏گیرد و هم نقش وجود شناختى آنان، را که تماشاگر برجسته جهان هستى و بازیگر آن هستند، لحاظ مى‏کند. از این رو لازم است با در نظر گرفتن تفاوت‏هاى جنسیتى به عنوان بخشى از تفاوت‏هاى فردى، بر تلفیق علایق نقش‏هاى وابسته به جنس یادگیرندگان با علایق وجود شناختى آنان تاکید شود.
اگر چه مبانى انسان شناختى اسلامى، تکامل و توسعه وجودى انسان را به روح نسبت مى‏دهند، ولى تجلیات روح، در جسم به وقوع مى‏پیوندد. بر اساس فلسفه صدرا نیز، حقیقت تشکیکى نفس مجرد انسانى، امکان این حرکت را که نوعى اشتداد وجودى است فراهم مى‏آورد. ولى حرکت جوهرى در خلاء واقع نمى‏شود، بلکه در متن زندگى انسان، که بنا به ضرورت‏هاى زیستى‏اش، نوعى زندگى اجتماعى است صورت مى‏گیرد. از این رو، به دلیل پیوند پیچیده، تفکیک ناپذیر و عمیق روح با جسم، نمى‏توان پرورش روح را فارغ از اقتضائات بدن، از جمله جنسیت، مد نظر قرار داد.
از آنجا که نقش اجتماعى یادگیرندگان بر اساس تفاوت‏هاى فردى آنان و همچنین بر مبناى نیازها و لوازم زندگى اجتماعى در هر عصر متفاوت است، وجهى از تعلیم و تربیت که به نقش اجتماعى دانش‏آموزان در آینده معطوف است، ناگزیر، فرصت‏هاى یادگیرى متفاوتى را براى آنها فراهم مى‏نماید. از این رو، تصور مى‏شود حوزه دخالت عنصر جنسیت در تعلیم و تربیت نیز، به همین حیطه که تدوین مقدمات براى توفیق در زندگى اجتماعى را به عهده دارد، مربوط مى‏شود؛ ولى وجهى از تربیت که به طور آشکار یا پنهان به نقش وجود شناختى یادگیرندگان متوجه است، مى‏تواند قلمرو برابرى یا تعادل فرصت‏هاى یادگیرى باشد،زیرا جنسیت شاگردان، دخالت مستقیم و آشکارى در آن ندارد؛ ولى تفاوت‏هاى فردى در ویژگى‏هاى روان شناختى، نظیر ساختارِ شناختى دانش‏آموزان، میزان هیجان پذیرى و روابط عاطفى آنان، دلالت‏هاى ویژه‏اى براى تنظیم فرصت‏هاى یادگیرى و فعالیت‏هاى آموزشى در برنامه درسى به همراه مى‏آورد. از این رو باید پذیرفت که اقتضائات مربوط به خصایص روانشناختى شاگردان، از جمله آنها که متعلق به جنسیت دانش آموزان هستند، بر وجه دوم تعلیم و تربیت نیز، که به نقش وجود شناختى انسان معطوف است، تا حدودى تاثیر گذار است.
با این همه، از آنجا که اولاً تربیت اسلامى خواستار تثبیت توحید در اندیشه، احساس و رفتار دانش‏آموزان است، ثانیا ایمان، نگرش یا موضعى است که مستلزم هر سه مؤلفه شناختى، عاطفى و رفتارى است و ثالثا تثبیت توحید از طریق توسعه نگرش آیه‏اى به جهان هستى، واقعیت‏هاى طبیعى و اجتماعى ممکن مى‏شود، بنابراین، دستیابى به برنامه درسى فراگیرى که فرصت‏هاى یادگیرى نقش اجتماعى را در کنار فرصت‏هاى یادگیرى نقش وجود شناختى شاگردان تأمین نماید، مطلوب نهایى تربیت اسلامى نیست. ترکیب برنامه درسى از بخش‏هاى مجزّایى که برخى به نقش شاگردان در زندگى اجتماعى توجه داشته باشد و برخى به نقش وجود شناختى آنان براى ملاحظه جهان و خویشتن، به عنوان آیات قدرت، علم و حضور فراگیر حق، برنامه‏اى از درون متناقض خواهد بود.
برنامه‏هاى درسى تربیت فن آورانه رایج، اگر چه به طور رسمى براى جهت دهى به نقش اجتماعى شاگردان تکوین یافته و نسبت به آموزه‏هاى وجود شناختى ساکت است، ولى به طور ضمنى، حاوى دلالت‏هاى پنهانى درباره جهان هستى، مبدا و منتهاى آن، جایگاه انسان در آن و غیره است، که ممکن است با آموزه‏هاى اسلامى در این خصوص در تعارض باشد.
برنامه درسى پنهان در تربیت فن‏آورانه رایج، علاوه بر دلالت‏هاى، وجود شناختى ناسازگار با توحید، به خاطر تأکید بر هنجارهاى اجتماعى، به ما نشان مى‏دهد که ارزش‏هاى اخلاقى نیز نسبى و خود بنیادند و صرفا در حوزه روابط اجتماعى معنادار مى‏شوند. از این رو، نیکى و زشتى هر عمل، مبتنى بر پیام‏هاى اجتماعى آن است، نه ویژگى‏ها و صفات انسان شناختى عامل آن. در نتیجه، سازگارى با هنجارهاى اجتماعى، بیش از تحولات تکاملى و کسب فضایل، معیار پرورش یافتگى است. این امر، به نوبه خود سبب مى‏شود پذیرش هنجارهاى دینى، صرفا در پرتو اقتدار سنتهاى اجتماعى ممکن شده وارزش ذاتى این هنجارها، دلیل کافى براى پیروى یاد گیرندگان را فراهم نکند.
در نتیجه، اساس تدیّن، انتخاب آزاد و مبتنى بر فهم یاد گیرندگان نیست، بلکه سازگارى و همراهى با هنجارهاى اجتماعى و تسلیم در برابر اقتدار جامعه است. این امر، به نوبه خود، اسباب دو گانگى شخصیّتى یاد گیرندگان و تناقض رفتارى آنها در موقعیت‏هاى مختلف را فراهم مى‏آورد. کمترین تناقض رفتارى که ناشى از ناسازگارى باورهاى یاد گیرندگان است، متعلق به اسلوب کاملاً متفاوت رفتار در موقعیت‏هاى اجتماعى و هنگام انجام مناسک دینى است. مشاهده تفاوت‏هاى رفتارى مردم، زمانى که در نقش مهندس، پزشک، تاجر، کارگر، کشاورز، معلم و غیره عمل مى‏کنند، با رفتار آنها به منزله مؤمنین، نشانه التقاط شناختى و ناسازگارى باورهاى فرهنگى ـ اجتماعى آنها با عقاید دینى شان است.
مثلا در برنامه درسى رایج، پرداختن انحصارى به زندگى دنیوى در بخش‏هاى وسیعى از فعالیت‏هاى یاد گیرى، براى صرف نظر کردن از امور مربوط به آخرت دلالت پنهانى دارد. توجه گسترده به جسم و رویکرد فعال به شناسایى، پرورش و حفظ بدن، متضمن پیامى براى کم اهمیت بودن روح و ابعاد معنوى حیات انسانى است. انحصار مطالعات اخلاقى و مباحث مربوط به تربیت دینى در واحدهاى آموزشى خاص، همراه با غفلت از تربیت تخصصى معلمان و بسط روش‏هاى آموزشى ویژه در زمینه تربیت اخلاقى و دینى، مضمون پیامى را مى‏سازد که حاشیه‏اى بودن فعالیت‏هاى دینى و اخلاقى را نسبت به دیگر فعالیت‏هاى مربوط به زندگى اجتماعى در بر دارد. اشاره‏اى مختصر به برخى مباحث پیچیده و تاریخى در حوزه اخلاق نظرى یا نظریه‏هاى دین شناختى، براى این نگرش که اخلاق و دین نیز رشته‏اى تخصصى براى گروه خاصى از فرهیختگان است و انتظارات و سلیقه‏هاى شخصى برخى مردم را پاسخ مى‏دهد، تایید ضمنى به همراه مى‏آورد.
تأکید بر آثار آرام بخش مناسک دینى در ایجاد بهداشت روانى، موجبات فرو کاستن جایگاه فعالیت‏هاى مذهبى را از طریقى براى کسب سعادت جاویدان، به سطح ابرازى براى توسعه رفاه دنیوى فراهم مى‏آورد. این نوع دلالت‏هاى پنهان برنامه درسى رایج، نشان مى‏دهند که صورت دست نخورده‏اى از برنامه درسى فن آورانه، همراه با برنامه سنتى پرورش روح، احتمالا نمى‏توانند بخش‏هاى تکمیلى یک برنامه درسى فراگیر رشته‏اى را فراهم آورند؛ بلکه حتى در توسعه تناقض‏هاى شناختى یاد گیرندگان و خیزش ثنوى‏گرایى و الحاد، به لایه‏هاى عمیق‏تر فکر آنها کمک مى‏نمایند.
ترجیح دسته‏اى از فعالیت‏هاى یادگیرى که به نقش اجتماعى شاگردان معطوف است در برخى مواد درسى، همراه با دلالت‏هاى آشکار برنامه درسى مربوط به پرورش روح براى فضلیت فعالیت‏هاى یادگیرى متعلق به نقش وجود شناختى آنان، صلاحیت و کارآمدى چنین برنامه مرکبى که هر دو فعالیت مذکور را پوشش دهد، با تردید مواجه مى‏سازد. برنامه‏اى که حاصل ترکیب بخشهایى از فعالیت‏ها و فرصت‏هاى مربوط به پرورش معنویت است، با بخش‏هایى از فرصت‏ها و فعالیت‏هاى متعلق به رشد ظرفیت‏هاى اجتماعى براى تثبیت توحید و بسط نگرش آیه‏اى به جهان کفایت ندارد و نمى‏تواند برنامه مطلوب تربیت اسلامى را ارایه نماید.
به نظر مى‏رسد تلفیق برنامه درسى بر اساس علایق نقشى یاد گیرندگان، به گونه‏اى که نقش اجتماعى آنها و نقش وجود شناختى شان در هم آمیزد، راه ممکنى است که هم تناقص‏هاى شناختى و تعارض باورهاى یاد گیرندگان را که ناشى از ناسازگارى دلالت‏هاى برنامه درسى پنهان باآموزه‏هاى آشکار تربیت اسلامى است، کاهش مى‏دهد و هم توسعه نگرش آیه‏اى را براى آنها فراهم مى‏آورد.
در تربیت اسلامى، به منظور شناخت و یاددارى حضور حق و موقعیت ویژه انسانى در محضر او، تلفیق نقش‏هاى اجتماعى و وجود شناختى، راهبرد مناسبى است که هم تفاوت‏هاى فردى، از جمله تفاوت‏هاى جنسیتى، را مد نظر قرار مى‏دهد و هم از طریق سرایت علایق وجود شناختى به موقعیت‏هاى واقعى زندگى و ایجاد تلائم میان نقش وجود شناختى یاد گیرندگان با نقش اجتماعى، اعم از نقش‏هاى اجتماعى وابسته به جنس آنها، تثبیت توحید را در متن حیات دنیوى و زندگى اجتماعى یاد گیرندگان ممکن مى‏سازد.
البته مبانى انسان شناختى فلسفه اصالت وجود، به خصوص نظریه «النفس فى وحدتها کل القوى» از تلفیق علایق نقشى در برنامه درسى حمایت مى‏کند؛ زیرا بر طبق نظر ملاصدرا، نفس انسانى حقیقت واحدى است که ثابت، تمام شده و متعین نیست، بلکه پیوسته در حرکت جوهرى (اشتداد وجودى) است. حرکت جوهرى سبب مى‏شود که نفس با حفظ وحدت، به طور مستمر در مراتب حیات انسانى اعم از شئون مادى و معنوى تجلى کند و در هر مرتبه و مقامى، به صورت همان مرتبه خود را نمایان سازد.(57)
بنابراین، تحقق نفس، به فعلیت همه شئون و مراتب آن بستگى دارد و رکود در هر مرتبه، مرتبه شناخت نفس از خویش را دچار تحریف نموده و فعالیت نفس را به تعویق مى‏اندازد یا متوقف مى‏کند. اگر چه فعالیت نهایى نفس برآیند حرکت مستمر او در طول حیات دنیایى است، ولى این حرکت در متن زندگى شخصى افراد رخ مى‏دهد و از زیست دنیوى آنها مجزا نیست.
انسان شناسى صداریى، که تفاوت‏هاى سنتى میان قواى حسى، خیالى، و همى، عقل نظرى و عملى را تا حدّ تمایز مراتب گوناگون حقیقت واحد نفس فرو کاسته است، نمى‏تواند تفکیک صحنه‏هاى اجتماعى و صحنه‏هاى خصوصى زندگى انسان را تحمل کند. به عبارت دیگر، در پرتو رویکرد وحدت‏گراى صدرا در انسان شناسى، تجزیه زندگى یادگیرندگان به حوزه‏هاى مجزاى فردى و اجتماعى ممکن نیست، بلکه در فضاى وحدت تشکیکى فلسفه صدرا، مى‏توان گفت که زندگى شخصى هر کسى، حاوى مراتب گوناگونى از اجتماعى بودن است و نفس انسانى او در هر مرتبه، متناسب با اقتضائات آن مرتبه، تدبیر زندگى را بر عهده مى‏گیرد.
با این همه، براى صدرا، آزادى، ذات انسان است و امتیاز انسان بر ملائکه به این است که فرشتگان داراى مقام معلوم و مرتبه معین‏هستند، ولى انسان نامتعیّن وبى حد است؛(58) بلکه حرکت آزاد او، ابدى است. صدرا اساس پذیرش امانت را، عدم تعیّن انسان مى‏داند، چون آدمى برخلاف دیگر موجودات، که تعیّن خاص و کمال مخصوص دارند، حد بر نمى‏دارد و مقام معلومى ندارد که تجاوز از آن ممکن نباشد، بلکه چنان‏که شأن متحرک است، هیچ حدّ و تعیّنى را نمى‏پذیرد و امکان تطور در اطوار و خروج از کل آنچه در این عالم براى او مسلم شده را دارد.(59) بنابراین انسان مى‏توانداز محدودیت‏هاى مربوط به لوازم و مقتضیات زندگى شخصى به خصوص تفاوت‏هاى فردى گذر کند و از زندان علایق نقشى رها شود.

نتیجه گیرى

در نگرش اسلامى، تفاوت‏هاى جنسیتى اعتبار محدودى دارند. با این همه، در نظر گرفتن تفاوت‏هاى جنسیتى در تربیت اسلامى، مربوط به قلمرو خاص نقش‏هاى اجتماعى یادگیرندگان نیست، بلکه در صورت پذیرش تفاوت‏هاى روانشناختى میان مرد و زن، آموزشهاى مربوط به حوزه وجود شناختى نیز متأثر از این نوع تفاوت‏ها خواهد بود. بنابراین، تلفیق علایق مربوط به نقش‏هاى اجتماعى یادگیرندگان با علایق مربوط به نقش وجود شناختى آنان، فرصت‏هاى تحصیل معرفت را براى نیل به سعادت جاویدان بطور برابر براى همه یادگیرندگان فراهم مى‏نماید و این برابرى فرصت‏هاى آموزشى، به معناى یکسان سازى فرصت‏هاى یادگیرى نیست، بلکه ملاحظه تفاوت‏هاى فردى یادگیرندگان از جمله تفاوت‏هاى وابسته به جنس آنها، نقش تعیین کننده‏اى در نوع و حدود مفاهیم وجود شناختى اصلى، شیوه‏هاى آموزشى و مضمون‏هاى وحدت بخش در برنامه درسى خواهد داشت. با اینهمه، به نظر مى‏رسد، فضاى وحدت گرایانه فلسفه اصالت وجود که در نهایت «وحدت» را مشرف بر «کثرت» مى‏نماید، همچنان براى اشراف وحدت علایق معطوف وجود شناختى بر کثرت علایق به نقش اجتماعى یادگیرندگان در تربیت اسلامى دلالت دارد.
به این ترتیب، به نظر مى‏رسد تربیت اسلامى باید در جهت تدارک مقدماتى براى تسهیل و تسریع فعلیت نفس یادگیرندگان، که مشروط به تحقق متعادل و هماهنگ شئون و استعدادهاى آن است، براى تلفیق برنامه درسى بر اساس همراهى علایق وجود شناختى با علایق مربوط به نقش اجتماعى شاگردان اقدامات لازم را به عمل آورد و بر اساس ویژگى‏هاى فردى، به خصوص ویژگى‏هاى جنسیتى، که مورد توجه قرآن است، گزینش و سازمان دهى فرصت‏هاى یادگیرى براى شاگردان را بر عهده گیرد.
دستیابى به برنامه‏اى که نقش وجود شناختى دانش‏آموزان را به عنوان تماشاگر برجسته آیات الهى و بازیگر فعال جهان هستى، همراه با نقش اجتماعى آنان به عنوان عضو مؤثر جامعه انسانى به طور آمیخته مدنظر قرار دهد و براى فعالیت‏هایى که به درجات متنوع هر دو نوع علایق نقشى مذکور پوشش مى‏دهند تصمیم گیرى نماید، گامى اساسى در جهت تحقق تربیت اسلامى است. بنابراین، لازم است نظام تربیتى، راهکارهاى آموزش نقش وجود شناختى یادگیرندگان را به گونه‏اى سازگار با تغییر نقش‏هاى وابسته به جنس در جامعه گزینش نماید. در این زمینه، البته میان پاى‏بندى به اصول ارزشى با تعصب‏هاى ناظر به سنن اجتماعى، تفاوت‏هاى واقعى وجود دارد که تبیین آنها مجالى دیگر مى‏طلبد.(60)

پی نوشت :

57. «الانسان واحد شخصى من نوعه قد یکون له اکوان متعدده (طبیعى، نفسانى، عقلى،) مع وحدته الشخصیه» (اسفار، ج9، ص96).
58. «اگر چه به جهت لطافت، نفس با ملائکه آسمانها مساهم است، اما از ایشان به این صفت ممتاز است که به هر طور مى‏تواند بر آمد و به هر صورت مى‏شاید گراید و سیر در مقامات کنونى و تطور در اطوار ملکى و ملکوتى و معارج و روحانى مى‏کند.» (صدرا، رساله سه اصل، ص93).
59. ملاصدرا، اسرار الآیات، صص 254 - 255.
60. مطهرى، مرتضى، اصول فلسفه و روش رئالیسم، تهران: صدرا، 1376، ج3، ص64.

فهرست منابع

الف) منابع فارسى و عربى
1 ـ القرآن الکریم
2 ـ ابراهیمى دینانى، غلامحسین، ماجراى فکر فلسفى در جهان اسلام، ج3، تهران،طرح‏نو، 1379.
3 ـ عبدالعلیم، ابوشقه، تحریر المراه فى عصر الرساله، قاهره، دارالقلم، 1995، ج1.
4 ـ حسینى گرگانى، مریم، على‏اکبر سیف، مقایسه سبکهاى یادگیرى دانشجویان،فصلنامه پژوهش و برنامه‏ریزى در آموزش عالى، ش1، س1380.
5 ـ احمد حسن، حفصة، اصول تربیة المرآة المسلمة المعاصرة، بیروت، مؤسسهالرسالة، 2001.
6 ـ جوادى آملى، تسنیم، قم، اسراء، 1380، ج1.
7 ـ زن در آینه جلال و جمال، قم، اسرا، 1377.
8 ـ رحیق مختوم شرح حکمت متعالیه، بخش 2 از جلد2، قم اسراء، 1378.
9 ـ دوان شولتز، سیدنى آلین شولتز، نظریه‏هاى شخصیت، یحیى سیدمحمدى، تهران،دانشگاه آزاد، 1375.
10 ـ صدرالمتألهین، الشواهد الربوبیه، ترجمه و تصحیح جواد مصلحى، تهران، سروش،1378، ص 328
11 ـ الاسفار الاربعه، قم، مصطفوى، 1368، ج8.
12 ـ اسرار الآیات، تصحیح خواجوى، چاپ دوم، قم، حبیب، 1378.
13 ـ کارل گوستاویونگ، انسان و سمبلهایش، محمود سلطانیه، تهران، دیبا، 1378.
14 ـ میلر، آموزش و پرورش و روح.
ب) منابع لاتین
1 - U.R.L: Cyntia. Smith, The Effect of Social Contex on Gender Self-Concept, url: SexRules, A Jornal of Research, 1999.
2 - Ibid.
3 - Kay Deaux, Brenda Major, Puttiny Gender Into Contex, An Interactiv Modelof Gender - Related Behavior, Psychological Review, No3, P.370.
4 - Smit, The Effect of Social Conex on Gender Self-Concept.
5 - A.J.Steward, J.mostore, Womens Personality in Middle Aye, AmericanPsychological Association, Novermber, 1988, pp.1185 - 1194.
6 - C.G.Juny, The Development of Personality, Princeton. University, 1945.
7 - Richard Harris, Changes in Predictors of Gender Role Ideo Logies Among Women,Sex Role: A Journal of Research, feb 1988.
8 - J.Spring, The American Education (1642 - 1985), NewYork, Longman,1986, pp80-94.
9 - Mariann. Williamson, IIIuminata: Thought, Prayers, Rites of passage,New York Random ousre, 1994.
11 - Deux, Major, Putting Gender into Contex.
12 - Feingold, Sex Differences In Intellijence, 1993.
13 - Diane.F.HalPern, Sex Differences In Intlligence: Implications forEducation, American Psychologist. octobr 1997, PP 1021-1102.

منبع: فصلنامه تربیت اسلامی