مبانی معرفت‌شناسی، هستی‌شناسی، انسان‌شناسی فرآیند تبدیل دانش
چکیده
در این قسمت بر اساس گفته‌های نظریه پردازان در کتاب شرکتهای دانش آفرین و دیگر کتاب‌ها و مقالات منتشر شده از ایشان و با استناد به کتاب افکار بزرگ در مدیریت نوشته اسمیت و هیت که مبانی نظریه مذکور را بیان می‌دارند، در صدد بیان و استنباط مبانی فکری نظریه ایجاد دانش برآمدیم و مبانی معرفت شناسی، هستی شناسی و انسان شناسی نظریه ایجاد دانش را به صورت مستند بیان می‌نماید.
تعداد کلمات 2999/ تخمین زمان مطالعه 15 دقیقه
در این قسمت بر اساس گفته‌های نظریه پردازان در کتاب شرکتهای دانش آفرین و دیگر کتاب‌ها و مقالات منتشر شده از ایشان و با استناد به کتاب افکار بزرگ در مدیریت نوشته اسمیت و هیت که مبانی نظریه مذکور را بیان می‌دارند، در صدد بیان و استنباط مبانی فکری نظریه ایجاد دانش برآمدیم و مبانی معرفت شناسی، هستی شناسی و انسان شناسی نظریه ایجاد دانش را به صورت مستند بیان می‌نماید.
تعداد کلمات 2999/ تخمین زمان مطالعه 15 دقیقه
1. مبنای معرفت شناسی
این تئوری در صدد است بر اساس نظام معرفت شناسی یک فرآیند پویا از دانش ایجاد کند تا با محیط و تغییرات محیطی وفق داده شود. این نظریه متفاوت از روش معرفت شناسی سنتی است.[1]
در بخش بررسی مبانی معرفت شناسی نظریه ایجاد دانش، با موضوع در دو بعد مالک صدق و معیار صدق در نظریه مذکور اشاره خواهیم کرد.
در بخش بررسی مبانی معرفت شناسی نظریه ایجاد دانش، با موضوع در دو بعد مالک صدق و معیار صدق در نظریه مذکور اشاره خواهیم کرد.
بعد نخست: ملاک صدق در نظریه ایجاد دانش
نوناکا در مبانی معرفت شناسی نظریه خود، بر این باور است که دو رویکرد عمده تجربه‌گرایی و عقل‌گرایی مکمل یکدیگرند، به طوری که دانش را می‌توان بر اساس رویکرد عقل‌گرایی به طور قیاسی از طریق استدلال به دست آورد، و کسب دانش به طور استقرایی از تجربه‌های حسی را می‌توان بر اساس مبنا و رویکرد تجربه‌گرایی به دست آورد.[2]
آنان در مقایسه نظریه فیلسوفان غربی و ژاپنی بر این مسأله تأکید دارند که عقل‌گرایی و تجربه‌گرایی از منظر فیلسوفان ژاپنی مکمل یکدیگرند و چنین بیان می‌دارند که هنوز نظریه دانش علوم و کارکردهای مدیریتی غرب، به شدت تحت تأثیر نظریه دکارتی‌ها مبنی بر تفاوت فاعل و موضوع، ذهن و عین یا ذهن و موضوع قرار دارد. در سنت عقلانی ژاپن، نه تنها چنین تفاوت‌ها یا دوگانگی‌هایی به چشم نمی‌خورد، بلکه به عنوان مکملی برای یکدیگر به شمار می‌روند.[3]
این نظریه در فرآیند تبدیل دانش از ضمنی به آشکار و بالعکس، اگرچه در صدد رفع نواقص و تکمیل نظریات فیلسوفان غرب بوده هوسرل با مطرح کردن حیث التفاتی شعور بیان می‌کند که شناخت حرکتی است از سوی فاعل (سوژه) به طرف متعلق (ابژه)، نه حرکت شیء به طرف ذهن، چنان که جان لاک تصور کرده بود. بنابراین واژه التفاتی در نظر هوسرل مستلزم معنای جهت داشتن یا جهت داربودن شعور به طرف اعیان خارجی است.و در این راستا از اندیشه‌های ژاپنی نیز بهره جسته است، ولی همچنان تحت تأثیر مبانی معرفت شناسی افرادی همچون هایدگر، هوسرل و مرلیوپونتی است و برای تداوم این چرخش حلزونی به شکل مارپیچ در فرآیند ایجاد دانش از مبانی فکری آنان بهره جسته است. این نظریه با استناد به نظر مارتین‌هایدگر ادراک و فهم فعالیت و پدیده‌های حاضر را مرتبط با تجربه‌های پیشین میداند.[4]
این نظریه، نقش الگوهای رفتاری و فکری در دانش و فرآیند حلزونی ایجاد دانش را مورد تاکید قرار داده، بر این باور است که دانش همیشه با تجربه‌های پیشین گره خورده است.[5]
این فرآیند در راستای نظریات هرمنوتیکی‌هایدگر، دانش را یک امر ذهنی، نسبی، مفه تفسیری میداند و به دانشمندان اجازه میدهد همه معرفت‌های بشری را حقیقی و درست قلمداد کند.[6]
بر این اساس، مبنای معرفتی نظریه ایجاد دانش که به صورت فرآیند تبدیل دانش توسط نوناکا و تاکوچی مطرح شده است، بر پایه‌های فکری و فلسفی رویکرد پدیدارشناسی هوسرل و هرمنوتیک فلسفی هایدگر بنا شده است و به عبارت دیگر در این فرآیند حلزونی شکل، هرمنوتیک فلسفی و توجه به نقش پیش فرض‌ها اعم از پیش فرض‌های ضروری و غیرضروری، زیربنا و مقوّم آن محسوب میشود.
هوسرل با مطرح کردن حیث التفاتی شعور بیان می‌کند که شناخت حرکتی است از سوی فاعل (سوژه) به طرف متعلق (ابژه)، نه حرکت شیء به طرف ذهن، چنان که جان لاک تصور کرده بود. بنابراین واژه التفاتی در نظر هوسرل مستلزم معنای جهت داشتن یا جهت داربودن شعور به طرف اعیان خارجی است. نه اینکه شیء خارجی (مثلا صورت آن) در ذهن حلول کند.[7]
هوسرل معتقد است: دستیابی به دانش واقعی از طریق تعلیق یا تنظیم است که اشیا را با این عنوان مشاهده می‌کند که آنها از طریق یک نوع هدایت درونی فهمیده می‌شوند. تجربه پدیدارشناسی ناب هم مدعی ادراک مسبوق است.[8] دانش برای فیلسوفان پدیدارشناس یک امر ذهنی، فضای ویژه، واقعی، نسبی و تفسیری است.[9]
مفاهیم پدیدارشناسی و فلسفی شرقی همه تمایلات شخصی، باورها، پیش فرض‌ها یا مفروضات را معلق می‌کند و آنها را برای تجربه‌های ناب توانمند می‌سازد.[10]
مرحله برون سازی در فرآیند تبدیل دانش با استفاده از سازوکارهای معرفت شناسی ایدئالیستی، دانش را از پنهان و ضمنی بودن خارج و به دانش آشکار تبدیل می‌کند؛ از این رو در می‌یابیم که ملاک معرفت در نظام معرفتی نظریه تبدیل دانش، عدم مطابقت با واقع است که از آن به ایدئالیسم معرفتی یاد می‌کنند. همچنان که نوناکا و نیشیگوچی در نظام معرفت شناسی سنتی و مدرن غرب، تعریف دانش را مطلق، ایستا و غیر انسانی برمی‌شمارند و از دانش به عنوان یک باور شخصی موجه نام می‌برند.[11]
آنان در مقایسه نظریه فیلسوفان غربی و ژاپنی بر این مسأله تأکید دارند که عقل‌گرایی و تجربه‌گرایی از منظر فیلسوفان ژاپنی مکمل یکدیگرند و چنین بیان می‌دارند که هنوز نظریه دانش علوم و کارکردهای مدیریتی غرب، به شدت تحت تأثیر نظریه دکارتی‌ها مبنی بر تفاوت فاعل و موضوع، ذهن و عین یا ذهن و موضوع قرار دارد. در سنت عقلانی ژاپن، نه تنها چنین تفاوت‌ها یا دوگانگی‌هایی به چشم نمی‌خورد، بلکه به عنوان مکملی برای یکدیگر به شمار می‌روند.[3]
این نظریه در فرآیند تبدیل دانش از ضمنی به آشکار و بالعکس، اگرچه در صدد رفع نواقص و تکمیل نظریات فیلسوفان غرب بوده هوسرل با مطرح کردن حیث التفاتی شعور بیان می‌کند که شناخت حرکتی است از سوی فاعل (سوژه) به طرف متعلق (ابژه)، نه حرکت شیء به طرف ذهن، چنان که جان لاک تصور کرده بود. بنابراین واژه التفاتی در نظر هوسرل مستلزم معنای جهت داشتن یا جهت داربودن شعور به طرف اعیان خارجی است.و در این راستا از اندیشه‌های ژاپنی نیز بهره جسته است، ولی همچنان تحت تأثیر مبانی معرفت شناسی افرادی همچون هایدگر، هوسرل و مرلیوپونتی است و برای تداوم این چرخش حلزونی به شکل مارپیچ در فرآیند ایجاد دانش از مبانی فکری آنان بهره جسته است. این نظریه با استناد به نظر مارتین‌هایدگر ادراک و فهم فعالیت و پدیده‌های حاضر را مرتبط با تجربه‌های پیشین میداند.[4]
این نظریه، نقش الگوهای رفتاری و فکری در دانش و فرآیند حلزونی ایجاد دانش را مورد تاکید قرار داده، بر این باور است که دانش همیشه با تجربه‌های پیشین گره خورده است.[5]
این فرآیند در راستای نظریات هرمنوتیکی‌هایدگر، دانش را یک امر ذهنی، نسبی، مفه تفسیری میداند و به دانشمندان اجازه میدهد همه معرفت‌های بشری را حقیقی و درست قلمداد کند.[6]
بر این اساس، مبنای معرفتی نظریه ایجاد دانش که به صورت فرآیند تبدیل دانش توسط نوناکا و تاکوچی مطرح شده است، بر پایه‌های فکری و فلسفی رویکرد پدیدارشناسی هوسرل و هرمنوتیک فلسفی هایدگر بنا شده است و به عبارت دیگر در این فرآیند حلزونی شکل، هرمنوتیک فلسفی و توجه به نقش پیش فرض‌ها اعم از پیش فرض‌های ضروری و غیرضروری، زیربنا و مقوّم آن محسوب میشود.
هوسرل با مطرح کردن حیث التفاتی شعور بیان می‌کند که شناخت حرکتی است از سوی فاعل (سوژه) به طرف متعلق (ابژه)، نه حرکت شیء به طرف ذهن، چنان که جان لاک تصور کرده بود. بنابراین واژه التفاتی در نظر هوسرل مستلزم معنای جهت داشتن یا جهت داربودن شعور به طرف اعیان خارجی است. نه اینکه شیء خارجی (مثلا صورت آن) در ذهن حلول کند.[7]
هوسرل معتقد است: دستیابی به دانش واقعی از طریق تعلیق یا تنظیم است که اشیا را با این عنوان مشاهده می‌کند که آنها از طریق یک نوع هدایت درونی فهمیده می‌شوند. تجربه پدیدارشناسی ناب هم مدعی ادراک مسبوق است.[8] دانش برای فیلسوفان پدیدارشناس یک امر ذهنی، فضای ویژه، واقعی، نسبی و تفسیری است.[9]
مفاهیم پدیدارشناسی و فلسفی شرقی همه تمایلات شخصی، باورها، پیش فرض‌ها یا مفروضات را معلق می‌کند و آنها را برای تجربه‌های ناب توانمند می‌سازد.[10]
مرحله برون سازی در فرآیند تبدیل دانش با استفاده از سازوکارهای معرفت شناسی ایدئالیستی، دانش را از پنهان و ضمنی بودن خارج و به دانش آشکار تبدیل می‌کند؛ از این رو در می‌یابیم که ملاک معرفت در نظام معرفتی نظریه تبدیل دانش، عدم مطابقت با واقع است که از آن به ایدئالیسم معرفتی یاد می‌کنند. همچنان که نوناکا و نیشیگوچی در نظام معرفت شناسی سنتی و مدرن غرب، تعریف دانش را مطلق، ایستا و غیر انسانی برمی‌شمارند و از دانش به عنوان یک باور شخصی موجه نام می‌برند.[11]
بعد دوم: معیار صدق در نظریه ایجاد دانش
نوناکا معتقد است: معرفت شناسی سنتی در غرب، دانش را باور صادق موجه ( Justified true belief ) معرفی می‌کند. این یک عقیده مطلق، ایستا و غیرانسانی از دانش است که موفق نشد ابعاد نسبی، پویایی و بشردوستانه بودن دانش را عنوان کند؛ در حالی که دانش یک مفهوم و فضای ویژه و نسبی است. پویایی دانش از این جهت است که در تعاملات اجتماعی ایجاد میشود و باید یک ماهیت فعال و ذهنی در نظر گرفته شود. در این پژوهش ما دانش را یک فرآیند انسانی پویا از باور شخصی موجه (توجیه شده) نسبت به حقیقت معرفی می‌کنیم.
(dynamic human process of justifying personal belief towars the "truth")[12]
از نگاه نظریه پردازان مذکور در نظریه ایجاد دانش، معیار صدق باور شخصی موجه است؛ چنانچه در این مورد می‌نویسند: در نظریه ما درباره دانش آفرینی سازمانی، دانش، ایده صحیح و موجه تعریف میشود؛ بنابراین فرضیه جدید طرح شده افراد یا تیم را باید طبق اصول خاصی توجیه کرد. توجیه فرآیندی است که طی آن ارزش و کارایی دقیق فرضیه‌های تازه ارائه شده برای سازمان و جامعه تعیین شود.[13]
نویسندگان در پی نوشتن مطالب فوق در توضیح موجه بودن دانش می‌گویند: توجیه نهایی فرضیه‌های ارائه شده و اشکال تحقق یافته آنها، یعنی محصولات و یا خدمات، در بازار به عمل می‌آید.[14]
نظریه‌پردازان در نظریه مورد بحث، منظورشان از موجه بودن دانش، استناد آن به دسته‌ای از اصول خاص است. در این صورت معیار صدق را انسجام گروی و انطباق دانش‌های ارائه شده با یک دسته اصول خاص می‌دانند؛ همچنان که در بخش دیگری از گفتارهای خود می‌گویند: تعیین معیارهای توجیه در قالب اهداف سازمان، از وظایف مدیریت ارشد است. مدیران میانی نیز می‌توانند معیارهای توجیه را در قالب فرضیه‌های متوسط ارائه دهند.[15] به عبارت دیگر، معیار باور موجه در تعریف دانش، مطابقت آن با اهداف سازمانی است که مدیران طرح‌ریزی می‌کنند و در صحنه سازمان مورد کاربرد و استفاده قرار می‌گیرد.
معیار صدق دانش بر اساس آنچه از گفتار ایشان به دست می‌آید، آن دانشی است که در سازمان استفاده میشود. بر این اساس، آن دسته از دانش‌هایی که مطابق اهداف سازمانی و معیارهای بیان شده مدیران و مورد کاربرد در صحنه سازمان نباشد، دانش محسوب نمی‌شوند؛ به عبارت دیگر موجه نیستند.
در نتیجه، معیار صدق از نگاه نظریه پردازان در فرآیند تبدیل دانش برای دانش آفرینی در سازمان، تلفیق و ترکیبی از رویکرد انسجام‌گرایی (Coherence) و کارکردگرایی (Pragmatism) دانش است.
(dynamic human process of justifying personal belief towars the "truth")[12]
از نگاه نظریه پردازان مذکور در نظریه ایجاد دانش، معیار صدق باور شخصی موجه است؛ چنانچه در این مورد می‌نویسند: در نظریه ما درباره دانش آفرینی سازمانی، دانش، ایده صحیح و موجه تعریف میشود؛ بنابراین فرضیه جدید طرح شده افراد یا تیم را باید طبق اصول خاصی توجیه کرد. توجیه فرآیندی است که طی آن ارزش و کارایی دقیق فرضیه‌های تازه ارائه شده برای سازمان و جامعه تعیین شود.[13]
نویسندگان در پی نوشتن مطالب فوق در توضیح موجه بودن دانش می‌گویند: توجیه نهایی فرضیه‌های ارائه شده و اشکال تحقق یافته آنها، یعنی محصولات و یا خدمات، در بازار به عمل می‌آید.[14]
نظریه‌پردازان در نظریه مورد بحث، منظورشان از موجه بودن دانش، استناد آن به دسته‌ای از اصول خاص است. در این صورت معیار صدق را انسجام گروی و انطباق دانش‌های ارائه شده با یک دسته اصول خاص می‌دانند؛ همچنان که در بخش دیگری از گفتارهای خود می‌گویند: تعیین معیارهای توجیه در قالب اهداف سازمان، از وظایف مدیریت ارشد است. مدیران میانی نیز می‌توانند معیارهای توجیه را در قالب فرضیه‌های متوسط ارائه دهند.[15] به عبارت دیگر، معیار باور موجه در تعریف دانش، مطابقت آن با اهداف سازمانی است که مدیران طرح‌ریزی می‌کنند و در صحنه سازمان مورد کاربرد و استفاده قرار می‌گیرد.
معیار صدق دانش بر اساس آنچه از گفتار ایشان به دست می‌آید، آن دانشی است که در سازمان استفاده میشود. بر این اساس، آن دسته از دانش‌هایی که مطابق اهداف سازمانی و معیارهای بیان شده مدیران و مورد کاربرد در صحنه سازمان نباشد، دانش محسوب نمی‌شوند؛ به عبارت دیگر موجه نیستند.
در نتیجه، معیار صدق از نگاه نظریه پردازان در فرآیند تبدیل دانش برای دانش آفرینی در سازمان، تلفیق و ترکیبی از رویکرد انسجام‌گرایی (Coherence) و کارکردگرایی (Pragmatism) دانش است.
٢. مبنای هستی شناسی
در حوزه معرفت شناسی، نحوه ارتباط و تعامل ادراک کننده با واقعیت و چگونگی ادراک آن مورد بحث بود، اما در حوزه هستی شناسی سخن بر سر این است که آیا پدیده ای که مطالعه میشود واقعیتی خارجی است که در ذهن بازتاب می‌یابد یا آنکه واقعیت امری درونی و ذهنی قلمداد می‌گردد. به کسانی که واقعیت را مستقل از ادراک افراد و دارای وجود حقیقی می‌دانند، واقع‌گرا گویند و در مقابل، رویکردهایی که بر جهان خارج از ذهن وقعی نمی‌نهند، به نومینالیسم مشهورند.[16]
نظریه ایجاد دانش در سازمان‌ها با تلفیق رویکرد فکری و مبانی فلسفی غرب و ژاپن در صدد ارائه یک مدل برای دانش آفرینی در سازمان‌هاست؛ از این رو به ناچار به برخی از مبانی هستی‌شناسانه این دو رویکرد تن در داده، به نوعی به آنها ملتزم گشته است. در فرآیند تبدیل دانش یکی از رویکردهای استفاده، رویکرد پدیدارشناسانه است که برای عین ارزش قایل نیست.
پدیدارشناس به پدیده‌ها به صورت عبارتهای ثنوی نگاه نمی‌کند، و مطرح می‌کند که عینیت و ذهنیت جدانشدنی هستند؛ مثل اینکه آنها بین زمان و فضا قرار داده می‌شوند.[17]
همچنین با توجه به مبنای معرفتی این نظریه باید دست از وجود حقایق و واقعیت‌های خارجی برداشت و وجود آنها را به نحو مستقل منکر شد. از سوی دیگر این نظریه در فرآیند تبدیل دانش در راستای دانش آفرینی در سازمان به کار کردگرایی تمایل دارد و برای آن دسته از واقعیت‌هایی که کاربردی و مورد استفاده باشند، وجود خارجی و حقیقی قایل است.
رویکرد هستی‌شناسانه نظریه پردازان در مورد وجود واقعیت از منظر سنت عقلانی ژاپن، بر کارکردگرایی و کاربرد پدیده‌ها مبتنی گشته است؛ چنان که در این مورد می‌نویسند: فیلسوفان ژاپنی واقعیت را در کارکرد فیزیکی متقابل با طبیعت و انسان‌های دیگر می‌دانند.[18] و بر اساس رویکرد ایدئالیسم معرفتی نظریه، نمی‌توان برای عین و ورای عالم ذهن اعتبار و حقیقتی قایل شد؛ بر این اساس این نظریه در حوزه هستی شناسی از یک سو قایل به کارکرد پدیده‌هاست و از سوی دیگر برای پدیده‌ها واقعیتی خارج از ذهن قایل نیست.
نظریه ایجاد دانش در سازمان‌ها با تلفیق رویکرد فکری و مبانی فلسفی غرب و ژاپن در صدد ارائه یک مدل برای دانش آفرینی در سازمان‌هاست؛ از این رو به ناچار به برخی از مبانی هستی‌شناسانه این دو رویکرد تن در داده، به نوعی به آنها ملتزم گشته است. در فرآیند تبدیل دانش یکی از رویکردهای استفاده، رویکرد پدیدارشناسانه است که برای عین ارزش قایل نیست.
پدیدارشناس به پدیده‌ها به صورت عبارتهای ثنوی نگاه نمی‌کند، و مطرح می‌کند که عینیت و ذهنیت جدانشدنی هستند؛ مثل اینکه آنها بین زمان و فضا قرار داده می‌شوند.[17]
همچنین با توجه به مبنای معرفتی این نظریه باید دست از وجود حقایق و واقعیت‌های خارجی برداشت و وجود آنها را به نحو مستقل منکر شد. از سوی دیگر این نظریه در فرآیند تبدیل دانش در راستای دانش آفرینی در سازمان به کار کردگرایی تمایل دارد و برای آن دسته از واقعیت‌هایی که کاربردی و مورد استفاده باشند، وجود خارجی و حقیقی قایل است.
رویکرد هستی‌شناسانه نظریه پردازان در مورد وجود واقعیت از منظر سنت عقلانی ژاپن، بر کارکردگرایی و کاربرد پدیده‌ها مبتنی گشته است؛ چنان که در این مورد می‌نویسند: فیلسوفان ژاپنی واقعیت را در کارکرد فیزیکی متقابل با طبیعت و انسان‌های دیگر می‌دانند.[18] و بر اساس رویکرد ایدئالیسم معرفتی نظریه، نمی‌توان برای عین و ورای عالم ذهن اعتبار و حقیقتی قایل شد؛ بر این اساس این نظریه در حوزه هستی شناسی از یک سو قایل به کارکرد پدیده‌هاست و از سوی دیگر برای پدیده‌ها واقعیتی خارج از ذهن قایل نیست.
٣. مبنای انسان شناسی
تئوری ایجاد دانش مبتنی بر این پیش فرض است که انسانها فقط بخش‌هایی ناقص از یک ماشین فرآیند اطلاعات نیستند؛ بلکه موجوداتی هستند که دارای قابلیت‌های رشد با همدیگر از طریق فرآیند ایجاد دانش هستند. به جای اینکه یک موجود ایستا باشند، کنش و ماهیت انسان از طریق دیالکتیک و تضادهای محیطی رشد می‌یابد.[19] نظریه ایجاد دانش در سازمان‌ها با تلفیق رویکرد فکری و مبانی فلسفی غرب و ژاپن در صدد ارائه یک مدل برای دانش آفرینی در سازمان‌هاست؛ از این رو به ناچار به برخی از مبانی هستی‌شناسانه این دو رویکرد تن در داده، به نوعی به آنها ملتزم گشته است. در فرآیند تبدیل دانش یکی از رویکردهای استفاده، رویکرد پدیدارشناسانه است که برای عین ارزش قایل نیست.به عبارتی آنها ایجاد دانش را از طریق تضاد و دیالکتیک بین افکار و اندیشه‌های بشر توجیه می‌کنند؛ همچنان که نظریه مذکور بر اندیشه‌های پدیدارشناسانه هوسرل و هایدگر بنا گشته، نگاهشان به انسان نیز از رویکرد و دریچه این مکتب است؛ به عبارتی انسان را فعال در عرصه فهم و برای وی نقش اساسی قائل هستند.
عامل انسانی در پدیدارشناسی، بخشی از یک سیستم یکپارچه است. این طبیعت انسان است که در عمل، با جهان پیچیده درگیر میشود، به جای اینکه مسئولانه با یک جهان تصوری ساده شده درگیر شود.[20]
نظریه پردازان دانش آفرینی در سازمان، منابع مدیریت را به دو بعد عمده تقسیم نمودند: نخست مکتب علمی‌که نظریه تیلور تا سایمون را در بر می‌گیرد و دیگر، مکتب انسان محوری است که دیدگاه باید تا وای و همچنین گرایش‌های اخیر را شامل میشود.[21]
نوتاکا و تاگوچی در نقد یکی از مکاتب مدیریتی که بر اهمیت باورها در سازمان تأکید نموده است، از اینکه انسان را به پردازشگر اطلاعات تلقی نموده، نه آفریننده دانش و اطلاعات، نظریه‌اش او را نقد کرده‌اند.[22] از این رو می‌توان چنین دریافت که با توجه به قرائن و شواهد موجود، نگرش ایشان به انسان همانند رویکردهای اخیر است که نقشی انسان محور برای انسان در منابع مدیریت قایل هستند؛ به عبارتی همه چیز را دایر مدار انسان می‌پندارند.
از سوی دیگر به دلیل ابتنای نظریه بر رویکرد هرمنوتیکی و نقش پیش فرض‌ها و تجارب قبلی در عمل فهم، به نوعی انسان را فاقد اراده و اختیار تلقی می‌کنند؛ زیرا بر اساس این نگرش انسان را در عمل فهم مجبور فرض می‌کنند تا طبق پیش دانسته‌ها و تجربیات قبلی اش، فهم را انجام دهد، لذا در مبانی این نظریه اگرچه صراحتا به مجبور بودن انسان در عمل فهم اشاره ای نشده است، ولی با تأمل و دقت در مبانی روش شناسی نظریه مخصوصا رویکرد هرمنوتیکی آن در می‌یابیم به نوعی انسان را در عمل فهم مجبور می‌دانند تا طبق پیش دانسته‌ها و تجربیات قبلی اش فهم را انجام دهد.
عامل انسانی در پدیدارشناسی، بخشی از یک سیستم یکپارچه است. این طبیعت انسان است که در عمل، با جهان پیچیده درگیر میشود، به جای اینکه مسئولانه با یک جهان تصوری ساده شده درگیر شود.[20]
نظریه پردازان دانش آفرینی در سازمان، منابع مدیریت را به دو بعد عمده تقسیم نمودند: نخست مکتب علمی‌که نظریه تیلور تا سایمون را در بر می‌گیرد و دیگر، مکتب انسان محوری است که دیدگاه باید تا وای و همچنین گرایش‌های اخیر را شامل میشود.[21]
نوتاکا و تاگوچی در نقد یکی از مکاتب مدیریتی که بر اهمیت باورها در سازمان تأکید نموده است، از اینکه انسان را به پردازشگر اطلاعات تلقی نموده، نه آفریننده دانش و اطلاعات، نظریه‌اش او را نقد کرده‌اند.[22] از این رو می‌توان چنین دریافت که با توجه به قرائن و شواهد موجود، نگرش ایشان به انسان همانند رویکردهای اخیر است که نقشی انسان محور برای انسان در منابع مدیریت قایل هستند؛ به عبارتی همه چیز را دایر مدار انسان می‌پندارند.
از سوی دیگر به دلیل ابتنای نظریه بر رویکرد هرمنوتیکی و نقش پیش فرض‌ها و تجارب قبلی در عمل فهم، به نوعی انسان را فاقد اراده و اختیار تلقی می‌کنند؛ زیرا بر اساس این نگرش انسان را در عمل فهم مجبور فرض می‌کنند تا طبق پیش دانسته‌ها و تجربیات قبلی اش، فهم را انجام دهد، لذا در مبانی این نظریه اگرچه صراحتا به مجبور بودن انسان در عمل فهم اشاره ای نشده است، ولی با تأمل و دقت در مبانی روش شناسی نظریه مخصوصا رویکرد هرمنوتیکی آن در می‌یابیم به نوعی انسان را در عمل فهم مجبور می‌دانند تا طبق پیش دانسته‌ها و تجربیات قبلی اش فهم را انجام دهد.
4. روش شناسی نظریه ایجاد دانش
با توجه به پارادایم‌های روش شناسی موجود در حوزه علوم و با بررسی‌های به عمل آمده از مبانی نظریه تبدیل دانش، روش شناسی نظریه مذکور در چارچوب پارادایم‌های روش شناسی تفسیری (هرمنوتیکی) و پسامدرن قابل تحلیل است. در ادامه به توضیح این دو روش در نظریه مذکور پرداخته، آنها را به اختصار بیان می‌داریم.
۴. ۱. روش تفسیری (روش هرمنوتیک فلسفی)
نوناکا و تاکوچی بر این باورند که: اشتراک دانش پنهان و ضمنی در میان افراد، با پیش زمینه‌ها، نگرش‌ها و انگیزه‌های مختلف، مرحله مهمی‌در تحقق دانش آفرینی سازمان به شمار می‌رود.[23]
به عقیده نوناکا دانش سازمانی از طریق تعامل اجتماعی میان دانش پنهان و آشکار، توسعه می‌یابد. آنان برای مثال به متصدی فروش در یک فروشگاه اشاره می‌کنند که به دلیل تعامل و مراوده ای که با مشتریان دارد، یک سری اطلاعات در قالب دانش پنهان و ضمنی از رفتار و عملکرد مشتریان کسب می‌کند. نظریه پردازان بر اساس رویکرد هرمنوتیکی، معتقدند: پیش فرض‌ها و زمینه‌های متصدی فروش در ادراک و برداشت دانش پنهان از رفتار مشتری تأثیر گذار است؛ به عبارتی یک دانش پنهان در این موقعیت از طریق رفتار مشتریان به متصدی فروش انتقال یافته است.[24] بنابر این نظریه تبدیل دانش بر این امر استوار گشته است که در فرایند تبدیل دانش برای خلق دانش در سطح سازمان باید بسترهای بروز و تحقق دانش را مد نظر قرار داد و علاوه بر این، باید به پیش فرض‌های فهمنده (مدرک) نیز توجه داشت؛ زیرا پیش فرض‌ها و پیش زمینه‌های فهمنده دانش پنهان[25] در این فرآیند بسیار مهم و کارسازند.
به عقیده نوناکا دانش سازمانی از طریق تعامل اجتماعی میان دانش پنهان و آشکار، توسعه می‌یابد. آنان برای مثال به متصدی فروش در یک فروشگاه اشاره می‌کنند که به دلیل تعامل و مراوده ای که با مشتریان دارد، یک سری اطلاعات در قالب دانش پنهان و ضمنی از رفتار و عملکرد مشتریان کسب می‌کند. نظریه پردازان بر اساس رویکرد هرمنوتیکی، معتقدند: پیش فرض‌ها و زمینه‌های متصدی فروش در ادراک و برداشت دانش پنهان از رفتار مشتری تأثیر گذار است؛ به عبارتی یک دانش پنهان در این موقعیت از طریق رفتار مشتریان به متصدی فروش انتقال یافته است.[24] بنابر این نظریه تبدیل دانش بر این امر استوار گشته است که در فرایند تبدیل دانش برای خلق دانش در سطح سازمان باید بسترهای بروز و تحقق دانش را مد نظر قرار داد و علاوه بر این، باید به پیش فرض‌های فهمنده (مدرک) نیز توجه داشت؛ زیرا پیش فرض‌ها و پیش زمینه‌های فهمنده دانش پنهان[25] در این فرآیند بسیار مهم و کارسازند.
۴. ۲. روش پسامدرن در تبیین نظریه
پسامدرنیسم با نفی هرگونه معرفت و روایت کلان، اعم از روایت‌های دکارتی، کانتی، مارکسیستی و جز آن، کل معرفت را محصول گفتمان میداند. گفتمان، هر گفتار و نشانه ای است که در شبکه یا بستر ویژه‌ای صادر میشود.[26] بدین ترتیب، در پسامدرنیسم، معرفت و ذهنیت دارای سرشتی گفتمانی می‌گردد؛ از این رو در فضای زبان‌ها و افق گفتمان‌ها و فرهنگ‌های گوناگون، واقعیت به گونه ای ویژه و متفاوت انعکاس می‌یابد و در نتیجه معرفت را نمی‌توان بازتاب واقعیت دانست.[27]
روش شناسی نظریه ایجاد دانش بر اساس پسامدرن بودنش در دو حوزه گفتمانی و پساساختارگرایی قابل بررسی است. به استناد برخی شواهد موجود در نظریه و پیرامون آن که در ذیل اشاره میشود روش گفتمانی و پساساختارگرایی آن اثبات میشود.
روش شناسی نظریه ایجاد دانش بر اساس پسامدرن بودنش در دو حوزه گفتمانی و پساساختارگرایی قابل بررسی است. به استناد برخی شواهد موجود در نظریه و پیرامون آن که در ذیل اشاره میشود روش گفتمانی و پساساختارگرایی آن اثبات میشود.
۴. ۳. روش گفتمانی
نویسندگان کتاب افکار بزرگ در مدیریت در شرح و توضیح نظریه تبدیل دانش، پایه و اساس فرآیند برون سازی دانش در نظریه تبدیل دانش را معرفت شناسی ایدئالیستی معرفی نموده، یکی از روش‌های مؤثر در فرآیند تسهیم دانش برای تبدیل دانش از پنهان به آشکار را مکالمه و گفتمان ذکر می‌کنند؛ همچنین شنیدن فعال برای این مرحله از فرآیند تبدیل دانش را مؤثر برمی‌شمارند.[28]
این نظریه یکی از شرایط تحقق فرآیند تبدیل دانش به صورت مداوم و مارپیچی را نوسان و بی نظمی خلاقانه‌ای برمی‌شمارد که کارکرد بین سازمان و محیط بیرونی را تحت تأثیر قرار میدهد؛ از این رو وقتی نوسان به سازمان ارائه شد، با یک نوع آشفتگی در کارها مواجه خواهیم شد. آشفتگی ایجاب می‌کند گفتگو، ابزاری برای کارکرد متقابل اجتماعی مورد استفاده قرار گیرد. چون این شیوه در خلق مفاهیم جدید، تأثیر بسیار مثبتی دارد.[29]
نوناکا و تاکوچی در تبیین نظریه خود با اتکا به نظریه هایدگر و هوسرل در تحلیل «موقعیت انسان در جهان» (دازاین) می‌گویند: «موقعیت ما در جهان به وسیله روابط فعال با اشیای دیگر جهان تعیین میشود.»[30] از این رو به نقش فعال انسان در رویارویی با پدیده‌ها و دریافت دانش ضمنی در فرآیند تبدیل دانش تأکید دارند.
نظریه پردازان در توضیح نقش زبان و محوریت آن در فرآیند تبدیل دانش در پی نوشت کتاب چنین می‌نگارند: «ممکن است گفتگو به عنوان یک کنش جمعی و مشترک مورد ارزیابی قرار گیرد. طبق نظر کانت دنیا با زبان خلق میشود و از این رو مفهوم پردازی به مثابه خلق محیط پیرامون مورد سنجش قرار می‌گیرد.»[31]
بنابراین نوناکا و تاکوچی در مرحله برون سازی فرآیند تبدیل دانش، بر نقش و اصالت زبان در تبیین پدیده‌ها تأکید داشته، به ملاک صدق در پدیده‌ها و مفاهیم وقعی نمی‌نهند.
از سوی دیگر در فرآیند تبدیل دانش در نظریه مذکور برای تبدیل دانش آشکار به دانش ضمنی برای تداوم و پیوستگی چرخه ایجاد دانش، به کارکردگرایی دانش تکیه کرده اند. در نتیجه با وجود اینکه نظریه تبدیل دانش بر نظام معرفت شناسی ایدئالیستی بنا شده، یکی از ملاک‌های صدق را کارکردگرایی برشمرده است و بر نظریه گفتمانی و نقش آن در تبیین پدیده‌ها تأکید دارد؛ از این رو اساس این نظریه بر مبانی پسامدرنیسم استوار گشته است؛ زیرا پسامدرنیسم روش شناختی، ضدرئالیستی است و مدعی است معرفت و شناخت، نه از طریق ارتباط آن با متعلقاتش، بلکه از طریق ارتباط آن با علایق و خواسته‌های پراگماتیسمی ما، با منظرهای مشترک ما، با نیازهای ما با لفاظی‌های ما و ... اعتبار می‌یابد.[32]
این نظریه یکی از شرایط تحقق فرآیند تبدیل دانش به صورت مداوم و مارپیچی را نوسان و بی نظمی خلاقانه‌ای برمی‌شمارد که کارکرد بین سازمان و محیط بیرونی را تحت تأثیر قرار میدهد؛ از این رو وقتی نوسان به سازمان ارائه شد، با یک نوع آشفتگی در کارها مواجه خواهیم شد. آشفتگی ایجاب می‌کند گفتگو، ابزاری برای کارکرد متقابل اجتماعی مورد استفاده قرار گیرد. چون این شیوه در خلق مفاهیم جدید، تأثیر بسیار مثبتی دارد.[29]
نوناکا و تاکوچی در تبیین نظریه خود با اتکا به نظریه هایدگر و هوسرل در تحلیل «موقعیت انسان در جهان» (دازاین) می‌گویند: «موقعیت ما در جهان به وسیله روابط فعال با اشیای دیگر جهان تعیین میشود.»[30] از این رو به نقش فعال انسان در رویارویی با پدیده‌ها و دریافت دانش ضمنی در فرآیند تبدیل دانش تأکید دارند.
نظریه پردازان در توضیح نقش زبان و محوریت آن در فرآیند تبدیل دانش در پی نوشت کتاب چنین می‌نگارند: «ممکن است گفتگو به عنوان یک کنش جمعی و مشترک مورد ارزیابی قرار گیرد. طبق نظر کانت دنیا با زبان خلق میشود و از این رو مفهوم پردازی به مثابه خلق محیط پیرامون مورد سنجش قرار می‌گیرد.»[31]
بنابراین نوناکا و تاکوچی در مرحله برون سازی فرآیند تبدیل دانش، بر نقش و اصالت زبان در تبیین پدیده‌ها تأکید داشته، به ملاک صدق در پدیده‌ها و مفاهیم وقعی نمی‌نهند.
از سوی دیگر در فرآیند تبدیل دانش در نظریه مذکور برای تبدیل دانش آشکار به دانش ضمنی برای تداوم و پیوستگی چرخه ایجاد دانش، به کارکردگرایی دانش تکیه کرده اند. در نتیجه با وجود اینکه نظریه تبدیل دانش بر نظام معرفت شناسی ایدئالیستی بنا شده، یکی از ملاک‌های صدق را کارکردگرایی برشمرده است و بر نظریه گفتمانی و نقش آن در تبیین پدیده‌ها تأکید دارد؛ از این رو اساس این نظریه بر مبانی پسامدرنیسم استوار گشته است؛ زیرا پسامدرنیسم روش شناختی، ضدرئالیستی است و مدعی است معرفت و شناخت، نه از طریق ارتباط آن با متعلقاتش، بلکه از طریق ارتباط آن با علایق و خواسته‌های پراگماتیسمی ما، با منظرهای مشترک ما، با نیازهای ما با لفاظی‌های ما و ... اعتبار می‌یابد.[32]
۴. ۴. روش پساساختارگرایی
نظریه ایجاد دانش به دلیل توجه به بستر شکل گیری دانش و فرآیند تبدیل آن، و تأثیر نقش پیش فرض‌ها و عناصر درونی و بیرونی بر فرآیند تبدیل دانش و تأثیر هرمنوتیک فلسفی بر آن، از نظریه‌های پساساختارگرایی محسوب میشود؛ زیرا بستر‌گرایی نظریه و توجه به بستر ایجاد دانش در سازمان و ایفای نقش عناصر درونی و بیرونی در ایجاد دانش جدید در سازمان، بیانگر پساساختارگرا بودن نظریه است. از سوی دیگر به دلیل تأثیر فرآیند تبدیل دانش از هرمنوتیک فلسفی، حکایت‌گر روش شالوده شکنی نظریه نیز هست؛ از این رو می‌توان گفت روش تبیین نظریه ایجاد دانش، بستر گرای پساساختارگرا بوده، منطبق بر روش شالوده شکنی نیز می‌باشد.
نمایش پی نوشت ها:
[1] همان، ص ۳۷۵.
[2] ایکوجیرو نوناکا و هیروتاکا تا کوچی؛ شرکتهای دانش آفرین؛ ص ۵۷۵۶.
[3] همان، ص76.
[4] King, Smith; Michael A. Hitt, Great minds in management, p 388.
[5] همان.
[6] همان، ص ۳۷۶.
[7] صانعی دره بیدی؛ مبانی اندیشه‌های فلسفی؛ ص ۵۳۹.
[8] King, Smith; Michael A. Hitt, Great minds in management, p 376.
[9] همان.
[10] همان، ص383.
[11] Nonaka, Ikujiro, Nishiguchi, Toshihiro knowledge creation, p 14.
[12] همان.
[13] ایکوچیرو نوناکا و هیروتاکا تاکوچی؛ شرکتهای دانش آفرین؛ ص158-157.
[14] همان، ص171.
[15] همان، ص ۱۵۸.
[16] Gibson Burell, Gareth morgan, Sociological Paradigms and Organizational Analysis, p 1-4.
[17] King, Smitl; Michael A. Hitt, Great minds in management, p 375.
[18] ایکوجیرو نوناکا و هیرو تاکا تاکوچی؛ شرکتهای دانش آفرین؛ ص ۷۶.
[19] پیشین، ص378.
[20] همان.
[21] ایکوجیرو نوناکا و هیروتاکا تاکوچی؛ شرکتهای دانش آفرین؛ ص۸۲
[22] همان، ص ۹۵.
[23] همان، ص155.
[24] Nonaka, Ikujiro; Nishiguchi, Toshihiro knowledge creation, p 16.
[25] کسی که دانش پنهان و ضمنی را مورد فهم و ادراک قرار میدهد.
[26] عبدالحسین خسروپناه؛ پرسمان مدرنیسم و پست مدرنیسم؛ ص۲۲.
[27] همان، ص23.
[28] King, Smith; Michael A. Hitt, Great minds in management, p 385.
[29] ایکوجیرو نوناکا و هیروتاکا تاکوچی؛ شرکتهای دانش آفرین؛ ص۱۴۴-۱۴۵.
[30] همان، ص65.
[31] همان، ص168.
[32] عبدالحسین خسروپناه؛ پرسمان مدرنیسم و پست مدرنیسم؛ ص۲۳
منبع: خسرو پناه، عبدالحسین، در جستجوی علوم انسانی اسلامی، تحلیل نظریه های علم دینی و آزمون الگوی حکمی - اجتهادی در تولید علوم انسانی اسلامی، جلد دوم، قم، دفتر نشر معارف، 1393 ش.
بیشتر بخوانیم:
مبانی اسلامی جایگزین در مبانی نظریه ایجاد دانش
برآیند جایگزینی مبانی و روش شناسی اسلامی در نظریه ایجاد دانش سازمانی
