ضرورت تبیین تعلیم و تربیت اسلامى

چکیده

ورود تعلیم و تربیت جدید به ایران و ظهور پیش‏درآمدهاى اجتماعى و اقتصادى مقتضى آموزش و پرورش نوین که مشتمل بر نقد و خرده‏گیرى بر تربیت سنتى و از جمله تربیت اسلامى بود، تردیدهایى را در باب ضرورت، امکان و کارآمدى تربیت اسلامى برانگیخت. این امر بررسى تربیت اسلامى به عنوان یک موضوع سیاسى ـ فرهنگى مستقل را در محافل دینى موجب گردید. با پیروزى انقلاب اسلامى این مبحث به صورت جدى‏ترى در محافل علمى مطرح شد و چالش‏ها و تردیدهایى در مورد کارآمدى آن بروز یافت. مهم‏ترین ریشه‏هاى این تردید را مى‏توان در غفلت از تعارض مبانى تربیت اسلامى با تربیت فن‏آورانه، فقر بنیادین در حوزه‏ى تئورى‏پردازى در باب تربیت اسلامى، کم‏توجهى به تحقیقات فلسفى ـ نظرى، و اقدامات عجولانه و بى‏بنیاد، جست‏وجو کرد. با این همه، مى‏توان ادعا کرد که مهم‏ترین مسأله ـ که بنیاد دیگر مباحث است ـ «تبیین مفهومى تربیت اسلامى» است که تاکنون توجه چندانى به آن نشده است؛ ضرورت طرح این مسأله آنگاه بیش‏تر هویدا مى‏شود که بدانیم تربیت داراى ماهیتى هنجارین است و با متصف شدن آن با وصف اسلامى به دلیل گوناگونى معنایى اسلام، قرائت‏ها و تفاسیر متعددى مى‏پذیرد و انضمام راهبردها و توصیه‏هاى متفکران مسلمان بر دیگر حوزه‏هاى زندگى بشر، چالش‏هاى جدى، در پى خواهد داشت.

ظهور تربیت جدید و زمینه پیدایش تردید در تربیت اسلامى (سنتى)

موضوع تربیت اسلامى، پس از گسترش جریان علم‏طلبى و سرایت موج مطالبه‏ى تربیت جدید به ایران، از حدود دهه 1260 ـ 1250، در کشور ما آغاز شده است؛ البته تاریخچه‏ى تربیت اسلامى، از یک لحاظ، به تاریخ ظهور اسلام باز مى‏گردد، ولى مسئله‏ى تربیت اسلامى، به عنوان یک موضوع سیاسى ـ فرهنگىِ مستقل، از زمان ورود تعلیم و تربیت جدید به ایران وشاید کمى قبل‏تر، از تاریخ ظهور پیش درآمدهاى اجتماعى و اقتصادىِ مقتضى آموزش و پرورش نوین، مطرح بوده است.
حوادث اجتماعى مختلف، از جمله: مسافرت کارگزاران حکومتى قاجار به اروپا، اعزام محصل به خارج، گسترش احساس عقب‏ماندگى از کاروان تمدن در میان مردم، تأسیس مؤسسات تمدنى جدید و مراکز تجارى ـ اقتصادى تازه، تلاش جهت افزایش توان نظامى ـ صنعتى کشور به دنبال شکست‏هاى پى‏درپى از روس و انگلیس و وقایعى از این دست، موجبات تردید در کارآمدى تربیت رایج در ایران ـ که آب و رنگ مذهبى داشت ـ و هم‏چنین احساس نیاز به تحول بنیادین در نظام تربیتى را فراهم آورد (مجموعه مقالات تاریخ معاصر ایران، 1376 و مددپور، 1379).
از سوى دیگر، ظهور استعمار نو و تغییر راهبردهاى سیاسى ـ نظامى به راهبردهاى فرهنگى براى جلب منافع اقتصادى از جهان سوم، به پافشارى کشورهاى توسعه‏یافته براى گسترش نهادهاى مدنى مدرن نظیر مطبوعات و آموزش و پرورش به کشورهاى مستعمره منتهى شد (کارنوى، 1367).
بدین‏ترتیب، توصیه براى تأسیس و توسعه‏ى تربیت جدید، با نقد و خرده‏گیرى از تربیت بومى یا اصطلاحا تربیت سنتى ـ مذهبى همراه گشت. تلاش‏هاى مبلغین مسیحى امریکایى و فرانسوى (کم‏تر انگلیسى) در جهت تأسیس مدارس جدید ـ که از 1834 میلادى با افتتاح اولین دبستان امریکایى در قریه «سیر» در ارومیه آغاز شده بود و با تأسیس مدارس خارجى در اصفهان، تهران، همدان، رشت و... ادامه داشت ـ با اقدامات تبلیغى برخى تجددطلبان و روشن‏فکران اولیه، نظیر آخوندزاده، طالبوف، ملکم‏خان، آقاخان کرمانى، مستشارالدوله، امین‏الدوله، و دیگران هم‏نوا گشت (مددپور، 1373).
عموم این اقدامات تبلیغى در جهت تأکید بر ضرورت جاى‏گزینى نظام تربیتى جدید غرب، با انتقاد از زبان عربى، خط فارسى و جلوه‏هاى مذهبى رایج در تربیت ایران همراه بود (خاتمى، 1376).
تأسیس دارالفنون در 1267 به پیروى از الگوى مدارس پلى‏تکنیک اروپا، نیز چالش تربیت جدید را با تربیت سنتى تشدید کرد. «تأسیس دارالفنون تأثیرات فراوانى در ایران داشت که به‏طور کلى عبارت است از: اشاعه‏ى نامنسجم علوم جدید، دگرگونى در ساخت و نگرش‏هاى فرهنگى و طرح بحث سنت و تجدد، به وجود آمدن قشر تحصیل‏کرده، ایجاد دوگانگى در کادر مدیریت و دیوان‏سالارى کشور و تضاد گرایش‏هاى سنتى و نو و...» (محسنى، 1378، ص359). مدرسه‏ى دارالفنون به عنوان اولین مرکز آموزش عالى جدید، سبب پیدایش نهضت ترجمه شد (اکبرى، 1371) و نهضت ترجمه به رغم فقدان طرحى منطقى، آگاهانه و دلسوزانه جهت انتقال محصولات فرهنگى خارجى با وارد کردن آثار تفکرى و هنرى غرب موجبات تغییر ذائقه‏ى مردم براى دست‏یابى به لایه‏هاى هر چند سطحىِ تمدن غرب را فراهم آورد. از سوى دیگر، دارالفنون موجب ظهورِ نسل تازه‏اى از روشن‏فکران تجددطلب گشت که شامل فارغ التحصیلان، استادان، مدیرانِ دارالفنون، مترجمان، مؤلفان کتاب‏هاى درسى و برخى بازگشتگان از فرنگ بود. نسل تازه‏ى روشن‏فکرى نیز توانست به رغم فقدان آگاهى از زیرسازهاى اصلى تمدن غربى یا وابستگى‏هاى گوناگون نهادهاى تمدنى آن، موقعیت ویژه‏اى را در عرصه‏ى سیاسى ـ فرهنگى کشور تحصیل کند و براى گشودن دروازه‏هاى تمدن جدید به روى جامعه‏ى عقب‏مانده‏ى ایران شتاب گیرد.
با توسعه‏ى نهضت ترجمه و در پى اقدامات روشن‏فکرى تجددطلب، همراه با دخالت برخى عوامل دیگر، (مددپور، 1379، کتاب اول و دوم) به تدریج، جریان خرده‏گیرى از تربیت سنتى به جریان دین‏زدایى فرهنگى یا سکولاریسم تربیتى تبدیل گشت. این جریان در فضاى فکرىِ بعد از مشروطه توسعه یافت و ذیل سکولاریسم سیاسى دوران پهلوى، بر نظام آموزش عالى و آموزش و پرورش رسمى کشور حاکم گردید. بدین ترتیب، تردید در ضرورت، امکان و کارآمدى تربیت اسلامى، که از دیرباز در شکل تهاجم به تربیت سنتى ـ مذهبى آغاز گشته بود، (دولت آبادى، 1371) نه‏تنها زمینه‏ى حدوث، که بستر بقاى تربیت سکولار را به عنوان پیش‏شرط مدرنیته فراهم کرد.
دین‏باوران ـ اگرچه با تأخیر ـ تربیت جدید را نقد کردند و مخالفت‏هاى خود را به صورت‏هاى اظهار نگرانى از تظاهرات غیراخلاقى و غیردینى تعلیم و تربیت غربى، انکار سازگارى آموزش‏هاى نو با نیازها و متقضیات فرهنگى ـ اجتماعى ایران و حتى به صورت طرد و تحریم مدارس جدید، نشان دادند (نجفى، 1379 و مجموعه مقالات تاریخ معاصر ایران، 1376)، ولى با توسعه‏ى آموزش و پرورش دولتى و گسترش اندیشه‏هاى فن‏آورانه و پوزیتویستى بر فضاى علمى ـ فرهنگى کشور، به تدریج این جریان نقاد به جریان منفعل و محدود دفاع از عقل‏گرایى و علم‏باورى اسلام تبدیل شد؛ سپس اندیشه‏ى تأسیس مدرسه‏ى اسلامى در میان برخى طبقات متدین جوانه زد و اقداماتى نیز در این زمینه صورت گرفت.
با این همه، انقلاب اسلامى ـ که قبل از هر چیز یک انقلاب فرهنگى بلکه معجزه‏اى بزرگ در مسیر تحولات تربیتى مردم ایران، به شمار مى‏آید ـ مسئله‏ى تربیت اسلامى را بیش از پیش جدى و پیچیده کرد. جدى از این جهت که جایگاه آن از سطح عنوانى تفننى براى بحث‏هاى علوم اجتماعى به سطح واقعیتى بنیادین که حافظ ساختار جامعه‏ى اسلامى است، ارتقا یافت و پیچیده از این جهت که به رغم فراهم آمدن موقعیت کافى براى تثبیت آن در نظام آموزشى رسمى کشور، تلاش‏هاى گسترده در این جهت مقرون به توفیق کامل نبوده است.
در دو دهه‏ى اخیر مسئله‏ى تربیت اسلامى با عنوان‏هاى گوناگونى، نظیر دانشگاه اسلامى، علم دینى، مناسبات علم و دین، امکان رهایى علم از ایدئولوژى، ضرورت تداخل دین با علم، امکان رهایى معرفت دینى از یافته‏هاى عصرى، هرمنوتیک و قرائت‏هاى دینى، انقباض و انبساط دیانت، حدود و مرزهاى علم و دین و...، بخش وسیعى از بحث‏هاى کلامى، اجتماعى و حتى فلسفه‏ى علم را به خود اختصاص داده است.
البته، مسئله‏ى تربیت اسلامى، فقط مسئله‏ى بومى ایران بعد از انقلاب نیست، بلکه در بیش‏تر کشورهاى اسلامى، پس از یک دوره وادادگى فرهنگى در برابر اندیشه و تمدن سرمایه‏دارى غرب، ضرورت بازگشت به مبادى مذهبى و آشتى میان جامعه و دین، و به عبارتى «تجدید حیات دینى» احساس قریبى است (العلوانى، 1377). هم‏چنین در جامعه‏هاى غربى و غرب‏زده نیز ـ در فضاى رنج‏هاى وسیع ناشى از بحران معنویت و به خصوص پس از تردیدهاى اساسى اندیشه‏ى پست‏مدرن نسبت به مبانى تمدن و فرهنگ غربى، که توجه به رویکردهاى معنوى براى زندگى و تمایل به تجربیات متافیزیکى گسترش یافته است ـ توجه مجدد به تجربه‏ى علم دینى و جامعه‏ى ایدئولوژیک، به‏طور عام، و علم اسلامى یا تربیت اسلامى،به طور خاص،مشاهده مى‏گردد (Golshani, 1998).

غفلت از مرزهاى تربیت اسلامى زمینه افزایش تردید در کارآمدى آن

گرچه جریان فکرى مسلط بر فضاى سیاسى ـ اجتماعى کشور پس از انقلاب اسلامى معطوف به احیاى دین در همه‏ى زوایاى زندگى جمعى بوده است، ولى از آنجا که فوریت‏ها و اقتضائات ضرورى این دوران موجب برخى از رویکردهاى عجولانه، تسکینى و سطحى، هم به نواقص موجود در نظام آموزشى رسمى و هم به آرمان‏هاى تربیت اسلامى گشته است، تلاش‏هاى گسترده‏اى که در جهت اسلامى کردن تعلیم و تربیت و انقلاب فرهنگى صورت گرفته، به تحقق کامل تربیت اسلامى ـ که مقدمه‏ى ضرورى تجدید حیات دینى است ـ منتهى نشده است.
به نظر مى‏رسد پس از پیروزى انقلاب اسلامى فاصله‏ى موجود میان پیامدهاى واقعى جریان رایج تربیت با اهداف و آرمان‏هاى نظام اسلامى، نتیجه‏ى ضرورى دو گونه غفلت باشد:
غفلت از تعارض واقعى و اساسى مبانى تربیت فن‏آورانه (تکنولوژیک) متعلق به مدرنیته با مبانى تربیت اسلامى سبب گردیده است که از یک سو ما با افزودن موادى درباره‏ى اخلاق، تاریخ، کلام، احکام و عقاید اسلامى به برنامه‏ى درسى مدارس و دانشگاه‏ها، انتظار دست‏یابى به تربیت اسلامى را محقق بدانیم و از سوى دیگر، این مواد هم‏چنان به عنوان جزیره‏هاى منزوى یا کم ارتباط، خشک و ناسازگار با دیگر بخش‏هاى برنامه‏ى درسى و یا اسلوب کلى آن باقى بمانند.
غفلت از فقرِ موجود در حوزه‏ى تئورى‏هاى بنیادین براى تربیت اسلامى و کمبودهاى اساسى در زمینه‏ى نظریه‏پردازى در قلمرو عناصر نظام تربیتى نظیر برنامه‏ى درسى، مدیریتِ نهادهاى آموزشى، روش تدریس، بودجه‏بندىِ زمانى و مالى، روش‏هاى ارزیابى و غیره، نیز موجب شده است که تربیت اسلامى تا حد اطلاع‏آموزى درباره‏ى محتواى تاریخى، کلامى و فقهىِ یکى از ادیان مشهور جهان، تنزل یابد.
این دو گونه غفلت، همراه با عنایت گسترده‏ى فضاى پژوهشى و تربیتى به تحقیقات کاربردى و کم‏توجهى نسبت به تحقیقات نظرى ـ فلسفى که شاید ناشى از سیطره‏ى جهانى گرایش‏هاى پوزیتویستى و پراگماتیستى بر نهادهاى علمى تحقیقاتى است، از یک سو فاصله‏ى طولانى میان داعیه‏ى اسلامى شدن تربیت با تحقق عینى آن را هم‏چنان ناپیموده باقى گذاشته و از سوى دیگر تصمیم‏گیرى‏ها و اقدامات مربوط به اسلامى شدن نظام آموزشى را به سلیقه‏هاى متولیان و گرایش‏هاى فکرى کارشناسان واگذار کرده است.
از این‏رو، به نظر مى‏رسد اولین گام اساسى و متأسفانه معطل مانده در جهت تحقق تربیت اسلامى ارائه‏ى تعریفى روشن از آن است؛ زیرا تجدید حیات دینى یا سریان دین از حاشیه‏ى متون و معمارى‏هاى گذشته به صحنه‏ى حاضرِ جامعه، مستلزم حداقل چهار مقدمه‏ى ضرورى است:
1ـ تحلیل دقیق، منظم، مستمر و همه جانبه از مسائل زندگى در حوزه‏ى فردى و جمعى؛
2ـ عرضه‏ى مسئله‏هاى هر عصر به دین و دریافت یا استنباط معتبر و قابل دفاعِ پاسخهاى شریعت با بهره‏گیرى از راه‏هاى مختلف معرفت و فارغ از تحمیل نظر شخصى یا گرایش‏هاى فکرى؛
3ـ نظریه‏پردازى در حوزه‏ى هر مسئله یا مجموعه‏ى مسائل هر حوزه از زندگى؛
4ـ عینى کردن و کاربردى نمودن نظریه‏هاى منبعث از فهم متون دینى به جهت عملیاتى شدن توصیه‏هاى تأسیسى یا تأکیدى دین براى بهبود زندگى.
حرکت در این مسیرِ نه چندان آسان و تقریبا طولانى، اولاً مشروط به دانش و تخصص در زمینه‏ى مسائل موردنظر و هم‏چنین در قلمرو استنباط دینى است. ثانیا مشروط به انگیزه‏ى قوى و جسارت کافى جهت استقامت در برابر القائات رایج است، القائاتى که یا ناشى از مدپرستى علمى و حوالت تاریخى مدرنیته است و یا ناشى از وسواس‏هاى خوش‏بینانه و بدبینانه نسبت به امکان بهره‏گیرى از منابع شریعت در رفع معضلات زندگى و گشایش راه‏هاى نو براى بهینه‏سازى زیست اجتماعى است.

ضرورت تبیین ماهیت تعلیم و تربیت اسلامى:

تبیین ماهیت تعلیم و تربیت اسلامى به چند دلیل ضرورت دارد:

الف) هنجارى بودن تربیت:

مسائل تربیتى، ماهیت هنجارى دارند. در حوزه‏ى سازمان‏هاى تربیتى به طور روزافزون مسائلى پدید مى‏آیند که ماهیت هنجارى دارند (برزینکا، 1376، ص85).
پاسخ‏گویى به این مسائل البته مستلزم تصریح و تأکید بر نظام ارزشى پایه‏اى است که متکاى قضاوت‏ها و داورى‏ها قرار مى‏گیرد. در حقیقت اتخاذ موضع روشن در زمینه‏ى مسائلى نظیر انحصار دولت در آموزش و پرورش جامعه، طول مدت آموزش اجبارى، اشکال مدرسه، انواع مدرک تحصیلى، مراحل تحصیلى، نحوه‏ى مدیریت (خصوصى، دولتى، متمرکز، نیمه‏متمرکز، منطقه‏اى، تعاونى)، تربیت معلم (محتوا، مدرک، مدت، رشته)، انتخاب روش‏هاى تدریس، نحوه‏ى ارزش‏یابى و غیره، متوقف بر تصریح و تفسیر فلسفه‏ى تربیتىِ مبتنى بر تفکر اسلامى است. اگر تعریف روشن و مدللى از تربیت اسلامى در دست نباشد ـ همان‏طور که عملاً چنین است ـ در برخورد با این چالش‏ها، سلیقه‏ها و گرایش‏هاى متولیان و کارشناسان تربیتى، بر هر نوع رویکرد عقلانى و علمىِ متناسب با اندیشه و ارزش‏هاى اسلامى، غلبه خواهد کرد.
خلق و اثبات تصورات هنجارى، بازنگرى و ارزش‏گذارى اهداف تربیتى، تعیین اهداف جدید و رویکرد کلى نظامِ آموزشى بر مبناى گزاره‏هاى هنجارى، مستلزم تدوین نظام ارزشىِ پایه بر مبناى متافیزیک زیرساز تربیت اسلامى است که به نوبه‏ى خود متوقف بر تعریف تربیت اسلامى و تبیین ماهیت آن است. گرچه عرضه‏ى هنجارهاى اخلاقى با تکیه بر میراث دینى کار چندان مشکلى نبوده و نیست، ولى فقدان دانش علمى لازم درباره‏ى روابط اهداف و وسایط و پیامدهاى روان‏شناختى و جامعه‏شناختى روش‏هاى گوناگونِ تثبیت هنجارها، هم‏چنین شناخت اندک ما از چگونگى تبدیل هنجارهاى اخلاقى به دستور کارهاى تربیتىِ مؤثر، که ناشى از بى‏بضاعتى علمى در ناحیه‏ى فن‏آورى تربیتى متناسب با آرمان‏هاى اسلامى است، به ابهام و بى‏تعینى توصیه‏هاى هنجارى حامیان تربیت اسلامى منتهى گشته است. ناآشنایى با فن‏آورى تربیتى سبب شده است توصیه‏هاى برخاسته از هنجارهاى اسلامى در حوزه‏ى تربیت، جهت‏گیرى کلى و غیرعملى داشته باشد و فاصله‏ى آنها با موقعیت‏هاى واقعى ناپیموده بماند.
براى پیش‏گیرى از وضعیت تقریر و تکرار هنجارهاى اخلاقى، حداقل باید به سه دسته پرسش در این زمینه پاسخ داد که همه‏ى آنها مستلزم تبیین ماهیت تربیت اسلامى‏اند. این سه دسته پرسش مقدماتى جهت تصریح ساختار ارزشى نظام تربیت اسلامى که لازمه‏ى تعیین معیارهاى تصمیم‏گیرى تربیتى است، عبارت‏اند از:
1ـ پرسش‏هایى که به فرایندهاى روانى ـ اجتماعى و پیش‏بینى پیامدهاى خواسته یا ناخواسته‏ى تثبیت ارزش‏هاى اسلامى در متربیان، مربوط است. نظیر چگونگى رشد، آگاهى از ارزش‏ها، سازمان‏دهى نظام اخلاق شخصى و توانایى تمیز اخلاقى یا انجام فعل اخلاقى، میزان تأثیر تفاوت‏هاى فردى در ارزش‏گذارى و تطابق با ارزش‏ها، آسیب‏شناسى اندیشه و رفتار اخلاقى و... (برزینکا، 1376، ص72).
2ـ پرسش‏هایى که به روابط فلسفىِ توصیه‏هاى تربیتى با مبانى متافیزیکى یا روابط مفهومى آنها با هنجارها و آرمان‏هاى استنباط شده از منابع اسلامى‏ناظر است.
3ـ پرسش‏هایى که به چگونگى تأثیر و تأثر عوامل اجتماعى نسبت به ساختار ارزشى نظام آموزشى و همچنین تحلیل پیامدها، روش‏ها و تعارض‏هاى احتمالى برنامه‏ى تربیت اسلامى به کمک هنجارهاى ارزش‏شناختى و یافته‏هاى علمى مربوط است.
پاسخ به این پرسش‏ها مستلزم نظریه‏پردازى در حوزه‏ى تربیت اسلامى و البته با همیارى علوم تجربى، فلسفه و استنباط‏هاى معتبر از متون دینى است که قبل از هر چیز به تعیین حدود و تبیین ماهیت تربیت اسلامى نیاز دارد.
متأسفانه تلاش متخصصان تربیتى براى علمى نشان دادن فلسفه‏ى هنجارین تعلیم و تربیت، مصروف حفظ بى‏طرفى ارزشى آن شده است. «اما هنجار مذکور [بى‏طرفى [مناسب علم است و با هویت فلسفه‏ى دستورى همخوانى ندارد. پیامد این مسئله، عدم وضوح و فقدان عینیت هنجارهاى توصیه‏شده است... . در بسیارى از متون تربیتى که صبغه‏اى دستورى ـ توصیفى و به ظاهر علمى از تعلیم و تربیت را مى‏پرورند، چیزى بیش از قضایاى دستورى کلى و فاقد محتوا یافت نمى‏شود. این آثار مشحون از تکرار عناوین اعتقادات، نگرش‏ها و توانایى‏هایى است که به نحو نارسا تعریف شده‏اند» (برزینکا، ص70ـ71). این در حالى است که مسائل تربیتى، مسائل کاملاً هنجارى هستند.
براى آشکارتر شدن خصیصه‏ى هنجارىِ مسائل تربیتى به دو مثال زیر اشاره مى‏شود: مثال اول: رشد روزافزون دانش، موجب پیچیدگى فزاینده‏ى معیارهاى گزینش محتواى آموزشى گردیده است. در صورت فقدان فلسفه‏ى دستورى منسجم یا تبیینى صریح از تربیت اسلامى، انتخاب محتواى تربیتى لزوما متأثر از نیروهاى اجتماعى شامل نیروهاى سیاسى، اقتصادى، سلیقه‏هاى مذهبى، گرایش‏هاى فلسفى یا روان‏شناختى و جامعه‏شناختى خواهد بود(Eisner, 1995). در نتیجه موضع اندیشه‏ى اسلامى در پاسخ به این سؤال که «چه چیزى بیش‏ترین ارزش آموختن را دارد؟» به توصیه‏هاى فاقدِ ضمانت براى آموزش اخلاقیات، الهیات و... تنزل مى‏یابد و پاسخ تأثیرگذارِ معطوف به عمل و مدللى براى نظام‏هاى تربیتى، به خصوص در جوامع اسلامى، نخواهد داشت.
البته امکان در امان ماندن از تأثیرات گسترده‏ى نیروهاى اجتماعى تقریبا منتفى است (Eisner, 1990 ). چه این‏که امکان و ضرورت جدا ماندن از اندیشه‏هاى فلسفى، روان‏شناختى یا جامعه‏شناختى نیز به شدت مورد تردید است. مسئله این نیست که جزیره‏ى صلحى ایجاد شود و نظام تربیت اسلامى منفک از دیگر بخش‏هاى جامعه‏ى علمى و مصون از تحولات اجتماعى (منطقه‏اى یا جهانى) برقرار گردد، بلکه صرفا دخالت فعال و مؤثر مبانى ارزشى اسلام در هنگام تصمیم‏گیرى‏هاى تربیتى، به خصوص در مواجهه با چالش‏هاى واقعى، مورد تقاضاست. انتظار مى‏رود مبانى متافیزیکى اسلام، محورِ جهت‏دهنده به گرایش‏ها و نیروهاى مؤثر در سیاست‏گذارى، برنامه‏ریزى و اجراى تربیتى نظام اسلامى تربیت باشند. تحقق این آرزو بیش و پیش از هر چیز مستلزم تصریح در معناى تربیت اسلامى و تبیین ماهیت، حدود، مرزها و چگونگى تعامل آن با گرایش‏هاى فکرى و نهادهاى اجتماعى است.
مثال دوم: اپل، نظام آموزشى امریکا را به جهت واگذار کردن بخشى از نوسازى و تجهیز مدارس به شرکت‏هاى تولیدکننده‏ى لوازم ورزشى، مورد انتقاد قرار مى‏دهد (اپل، درباره‏ى همایش برنامه‏ریزى درسى، آفریقاى جنوبى، 1998).
استدلال او در این انتقاد مربوط به بهره‏بردارى این شرکت‏ها از ذهن و روان کودکان در برابر نوسازى و تجهیز مدرسه‏هایشان است؛ زیرا مدارس مذکور در برابر این اقدامِ شرکت‏هاى تجارتى موظف هستند در فاصله‏هاى کوتاه و ضمن برنامه‏ى آموزشى به پخش آگهى‏هاى تبلیغاتى بازرگانى بپردازند. سؤال این است که در شرایط اقتصادىِ موجود اگر چنین پیشنهادى براى آموزش و پرورش ارائه گردد، بر اساس چه معیارى خواهد بود و چه تصمیمى گرفته خواهد شد؟ آیا «فروش مغزهاى کودکان به شرکت‏هاى تجارى» منع مى‏گردد یا مقتضیات اقتصادى و سلیقه‏ها راه دیگرى پیشنهاد مى‏کنند؟ در هر صورت نه تنها تصمیم‏گیرى در چنین مواردى، بلکه حتى نقد یا تأیید هر رویه‏ى تربیتى‏اى، محتاج مبناى ارزشى مشخص و قابل استناد به مبانى اسلامى است و تعریف روشن و تبیین آشکار تربیت اسلامى را مى‏طلبد.

ب) تفسیرپذیرى مفهوم تربیت اسلامى

مفهوم تربیت اسلامى، تفسیرپذیر است. تربیت اسلامى مفهومى است مرکب از تربیت و اسلام که هر دو از حیث معنایى بسیار انعطاف‏پذیرند. بلکه تفسیر مفاهیم تربیت و اسلام، متنوع‏تر از آن است که بتوان به توافقى زبان‏شناختى در جهت تحصیل یک معناى پایه براى تربیت اسلامى رسید. تربیت اسلامى طیف وسیع و البته گشوده‏اى از معانى را به فراخور تنوع معنایى تربیت و گوناگونىِ معنایى اسلام در قرائت‏هاى هفتاد و دو ملت، به خود اختصاص مى‏دهد. از آنجا که در نهایت، این مفهوم بنابر تنوع معنایى خود، دلالت‏هاى مختلف و حتى متقابلى براى عمل تربیتى و نظام آموزشى دربر خواهد داشت. ارائه‏ى تعریف روشن و قابل دفاعى از تربیت اسلامى که متلائم با مبانى و اصول پایه‏ى دین اسلام باشد، ضرورتى انکارناپذیر است.
ناگفته پیداست که این ضرورت قبلاً احساس شده است، بلکه بسیارى از کتاب‏ها و مقالات این حوزه با توجه به ضرورت ارائه تعریف از تربیت اسلامى، در ایران و دیگر کشورهاى اسلامى به رشته تحریر درآمده است. با این همه، ابهامِ موجود در تعریف‏هاى ارائه شده، قابل اغماض نیست. این تعریف که عموما بر مفهوم «عبودیت» متمرکز است، مرزهاى اساسىِ متمایزکننده تربیت اسلامى را از دیگر انواع تربیت دینى، به خصوص برنامه‏هاى تربیتى ادیان توحیدى، آشکار نمى‏کند. همه ادیان توحیدى بلکه بسیارى از گرایش‏هاى اخلاقى و تربیتى و همه‏ى قرائت‏هاى موجود و تاریخى از دین اسلام، بر بندگى خداوند به عنوان کانونِ برنامه‏هاى تربیتى خود، تأکید دارند؛ بنابراین تعریف تربیت اسلامى مستلزم تبیین حدود و تمایزهاى مبنایىِ مرزهاى جداکننده‏ى عملى آن از همه‏ى انواع تربیت است. عبودیت خداوند آرمانى است که تأکید بر آن به عنوان یک بیانیه‏ى کلى کارساز نیست.
بررسى پیشینه‏ى مطالعاتى در زمینه‏ى تربیت اسلامى نشان مى‏دهد که آثار نگاشته شده در این حوزه ـ صرف نظر از برخى استثناها ـ چهار دسته‏اند:
ـ دسته‏ى اول آثارى هستند که به استخراج توصیه‏ها و اندرزهاى اخلاقى و تربیتى از متون اسلامى پرداخته‏اند و احتمالاً این توصیه‏ها را با یک نظم منطقى ارائه داده‏اند؛
ـ دسته‏ى دوم آثارى هستند که گرچه رویکردى نسبتا فلسفى دارند، ولى زاویه‏ى ورود آنها به بحث تربیت اسلامى، معناى آن نیست بلکه مطالبى راجع به اهمیت علم، جایگاه عالم و متعلم، مفهوم عقل، آراى تربیتى متفکران و دانشمندان مسلمان، بررسى مکاتب تربیتى و بحران‏هاى معاصر یا تأکید بر ویژگى‏هاى تربیتى اسلام است؛
ـ دسته‏ى سوم آثارى هستند که گرچه بررسى ماهیت تربیت اسلامى را مورد توجه قرار داده‏اند، ولى این موضوع را بر اساس مفهوم‏شناسى قرآنى و روایى دنبال کرده‏اند و در نهایت حدود و تفاوت‏هاى آن را از تربیتِ الحادى روشن کرده‏اند؛
ـ دسته چهارم نیز ماهیت تربیت اسلامى را بر مبناى تحلیل منظر انسان‏شناختى اسلام تبیین نموده‏اند.
به نظر مى‏رسد تعیین اهداف و توضیح اصول تربیتى در عموم این کتاب‏ها و مقالات، فارغ از دغدغه‏ى مسائل عملى و چالش‏هاى فزاینده‏ى آن صورت پذیرفته است و فضاى کلى این نوشته‏ها، شرایط تحت کنترل و به خوبى پیش‏بینى شده مى‏باشد. هم‏چنین حیث اجتماعى تربیت به عنوان یک نهاد رسمى و مسائل آن، با تأکید کم‏ترى در آنها مورد توجه قرار گرفته است؛ یعنى اگرچه جنبه‏ى اجتماعى تعلیم و تربیت مورد اعتراف اکثر آثار موجود در حوزه‏ى تربیت اسلامى است، ولى چالش‏هاى اساسى مربوط به آن در هنگام تدوین اصول یا تبیین حدود، کم‏تر مورد تحلیل و پاسخ‏گویى واقع شده و این امر، به نوبه‏ى خود، ناتمامى تبیین‏هاى موجود از تربیت اسلامى را به همراه داشته است.

ج) چالش‏خیزى تحقق تربیت اسلامى در فضاى مدرنیته

توصیه‏ها و راهبردهاى تربیتىِ معرفى شده توسط روشن‏فکران جهان اسلام براى نفوذ مواهب معنوى به سنت‏هاى تکنولوژیک، چالش‏برانگیز است. تمایل فزاینده‏ى جوامع اسلامى براى برخوردارى هم‏زمان از مواهب دینى و دست‏آوردهاى تکنولوژى، سبب گشته است برخى اصلاح‏طلبان، ارائه‏ى برنامه‏هاى آموزشى مشحون از معنویت را سرلوحه‏ى کار خویش قرار دهند (العلوانى، 1377 و Wan Daud, 1998). تمایل به ایجاد آشتى میان سنت‏هاى دینى با مقتضیات زندگى صنعتى از دیرباز در کشورهاى اسلامى، و به خصوص در ایران، رواج داشته است. طبقه‏ى روشن‏فکران دینى ـ برخلاف روشنفکران سکولار ـ خواهان زدودن دین از ظواهر و جوانب زندگى مردم نیستند، بلکه برعکس، مى‏خواهند دین با دنیاى صنعتى همراهى کند؛ اگرچه امکان این همراهى از دید برخى متفکران (نظیر دکتر فردید و هم‏فکران او) مورد تردید، بلکه به طور کامل منتفى است، ولى در صورتى که از این نوع تردیدها صرف نظر شود و نفس همراهى تفکر دینى با اندیشه صنعتى مطلوب تلقى گردد، باز هم نوع همراهى مطلوب دین با دنیاى صنعتى چالش‏برانگیز است.
طیفى از انواع همراهى میان دین و دنیاى صنعتى در حوزه تعلیم و تربیت قابل تصور است؛ براى مثال:
ـ نهضت رفرمیسم در اروپا، نوعى از همراهى بود که به استحاله‏ى مسیحیت در اندیشه‏ى رنسانس انجامید.
ـ اصلاح دین یا تجددطلبى دینى در یک قرن اخیر در ایران نیز صورت دیگرى از همراهى دین با دنیاى صنعتى است که تفسیر شریعت بر اساس یافته‏هاى معرفتى عصر را کانون حرکت تلفیقى یا التقاطى خویش قرار داده است.
ـ همراهى تفکیکى نوع دیگرى از همراهى میان دین و دنیاى صنعتى است که انتظار دارد مدرنیته و دین به یکدیگر متعرض نشوند و یکدیگر را نفى نکنند، بلکه هر یک به کار خویش مشغول باشند. در این نوع همراهى، تربیت دینى محدود به عرصه‏ى اخلاق فردى و مناسک مذهبى است و حیث اجتماعى زندگى به مدرنیته سپرده مى‏شود. صرف نظر از ارزش‏گذارى‏هاى موجود بر این تفسیر از تربیت دینى، آنچه هم‏اکنون به عنوان تربیت مذهبى رواج دارد عموما تحقق همین تفسیر است.
ـ «الگوى بالاترین عامل مشترک» (واتسن، 1379) نیز نوع دیگرِ همراهى دین با دنیاى صنعتى را پیشنهاد مى‏کند. کانون توجه این الگو دست‏یابى به عناصر مشترک ادیان و مکاتب اخلاقى، شامل ارزش‏ها و نگرش‏هایى هم‏چون: صلح، عدالت، تعاون، حقوق بشر و غیره یا به تعبیرى «دین اقلّى» است.
ـ هم‏چنین الگوىِ سوپر مارکتى براى تربیت دینى، که مبتنى بر احترام به عقلانیت و آزادى متربیان است، همراهى دین با دنیاى صنعتى در قلمرو تعلیم و تربیت را به گونه‏اى تفسیر مى‏کند که طبق آن، آموزش و پرورش موظف شود براى توسعه‏ى فرهنگ تسامح و سازگارى زیستى میان شهروندان جهان صنعتى در عصر ارتباطات، دانش‏آموزان را با اساطیر، اخلاقیات، مبانى، آموزه‏ها، احکام و ابعاد هنرى ادیان مختلف آشنا کند.
ـ رویه‏هاى جدیدتر روشن‏فکرى دینى در کشورهاى اسلامى خواستار انقلاب معرفتى‏اند (العلوانى، 1377 و عرسان الکیلانى، 1998). اگرچه این درخواست، نمایى از توجه آنها به عمق شکاف بزرگى است که بین دنیاى صنعتى با اندیشه‏ى اسلامى وجود دارد، ولى هنوز تصویر روشنى از انقلاب معرفتى مطلوب در دست نیست و تأکید این رویه‏ها بر دانش شهودى یا عقلانیت و غیره سؤال‏برانگیز است.
به نظر مى‏رسد دغدغه‏ى اصلى عموم گرایش‏هاى روشن‏فکرى دینى ـ به رغم اختلافات فکرى متعدد ـ رفع بحران‏هاى اجتماعى، اختلافات ملى، نزاع‏ها، بحران محیط زیست و خانواده، فسادهاى اخلاقى، آلام روانى و دیگر مصائب اجتماعى و فردىِ رو به افزایش در دنیاى صنعتى معاصر است؛ از این جهت میان روشن‏فکران دینى با دیگر اصلاح‏طلبان اجتماعى در جوامع غیراسلامى توافقى وجود دارد. در هر صورت دنیاى پس از مرگ، سعادت اخروى، رهایى از عذاب جاویدان، رسیدن به آسایش ابدى و دیگر غایات اسلامى به ندرت مطرح است؛ حداقل، دغدغه‏ى اولِ آنها نیست. احتمالاً این حقیقت به نوعى نگاهِ ابزارى به دین معطوف است که با نگرش دین‏باوران، مبنى بر مزرعه بودن دنیا براى آخرت، فاصله‏ى بسیارى دارد. تجدید حیات دینى، به خاطر دین، یا به خاطر دنیا، حد فاصل این دو نگرش است. گرچه ممکن است اصلاح دنیا نقطه تلاقى هر دو دیدگاه شود، ولى براى دین‏باوران اصلاح دنیا پیامد الزامى تثبیت باورهاى دینى است، در حالى که براى اکثر روشن‏فکران دینى اصلاح دنیا هدف است؛ هدفى که لزوما وسیله را جهت و تعیّن مى‏بخشد؛ بنابراین، امکان استحاله‏ى دین به خاطر دنیا هنوز کاملاً از بین نرفته است.
در هر صورت، چون زیستن در عصر تکنولوژى ضمن دامن نیالودن به آن، تقریبا محال است و هم استحاله‏ى دین در پى همراهى با اندیشه‏ى صنعتى، تهدیدى کاملاً جدى است، بنابراین، اساسى‏ترین سؤالى که دین‏باوران و همه‏ى طرف‏داران تجدید حیات دینى با آن مواجه‏اند، چگونگى ارتباط و تداخل دیانت در نهادهاى اجتماعى، نظیر سیاست، اقتصاد، حقوق و بالاخره تربیت است. چگونگى و میزان ارتباط دین با تعلیم و تربیت، تنها در سایه‏ى تبیین حدود و مرزهاى تربیت اسلامى و تصریح به معنا و مفهوم آن، آشکار مى‏گردد. هم‏چنین تبیین ماهیت تربیت اسلامى است که انتظارات ما از آن را معلوم مى‏کند.

د) پیش‏بینى‏ناپذیرى پیامدهاى انتقال سنن تربیت اسلامى به تربیت جدید

پیش‏بینى پیامدهاى انتقال سنن تربیتى اسلام به سرزمین تربیت جدید ممکن نیست. تعارض اساسى تربیت اسلامى با تربیت فن‏آورانه از یک‏سو و پیچیدگىِ روزافزون راه‏هاى تربیت غیررسمى و تربیت پنهان از سوى دیگر، سبب شده است که انتقال ساده‏ى راهبردهاى رایج در سیره‏ى سلف، به نهادهاى تربیتى جدید، لزوما نتایجى مشابه با دست‏آوردهاى پیشین این سلوک تربیتى را به همراه نداشته باشد.
بستر فلسفى تربیت جدید (راسیونالیسم و پوزیتویسم) هم‏چنین برخى از مبانى تربیت جدید، نظیر سیانتیسم، ناسیونالیسم و اومانیسم، و برخى از عناصر برجسته‏ى آن نظیر کارآیى، بازدهى، آزمون محورى، توسعه‏خواهى، سودگرایى و غیره، تربیت جدید را به کشتزارى نامناسب براى رشد بذرهاى معنویت تبدیل کرده است. فضاى ماتریالیستى و تقدس‏زداى نهادهاى تربیتِ فن‏آورانه، رشد بذرهاى معنوى، نظیر انسان‏دوستى، فداکارى، ایثار، غم‏خوارى، عدالت‏جویى و رعایت حقوق و حدود دیگران را متوقف مى‏سازد، بلکه آنها را به بیانیه‏هاى تکرارى و قابل سوء تفسیر هم‏چون: مردم‏سالارى، حقوق بشر، آزادى، وطن، صلح و غیره تبدیل مى‏کند که به نوبه‏ى خود بخشى از مؤلفه‏هاى تمدن سرمایه‏دارى صنعتى را تشکیل مى‏دهند؛ از این‏رو انتقال راهبردهاى سنتى تربیت اسلامى معلوم نیست به توسعه‏ى معنویات و باورهاى دینى منتهى گردد، بلکه احتمال بى‏خاصیتى یا بدخاصیتى آنها بعید نیست.
براى مثال مى‏توان شیوه‏هاى تبلیغى رایج براى توسعه‏ى تمایل مردم به خیرات و حسنات را نمونه‏اى از استحاله‏ى بذرهاى معنوى در کشتزار مادى به حساب آورد. جوایز نقدى و ترغیب‏هاى مادى‏محور براى گسترش فرهنگ وقف، قرض‏الحسنه، مدرسه‏سازى، مسابقات قرآن و نهج‏البلاغه و غیره که نمونه‏ى ناسازگارى ساختار مادى شیوه‏هاى تبلیغى و تربیتى مرسوم با اهداف معنوى است، از جمله شواهد شکست براى انتقال راهبردهاى سنتى دینى به نظام تربیتىِ متعلق به مدرنیته است.
مثال دیگر تمسک به تربیتِ تحریمى براى حفاظت از عوارض ناخواسته‏ى زندگى در دنیاى صنعتى است. تربیتِ تحریمى ـ که یکى از راهبردهاى برجسته‏ى تربیت دینى به طور عام و تربیت اسلامى به طور خاص بوده است ـ هم‏اکنون، متهم به بى‏اثرى یا بداثرى است؛ زیرا اساس تربیت تحریمى بر ایجاد مرزها و تعیین منطقه‏ى ممنوع و مجاز و سپس قرنطینه است. این راهبرد تربیتى بنا دارد با دور کردن افراد از محیط‏هاى ناامن یا نامطلوب، آنها را مصونیت بخشد و امکان تثبیت هنجارهاى دینى را براى آنها فراهم آورد (باقرى، 1379). از آنجا که فضاى توسعه‏یافته‏ى ارتباطات، مرزها و دیوارها را شیشه‏اى کرده است، ایجاد فاصله‏ى مکانى و مرز جغرافیایى نمى‏تواند نقش اساسى داشته باشد. با این همه کنار گذاشتن تربیت تحریمى نیز به خاطر کاربرد وسیع مفاهیم کلیدى آن (حلال و حرام) در متون دینى و احکام شریعت، معقول و معتبر نیست؛ معقول نیست، چون بخش وسیع و مقدماتىِ تربیت، حتى در شکل غیردینى، به نحوى با تربیت تحریمى مربوط است؛ و معتبر نیست، چون قابل استناد به تربیت اسلامى نیست؛ درحقیقت حذف کامل تربیت تحریمى، نوعى تحریف است؛ زیرا اگرچه تربیتِ تحریمى تمام تربیتِ اسلامى نیست، ولى بخش مقدم و احتمالاً ضرورى آن است؛ بنابراین، تنها راه ممکن، ایجاد تغییرات مطلوب در این راهبرد است به گونه‏اى که در آن فاصله‏هاى مکانتى (نه مکانى) و مرزهاى منزلتى (نه جغرافیایى) نقش اساسى داشته باشند، ولى ایجاد هر نوع تغییر قبل از هر چیز مستلزم تبیین ماهیت تربیت اسلامى است.

فهرست منابع

منابع فارسى
ـ اپل. 1998، سخن‏رانى درباره‏ى خصوصى‏سازى، همایش برنامه‏ریزى درسى، آفریقاى جنوبى.
ـ اکبرى، محمدعلى. 1371، دارالفنون نخستین گام‏هاى توسعه فرهنگى در ایران معاصر، دفتر دانش، شماره 2 و 3.
ـ باقرى، خسرو. 1379، «تربیت دینى در برابر چالش قرن بیست و یکم»، مجموعه مقالات تربیت اسلامى، ج3، قم، مرکز مطالعات تربیت اسلامى.
ـ برزینکا، ولفگانگ. 1376، فلسفه تعلیم و تربیت، ترجمه‏ى محمد عطاران، فلسفه تعلیم و تربیت معاصر، تهران، محراب قلم.
ـ بنیاد مستضعفان. 1376، مجموعه مقالات تاریخ معاصر ایران، ج7، تهران، بنیاد مستضعفان.
ـ خاتمى، محمد. 1376، واله‏هاى فرهنگ یا پیشگامان تجدد، تهران، مدبر.
ـ دولت آبادى، یحیى. 1371، حیات یحیى؛ ج5، تهران، عطار.
ـ العلوانى، طه جابر. 1377، اصلاح تفکر اسلامى، ترجمه محمود شمس، تهران، قطره.
ـ کارنوى، مارتین. 1367، آموزش و پرورش در خدمت امپریالیسم فرهنگى، ترجمه محبوبه مهاجر، تهران، امیرکبیر.
ـ ماجد عرسان الکیلانى. 1998، فلسفة التربیه الاسلامیه، بیروت، الریان.
ـ محسنى، منوچهر. 1378، دانشگاه در بستر رشد تاریخى از نظر ساختارها و نقش‏ها، مجموعه مقالات سمینار دانشگاه، جامعه و فرهنگ اسلامى. جلد 1، تهران، وزارت فرهنگ و آموزش عالى.
ـ مددپور، محمد. 1373، تجدد و دین‏زدایى در فرهنگ و هنر منورالفکرى ایران؛ تهران، دانشگاه شاهد.
ـ مددپور، محمد. 1379، سیر تفکر معاصر در ایران زمینه‏هاى تجدد و دین‏زدایى، تهران، منادى تربیت.
ـ نجفى، موسى. 1379، حوزه نجف و فلسفه تجدد در ایران؛ تهران، اندیشه معاصر.
ـ واتسن، براندا. 1379، «تدریس مؤثر تربیت دینى»، ترجمه و تلخیص بهرام محسن‏پور، مجموعه مقالات تربیت اسلامى، شماره 3، قم، مرکز مطالعات تربیت اسلامى.
منابع انگلیسى
E. W. Eisner, The Educational Imagination, New York, 1995.
E. W. Eisner, Who Decides What School Teach?, PhiDeltaKappan, Vol 71, 1990.
M. Golshani, Can Science Dispense With Religion, Tehran, IHCS, 1998.
W.M.N.Wan Daud, The Educational Philosophy and Practice of Seyed Muhammad Naguib Al-Attas, An E×POSITION OF The Original Concept of Islamization, ISTAC, Malaysia, 1998.

منبع: پایگاه حوزه