نویسنده: دکتر جمیله علم الهدا
چکیده
ورود تعلیم و تربیت جدید به ایران و ظهور پیشدرآمدهاى اجتماعى و اقتصادى مقتضى آموزش و پرورش نوین که مشتمل بر نقد و خردهگیرى بر تربیت سنتى و از جمله تربیت اسلامى بود، تردیدهایى را در باب ضرورت، امکان و کارآمدى تربیت اسلامى برانگیخت. این امر بررسى تربیت اسلامى به عنوان یک موضوع سیاسى ـ فرهنگى مستقل را در محافل دینى موجب گردید. با پیروزى انقلاب اسلامى این مبحث به صورت جدىترى در محافل علمى مطرح شد و چالشها و تردیدهایى در مورد کارآمدى آن بروز یافت. مهمترین ریشههاى این تردید را مىتوان در غفلت از تعارض مبانى تربیت اسلامى با تربیت فنآورانه، فقر بنیادین در حوزهى تئورىپردازى در باب تربیت اسلامى، کمتوجهى به تحقیقات فلسفى ـ نظرى، و اقدامات عجولانه و بىبنیاد، جستوجو کرد. با این همه، مىتوان ادعا کرد که مهمترین مسأله ـ که بنیاد دیگر مباحث است ـ «تبیین مفهومى تربیت اسلامى» است که تاکنون توجه چندانى به آن نشده است؛ ضرورت طرح این مسأله آنگاه بیشتر هویدا مىشود که بدانیم تربیت داراى ماهیتى هنجارین است و با متصف شدن آن با وصف اسلامى به دلیل گوناگونى معنایى اسلام، قرائتها و تفاسیر متعددى مىپذیرد و انضمام راهبردها و توصیههاى متفکران مسلمان بر دیگر حوزههاى زندگى بشر، چالشهاى جدى، در پى خواهد داشت.ظهور تربیت جدید و زمینه پیدایش تردید در تربیت اسلامى (سنتى)
موضوع تربیت اسلامى، پس از گسترش جریان علمطلبى و سرایت موج مطالبهى تربیت جدید به ایران، از حدود دهه 1260 ـ 1250، در کشور ما آغاز شده است؛ البته تاریخچهى تربیت اسلامى، از یک لحاظ، به تاریخ ظهور اسلام باز مىگردد، ولى مسئلهى تربیت اسلامى، به عنوان یک موضوع سیاسى ـ فرهنگىِ مستقل، از زمان ورود تعلیم و تربیت جدید به ایران وشاید کمى قبلتر، از تاریخ ظهور پیش درآمدهاى اجتماعى و اقتصادىِ مقتضى آموزش و پرورش نوین، مطرح بوده است.حوادث اجتماعى مختلف، از جمله: مسافرت کارگزاران حکومتى قاجار به اروپا، اعزام محصل به خارج، گسترش احساس عقبماندگى از کاروان تمدن در میان مردم، تأسیس مؤسسات تمدنى جدید و مراکز تجارى ـ اقتصادى تازه، تلاش جهت افزایش توان نظامى ـ صنعتى کشور به دنبال شکستهاى پىدرپى از روس و انگلیس و وقایعى از این دست، موجبات تردید در کارآمدى تربیت رایج در ایران ـ که آب و رنگ مذهبى داشت ـ و همچنین احساس نیاز به تحول بنیادین در نظام تربیتى را فراهم آورد (مجموعه مقالات تاریخ معاصر ایران، 1376 و مددپور، 1379).
از سوى دیگر، ظهور استعمار نو و تغییر راهبردهاى سیاسى ـ نظامى به راهبردهاى فرهنگى براى جلب منافع اقتصادى از جهان سوم، به پافشارى کشورهاى توسعهیافته براى گسترش نهادهاى مدنى مدرن نظیر مطبوعات و آموزش و پرورش به کشورهاى مستعمره منتهى شد (کارنوى، 1367).
بدینترتیب، توصیه براى تأسیس و توسعهى تربیت جدید، با نقد و خردهگیرى از تربیت بومى یا اصطلاحا تربیت سنتى ـ مذهبى همراه گشت. تلاشهاى مبلغین مسیحى امریکایى و فرانسوى (کمتر انگلیسى) در جهت تأسیس مدارس جدید ـ که از 1834 میلادى با افتتاح اولین دبستان امریکایى در قریه «سیر» در ارومیه آغاز شده بود و با تأسیس مدارس خارجى در اصفهان، تهران، همدان، رشت و... ادامه داشت ـ با اقدامات تبلیغى برخى تجددطلبان و روشنفکران اولیه، نظیر آخوندزاده، طالبوف، ملکمخان، آقاخان کرمانى، مستشارالدوله، امینالدوله، و دیگران همنوا گشت (مددپور، 1373).
عموم این اقدامات تبلیغى در جهت تأکید بر ضرورت جاىگزینى نظام تربیتى جدید غرب، با انتقاد از زبان عربى، خط فارسى و جلوههاى مذهبى رایج در تربیت ایران همراه بود (خاتمى، 1376).
تأسیس دارالفنون در 1267 به پیروى از الگوى مدارس پلىتکنیک اروپا، نیز چالش تربیت جدید را با تربیت سنتى تشدید کرد. «تأسیس دارالفنون تأثیرات فراوانى در ایران داشت که بهطور کلى عبارت است از: اشاعهى نامنسجم علوم جدید، دگرگونى در ساخت و نگرشهاى فرهنگى و طرح بحث سنت و تجدد، به وجود آمدن قشر تحصیلکرده، ایجاد دوگانگى در کادر مدیریت و دیوانسالارى کشور و تضاد گرایشهاى سنتى و نو و...» (محسنى، 1378، ص359). مدرسهى دارالفنون به عنوان اولین مرکز آموزش عالى جدید، سبب پیدایش نهضت ترجمه شد (اکبرى، 1371) و نهضت ترجمه به رغم فقدان طرحى منطقى، آگاهانه و دلسوزانه جهت انتقال محصولات فرهنگى خارجى با وارد کردن آثار تفکرى و هنرى غرب موجبات تغییر ذائقهى مردم براى دستیابى به لایههاى هر چند سطحىِ تمدن غرب را فراهم آورد. از سوى دیگر، دارالفنون موجب ظهورِ نسل تازهاى از روشنفکران تجددطلب گشت که شامل فارغ التحصیلان، استادان، مدیرانِ دارالفنون، مترجمان، مؤلفان کتابهاى درسى و برخى بازگشتگان از فرنگ بود. نسل تازهى روشنفکرى نیز توانست به رغم فقدان آگاهى از زیرسازهاى اصلى تمدن غربى یا وابستگىهاى گوناگون نهادهاى تمدنى آن، موقعیت ویژهاى را در عرصهى سیاسى ـ فرهنگى کشور تحصیل کند و براى گشودن دروازههاى تمدن جدید به روى جامعهى عقبماندهى ایران شتاب گیرد.
با توسعهى نهضت ترجمه و در پى اقدامات روشنفکرى تجددطلب، همراه با دخالت برخى عوامل دیگر، (مددپور، 1379، کتاب اول و دوم) به تدریج، جریان خردهگیرى از تربیت سنتى به جریان دینزدایى فرهنگى یا سکولاریسم تربیتى تبدیل گشت. این جریان در فضاى فکرىِ بعد از مشروطه توسعه یافت و ذیل سکولاریسم سیاسى دوران پهلوى، بر نظام آموزش عالى و آموزش و پرورش رسمى کشور حاکم گردید. بدین ترتیب، تردید در ضرورت، امکان و کارآمدى تربیت اسلامى، که از دیرباز در شکل تهاجم به تربیت سنتى ـ مذهبى آغاز گشته بود، (دولت آبادى، 1371) نهتنها زمینهى حدوث، که بستر بقاى تربیت سکولار را به عنوان پیششرط مدرنیته فراهم کرد.
دینباوران ـ اگرچه با تأخیر ـ تربیت جدید را نقد کردند و مخالفتهاى خود را به صورتهاى اظهار نگرانى از تظاهرات غیراخلاقى و غیردینى تعلیم و تربیت غربى، انکار سازگارى آموزشهاى نو با نیازها و متقضیات فرهنگى ـ اجتماعى ایران و حتى به صورت طرد و تحریم مدارس جدید، نشان دادند (نجفى، 1379 و مجموعه مقالات تاریخ معاصر ایران، 1376)، ولى با توسعهى آموزش و پرورش دولتى و گسترش اندیشههاى فنآورانه و پوزیتویستى بر فضاى علمى ـ فرهنگى کشور، به تدریج این جریان نقاد به جریان منفعل و محدود دفاع از عقلگرایى و علمباورى اسلام تبدیل شد؛ سپس اندیشهى تأسیس مدرسهى اسلامى در میان برخى طبقات متدین جوانه زد و اقداماتى نیز در این زمینه صورت گرفت.
با این همه، انقلاب اسلامى ـ که قبل از هر چیز یک انقلاب فرهنگى بلکه معجزهاى بزرگ در مسیر تحولات تربیتى مردم ایران، به شمار مىآید ـ مسئلهى تربیت اسلامى را بیش از پیش جدى و پیچیده کرد. جدى از این جهت که جایگاه آن از سطح عنوانى تفننى براى بحثهاى علوم اجتماعى به سطح واقعیتى بنیادین که حافظ ساختار جامعهى اسلامى است، ارتقا یافت و پیچیده از این جهت که به رغم فراهم آمدن موقعیت کافى براى تثبیت آن در نظام آموزشى رسمى کشور، تلاشهاى گسترده در این جهت مقرون به توفیق کامل نبوده است.
در دو دههى اخیر مسئلهى تربیت اسلامى با عنوانهاى گوناگونى، نظیر دانشگاه اسلامى، علم دینى، مناسبات علم و دین، امکان رهایى علم از ایدئولوژى، ضرورت تداخل دین با علم، امکان رهایى معرفت دینى از یافتههاى عصرى، هرمنوتیک و قرائتهاى دینى، انقباض و انبساط دیانت، حدود و مرزهاى علم و دین و...، بخش وسیعى از بحثهاى کلامى، اجتماعى و حتى فلسفهى علم را به خود اختصاص داده است.
البته، مسئلهى تربیت اسلامى، فقط مسئلهى بومى ایران بعد از انقلاب نیست، بلکه در بیشتر کشورهاى اسلامى، پس از یک دوره وادادگى فرهنگى در برابر اندیشه و تمدن سرمایهدارى غرب، ضرورت بازگشت به مبادى مذهبى و آشتى میان جامعه و دین، و به عبارتى «تجدید حیات دینى» احساس قریبى است (العلوانى، 1377). همچنین در جامعههاى غربى و غربزده نیز ـ در فضاى رنجهاى وسیع ناشى از بحران معنویت و به خصوص پس از تردیدهاى اساسى اندیشهى پستمدرن نسبت به مبانى تمدن و فرهنگ غربى، که توجه به رویکردهاى معنوى براى زندگى و تمایل به تجربیات متافیزیکى گسترش یافته است ـ توجه مجدد به تجربهى علم دینى و جامعهى ایدئولوژیک، بهطور عام، و علم اسلامى یا تربیت اسلامى،به طور خاص،مشاهده مىگردد (Golshani, 1998).
غفلت از مرزهاى تربیت اسلامى زمینه افزایش تردید در کارآمدى آن
گرچه جریان فکرى مسلط بر فضاى سیاسى ـ اجتماعى کشور پس از انقلاب اسلامى معطوف به احیاى دین در همهى زوایاى زندگى جمعى بوده است، ولى از آنجا که فوریتها و اقتضائات ضرورى این دوران موجب برخى از رویکردهاى عجولانه، تسکینى و سطحى، هم به نواقص موجود در نظام آموزشى رسمى و هم به آرمانهاى تربیت اسلامى گشته است، تلاشهاى گستردهاى که در جهت اسلامى کردن تعلیم و تربیت و انقلاب فرهنگى صورت گرفته، به تحقق کامل تربیت اسلامى ـ که مقدمهى ضرورى تجدید حیات دینى است ـ منتهى نشده است.به نظر مىرسد پس از پیروزى انقلاب اسلامى فاصلهى موجود میان پیامدهاى واقعى جریان رایج تربیت با اهداف و آرمانهاى نظام اسلامى، نتیجهى ضرورى دو گونه غفلت باشد:
غفلت از تعارض واقعى و اساسى مبانى تربیت فنآورانه (تکنولوژیک) متعلق به مدرنیته با مبانى تربیت اسلامى سبب گردیده است که از یک سو ما با افزودن موادى دربارهى اخلاق، تاریخ، کلام، احکام و عقاید اسلامى به برنامهى درسى مدارس و دانشگاهها، انتظار دستیابى به تربیت اسلامى را محقق بدانیم و از سوى دیگر، این مواد همچنان به عنوان جزیرههاى منزوى یا کم ارتباط، خشک و ناسازگار با دیگر بخشهاى برنامهى درسى و یا اسلوب کلى آن باقى بمانند.
غفلت از فقرِ موجود در حوزهى تئورىهاى بنیادین براى تربیت اسلامى و کمبودهاى اساسى در زمینهى نظریهپردازى در قلمرو عناصر نظام تربیتى نظیر برنامهى درسى، مدیریتِ نهادهاى آموزشى، روش تدریس، بودجهبندىِ زمانى و مالى، روشهاى ارزیابى و غیره، نیز موجب شده است که تربیت اسلامى تا حد اطلاعآموزى دربارهى محتواى تاریخى، کلامى و فقهىِ یکى از ادیان مشهور جهان، تنزل یابد.
این دو گونه غفلت، همراه با عنایت گستردهى فضاى پژوهشى و تربیتى به تحقیقات کاربردى و کمتوجهى نسبت به تحقیقات نظرى ـ فلسفى که شاید ناشى از سیطرهى جهانى گرایشهاى پوزیتویستى و پراگماتیستى بر نهادهاى علمى تحقیقاتى است، از یک سو فاصلهى طولانى میان داعیهى اسلامى شدن تربیت با تحقق عینى آن را همچنان ناپیموده باقى گذاشته و از سوى دیگر تصمیمگیرىها و اقدامات مربوط به اسلامى شدن نظام آموزشى را به سلیقههاى متولیان و گرایشهاى فکرى کارشناسان واگذار کرده است.
از اینرو، به نظر مىرسد اولین گام اساسى و متأسفانه معطل مانده در جهت تحقق تربیت اسلامى ارائهى تعریفى روشن از آن است؛ زیرا تجدید حیات دینى یا سریان دین از حاشیهى متون و معمارىهاى گذشته به صحنهى حاضرِ جامعه، مستلزم حداقل چهار مقدمهى ضرورى است:
1ـ تحلیل دقیق، منظم، مستمر و همه جانبه از مسائل زندگى در حوزهى فردى و جمعى؛
2ـ عرضهى مسئلههاى هر عصر به دین و دریافت یا استنباط معتبر و قابل دفاعِ پاسخهاى شریعت با بهرهگیرى از راههاى مختلف معرفت و فارغ از تحمیل نظر شخصى یا گرایشهاى فکرى؛
3ـ نظریهپردازى در حوزهى هر مسئله یا مجموعهى مسائل هر حوزه از زندگى؛
4ـ عینى کردن و کاربردى نمودن نظریههاى منبعث از فهم متون دینى به جهت عملیاتى شدن توصیههاى تأسیسى یا تأکیدى دین براى بهبود زندگى.
حرکت در این مسیرِ نه چندان آسان و تقریبا طولانى، اولاً مشروط به دانش و تخصص در زمینهى مسائل موردنظر و همچنین در قلمرو استنباط دینى است. ثانیا مشروط به انگیزهى قوى و جسارت کافى جهت استقامت در برابر القائات رایج است، القائاتى که یا ناشى از مدپرستى علمى و حوالت تاریخى مدرنیته است و یا ناشى از وسواسهاى خوشبینانه و بدبینانه نسبت به امکان بهرهگیرى از منابع شریعت در رفع معضلات زندگى و گشایش راههاى نو براى بهینهسازى زیست اجتماعى است.
ضرورت تبیین ماهیت تعلیم و تربیت اسلامى:
تبیین ماهیت تعلیم و تربیت اسلامى به چند دلیل ضرورت دارد:الف) هنجارى بودن تربیت:
مسائل تربیتى، ماهیت هنجارى دارند. در حوزهى سازمانهاى تربیتى به طور روزافزون مسائلى پدید مىآیند که ماهیت هنجارى دارند (برزینکا، 1376، ص85).پاسخگویى به این مسائل البته مستلزم تصریح و تأکید بر نظام ارزشى پایهاى است که متکاى قضاوتها و داورىها قرار مىگیرد. در حقیقت اتخاذ موضع روشن در زمینهى مسائلى نظیر انحصار دولت در آموزش و پرورش جامعه، طول مدت آموزش اجبارى، اشکال مدرسه، انواع مدرک تحصیلى، مراحل تحصیلى، نحوهى مدیریت (خصوصى، دولتى، متمرکز، نیمهمتمرکز، منطقهاى، تعاونى)، تربیت معلم (محتوا، مدرک، مدت، رشته)، انتخاب روشهاى تدریس، نحوهى ارزشیابى و غیره، متوقف بر تصریح و تفسیر فلسفهى تربیتىِ مبتنى بر تفکر اسلامى است. اگر تعریف روشن و مدللى از تربیت اسلامى در دست نباشد ـ همانطور که عملاً چنین است ـ در برخورد با این چالشها، سلیقهها و گرایشهاى متولیان و کارشناسان تربیتى، بر هر نوع رویکرد عقلانى و علمىِ متناسب با اندیشه و ارزشهاى اسلامى، غلبه خواهد کرد.
خلق و اثبات تصورات هنجارى، بازنگرى و ارزشگذارى اهداف تربیتى، تعیین اهداف جدید و رویکرد کلى نظامِ آموزشى بر مبناى گزارههاى هنجارى، مستلزم تدوین نظام ارزشىِ پایه بر مبناى متافیزیک زیرساز تربیت اسلامى است که به نوبهى خود متوقف بر تعریف تربیت اسلامى و تبیین ماهیت آن است. گرچه عرضهى هنجارهاى اخلاقى با تکیه بر میراث دینى کار چندان مشکلى نبوده و نیست، ولى فقدان دانش علمى لازم دربارهى روابط اهداف و وسایط و پیامدهاى روانشناختى و جامعهشناختى روشهاى گوناگونِ تثبیت هنجارها، همچنین شناخت اندک ما از چگونگى تبدیل هنجارهاى اخلاقى به دستور کارهاى تربیتىِ مؤثر، که ناشى از بىبضاعتى علمى در ناحیهى فنآورى تربیتى متناسب با آرمانهاى اسلامى است، به ابهام و بىتعینى توصیههاى هنجارى حامیان تربیت اسلامى منتهى گشته است. ناآشنایى با فنآورى تربیتى سبب شده است توصیههاى برخاسته از هنجارهاى اسلامى در حوزهى تربیت، جهتگیرى کلى و غیرعملى داشته باشد و فاصلهى آنها با موقعیتهاى واقعى ناپیموده بماند.
براى پیشگیرى از وضعیت تقریر و تکرار هنجارهاى اخلاقى، حداقل باید به سه دسته پرسش در این زمینه پاسخ داد که همهى آنها مستلزم تبیین ماهیت تربیت اسلامىاند. این سه دسته پرسش مقدماتى جهت تصریح ساختار ارزشى نظام تربیت اسلامى که لازمهى تعیین معیارهاى تصمیمگیرى تربیتى است، عبارتاند از:
1ـ پرسشهایى که به فرایندهاى روانى ـ اجتماعى و پیشبینى پیامدهاى خواسته یا ناخواستهى تثبیت ارزشهاى اسلامى در متربیان، مربوط است. نظیر چگونگى رشد، آگاهى از ارزشها، سازماندهى نظام اخلاق شخصى و توانایى تمیز اخلاقى یا انجام فعل اخلاقى، میزان تأثیر تفاوتهاى فردى در ارزشگذارى و تطابق با ارزشها، آسیبشناسى اندیشه و رفتار اخلاقى و... (برزینکا، 1376، ص72).
2ـ پرسشهایى که به روابط فلسفىِ توصیههاى تربیتى با مبانى متافیزیکى یا روابط مفهومى آنها با هنجارها و آرمانهاى استنباط شده از منابع اسلامىناظر است.
3ـ پرسشهایى که به چگونگى تأثیر و تأثر عوامل اجتماعى نسبت به ساختار ارزشى نظام آموزشى و همچنین تحلیل پیامدها، روشها و تعارضهاى احتمالى برنامهى تربیت اسلامى به کمک هنجارهاى ارزششناختى و یافتههاى علمى مربوط است.
پاسخ به این پرسشها مستلزم نظریهپردازى در حوزهى تربیت اسلامى و البته با همیارى علوم تجربى، فلسفه و استنباطهاى معتبر از متون دینى است که قبل از هر چیز به تعیین حدود و تبیین ماهیت تربیت اسلامى نیاز دارد.
متأسفانه تلاش متخصصان تربیتى براى علمى نشان دادن فلسفهى هنجارین تعلیم و تربیت، مصروف حفظ بىطرفى ارزشى آن شده است. «اما هنجار مذکور [بىطرفى [مناسب علم است و با هویت فلسفهى دستورى همخوانى ندارد. پیامد این مسئله، عدم وضوح و فقدان عینیت هنجارهاى توصیهشده است... . در بسیارى از متون تربیتى که صبغهاى دستورى ـ توصیفى و به ظاهر علمى از تعلیم و تربیت را مىپرورند، چیزى بیش از قضایاى دستورى کلى و فاقد محتوا یافت نمىشود. این آثار مشحون از تکرار عناوین اعتقادات، نگرشها و توانایىهایى است که به نحو نارسا تعریف شدهاند» (برزینکا، ص70ـ71). این در حالى است که مسائل تربیتى، مسائل کاملاً هنجارى هستند.
براى آشکارتر شدن خصیصهى هنجارىِ مسائل تربیتى به دو مثال زیر اشاره مىشود: مثال اول: رشد روزافزون دانش، موجب پیچیدگى فزایندهى معیارهاى گزینش محتواى آموزشى گردیده است. در صورت فقدان فلسفهى دستورى منسجم یا تبیینى صریح از تربیت اسلامى، انتخاب محتواى تربیتى لزوما متأثر از نیروهاى اجتماعى شامل نیروهاى سیاسى، اقتصادى، سلیقههاى مذهبى، گرایشهاى فلسفى یا روانشناختى و جامعهشناختى خواهد بود(Eisner, 1995). در نتیجه موضع اندیشهى اسلامى در پاسخ به این سؤال که «چه چیزى بیشترین ارزش آموختن را دارد؟» به توصیههاى فاقدِ ضمانت براى آموزش اخلاقیات، الهیات و... تنزل مىیابد و پاسخ تأثیرگذارِ معطوف به عمل و مدللى براى نظامهاى تربیتى، به خصوص در جوامع اسلامى، نخواهد داشت.
البته امکان در امان ماندن از تأثیرات گستردهى نیروهاى اجتماعى تقریبا منتفى است (Eisner, 1990 ). چه اینکه امکان و ضرورت جدا ماندن از اندیشههاى فلسفى، روانشناختى یا جامعهشناختى نیز به شدت مورد تردید است. مسئله این نیست که جزیرهى صلحى ایجاد شود و نظام تربیت اسلامى منفک از دیگر بخشهاى جامعهى علمى و مصون از تحولات اجتماعى (منطقهاى یا جهانى) برقرار گردد، بلکه صرفا دخالت فعال و مؤثر مبانى ارزشى اسلام در هنگام تصمیمگیرىهاى تربیتى، به خصوص در مواجهه با چالشهاى واقعى، مورد تقاضاست. انتظار مىرود مبانى متافیزیکى اسلام، محورِ جهتدهنده به گرایشها و نیروهاى مؤثر در سیاستگذارى، برنامهریزى و اجراى تربیتى نظام اسلامى تربیت باشند. تحقق این آرزو بیش و پیش از هر چیز مستلزم تصریح در معناى تربیت اسلامى و تبیین ماهیت، حدود، مرزها و چگونگى تعامل آن با گرایشهاى فکرى و نهادهاى اجتماعى است.
مثال دوم: اپل، نظام آموزشى امریکا را به جهت واگذار کردن بخشى از نوسازى و تجهیز مدارس به شرکتهاى تولیدکنندهى لوازم ورزشى، مورد انتقاد قرار مىدهد (اپل، دربارهى همایش برنامهریزى درسى، آفریقاى جنوبى، 1998).
استدلال او در این انتقاد مربوط به بهرهبردارى این شرکتها از ذهن و روان کودکان در برابر نوسازى و تجهیز مدرسههایشان است؛ زیرا مدارس مذکور در برابر این اقدامِ شرکتهاى تجارتى موظف هستند در فاصلههاى کوتاه و ضمن برنامهى آموزشى به پخش آگهىهاى تبلیغاتى بازرگانى بپردازند. سؤال این است که در شرایط اقتصادىِ موجود اگر چنین پیشنهادى براى آموزش و پرورش ارائه گردد، بر اساس چه معیارى خواهد بود و چه تصمیمى گرفته خواهد شد؟ آیا «فروش مغزهاى کودکان به شرکتهاى تجارى» منع مىگردد یا مقتضیات اقتصادى و سلیقهها راه دیگرى پیشنهاد مىکنند؟ در هر صورت نه تنها تصمیمگیرى در چنین مواردى، بلکه حتى نقد یا تأیید هر رویهى تربیتىاى، محتاج مبناى ارزشى مشخص و قابل استناد به مبانى اسلامى است و تعریف روشن و تبیین آشکار تربیت اسلامى را مىطلبد.
ب) تفسیرپذیرى مفهوم تربیت اسلامى
مفهوم تربیت اسلامى، تفسیرپذیر است. تربیت اسلامى مفهومى است مرکب از تربیت و اسلام که هر دو از حیث معنایى بسیار انعطافپذیرند. بلکه تفسیر مفاهیم تربیت و اسلام، متنوعتر از آن است که بتوان به توافقى زبانشناختى در جهت تحصیل یک معناى پایه براى تربیت اسلامى رسید. تربیت اسلامى طیف وسیع و البته گشودهاى از معانى را به فراخور تنوع معنایى تربیت و گوناگونىِ معنایى اسلام در قرائتهاى هفتاد و دو ملت، به خود اختصاص مىدهد. از آنجا که در نهایت، این مفهوم بنابر تنوع معنایى خود، دلالتهاى مختلف و حتى متقابلى براى عمل تربیتى و نظام آموزشى دربر خواهد داشت. ارائهى تعریف روشن و قابل دفاعى از تربیت اسلامى که متلائم با مبانى و اصول پایهى دین اسلام باشد، ضرورتى انکارناپذیر است.ناگفته پیداست که این ضرورت قبلاً احساس شده است، بلکه بسیارى از کتابها و مقالات این حوزه با توجه به ضرورت ارائه تعریف از تربیت اسلامى، در ایران و دیگر کشورهاى اسلامى به رشته تحریر درآمده است. با این همه، ابهامِ موجود در تعریفهاى ارائه شده، قابل اغماض نیست. این تعریف که عموما بر مفهوم «عبودیت» متمرکز است، مرزهاى اساسىِ متمایزکننده تربیت اسلامى را از دیگر انواع تربیت دینى، به خصوص برنامههاى تربیتى ادیان توحیدى، آشکار نمىکند. همه ادیان توحیدى بلکه بسیارى از گرایشهاى اخلاقى و تربیتى و همهى قرائتهاى موجود و تاریخى از دین اسلام، بر بندگى خداوند به عنوان کانونِ برنامههاى تربیتى خود، تأکید دارند؛ بنابراین تعریف تربیت اسلامى مستلزم تبیین حدود و تمایزهاى مبنایىِ مرزهاى جداکنندهى عملى آن از همهى انواع تربیت است. عبودیت خداوند آرمانى است که تأکید بر آن به عنوان یک بیانیهى کلى کارساز نیست.
بررسى پیشینهى مطالعاتى در زمینهى تربیت اسلامى نشان مىدهد که آثار نگاشته شده در این حوزه ـ صرف نظر از برخى استثناها ـ چهار دستهاند:
ـ دستهى اول آثارى هستند که به استخراج توصیهها و اندرزهاى اخلاقى و تربیتى از متون اسلامى پرداختهاند و احتمالاً این توصیهها را با یک نظم منطقى ارائه دادهاند؛
ـ دستهى دوم آثارى هستند که گرچه رویکردى نسبتا فلسفى دارند، ولى زاویهى ورود آنها به بحث تربیت اسلامى، معناى آن نیست بلکه مطالبى راجع به اهمیت علم، جایگاه عالم و متعلم، مفهوم عقل، آراى تربیتى متفکران و دانشمندان مسلمان، بررسى مکاتب تربیتى و بحرانهاى معاصر یا تأکید بر ویژگىهاى تربیتى اسلام است؛
ـ دستهى سوم آثارى هستند که گرچه بررسى ماهیت تربیت اسلامى را مورد توجه قرار دادهاند، ولى این موضوع را بر اساس مفهومشناسى قرآنى و روایى دنبال کردهاند و در نهایت حدود و تفاوتهاى آن را از تربیتِ الحادى روشن کردهاند؛
ـ دسته چهارم نیز ماهیت تربیت اسلامى را بر مبناى تحلیل منظر انسانشناختى اسلام تبیین نمودهاند.
به نظر مىرسد تعیین اهداف و توضیح اصول تربیتى در عموم این کتابها و مقالات، فارغ از دغدغهى مسائل عملى و چالشهاى فزایندهى آن صورت پذیرفته است و فضاى کلى این نوشتهها، شرایط تحت کنترل و به خوبى پیشبینى شده مىباشد. همچنین حیث اجتماعى تربیت به عنوان یک نهاد رسمى و مسائل آن، با تأکید کمترى در آنها مورد توجه قرار گرفته است؛ یعنى اگرچه جنبهى اجتماعى تعلیم و تربیت مورد اعتراف اکثر آثار موجود در حوزهى تربیت اسلامى است، ولى چالشهاى اساسى مربوط به آن در هنگام تدوین اصول یا تبیین حدود، کمتر مورد تحلیل و پاسخگویى واقع شده و این امر، به نوبهى خود، ناتمامى تبیینهاى موجود از تربیت اسلامى را به همراه داشته است.
ج) چالشخیزى تحقق تربیت اسلامى در فضاى مدرنیته
توصیهها و راهبردهاى تربیتىِ معرفى شده توسط روشنفکران جهان اسلام براى نفوذ مواهب معنوى به سنتهاى تکنولوژیک، چالشبرانگیز است. تمایل فزایندهى جوامع اسلامى براى برخوردارى همزمان از مواهب دینى و دستآوردهاى تکنولوژى، سبب گشته است برخى اصلاحطلبان، ارائهى برنامههاى آموزشى مشحون از معنویت را سرلوحهى کار خویش قرار دهند (العلوانى، 1377 و Wan Daud, 1998). تمایل به ایجاد آشتى میان سنتهاى دینى با مقتضیات زندگى صنعتى از دیرباز در کشورهاى اسلامى، و به خصوص در ایران، رواج داشته است. طبقهى روشنفکران دینى ـ برخلاف روشنفکران سکولار ـ خواهان زدودن دین از ظواهر و جوانب زندگى مردم نیستند، بلکه برعکس، مىخواهند دین با دنیاى صنعتى همراهى کند؛ اگرچه امکان این همراهى از دید برخى متفکران (نظیر دکتر فردید و همفکران او) مورد تردید، بلکه به طور کامل منتفى است، ولى در صورتى که از این نوع تردیدها صرف نظر شود و نفس همراهى تفکر دینى با اندیشه صنعتى مطلوب تلقى گردد، باز هم نوع همراهى مطلوب دین با دنیاى صنعتى چالشبرانگیز است.طیفى از انواع همراهى میان دین و دنیاى صنعتى در حوزه تعلیم و تربیت قابل تصور است؛ براى مثال:
ـ نهضت رفرمیسم در اروپا، نوعى از همراهى بود که به استحالهى مسیحیت در اندیشهى رنسانس انجامید.
ـ اصلاح دین یا تجددطلبى دینى در یک قرن اخیر در ایران نیز صورت دیگرى از همراهى دین با دنیاى صنعتى است که تفسیر شریعت بر اساس یافتههاى معرفتى عصر را کانون حرکت تلفیقى یا التقاطى خویش قرار داده است.
ـ همراهى تفکیکى نوع دیگرى از همراهى میان دین و دنیاى صنعتى است که انتظار دارد مدرنیته و دین به یکدیگر متعرض نشوند و یکدیگر را نفى نکنند، بلکه هر یک به کار خویش مشغول باشند. در این نوع همراهى، تربیت دینى محدود به عرصهى اخلاق فردى و مناسک مذهبى است و حیث اجتماعى زندگى به مدرنیته سپرده مىشود. صرف نظر از ارزشگذارىهاى موجود بر این تفسیر از تربیت دینى، آنچه هماکنون به عنوان تربیت مذهبى رواج دارد عموما تحقق همین تفسیر است.
ـ «الگوى بالاترین عامل مشترک» (واتسن، 1379) نیز نوع دیگرِ همراهى دین با دنیاى صنعتى را پیشنهاد مىکند. کانون توجه این الگو دستیابى به عناصر مشترک ادیان و مکاتب اخلاقى، شامل ارزشها و نگرشهایى همچون: صلح، عدالت، تعاون، حقوق بشر و غیره یا به تعبیرى «دین اقلّى» است.
ـ همچنین الگوىِ سوپر مارکتى براى تربیت دینى، که مبتنى بر احترام به عقلانیت و آزادى متربیان است، همراهى دین با دنیاى صنعتى در قلمرو تعلیم و تربیت را به گونهاى تفسیر مىکند که طبق آن، آموزش و پرورش موظف شود براى توسعهى فرهنگ تسامح و سازگارى زیستى میان شهروندان جهان صنعتى در عصر ارتباطات، دانشآموزان را با اساطیر، اخلاقیات، مبانى، آموزهها، احکام و ابعاد هنرى ادیان مختلف آشنا کند.
ـ رویههاى جدیدتر روشنفکرى دینى در کشورهاى اسلامى خواستار انقلاب معرفتىاند (العلوانى، 1377 و عرسان الکیلانى، 1998). اگرچه این درخواست، نمایى از توجه آنها به عمق شکاف بزرگى است که بین دنیاى صنعتى با اندیشهى اسلامى وجود دارد، ولى هنوز تصویر روشنى از انقلاب معرفتى مطلوب در دست نیست و تأکید این رویهها بر دانش شهودى یا عقلانیت و غیره سؤالبرانگیز است.
به نظر مىرسد دغدغهى اصلى عموم گرایشهاى روشنفکرى دینى ـ به رغم اختلافات فکرى متعدد ـ رفع بحرانهاى اجتماعى، اختلافات ملى، نزاعها، بحران محیط زیست و خانواده، فسادهاى اخلاقى، آلام روانى و دیگر مصائب اجتماعى و فردىِ رو به افزایش در دنیاى صنعتى معاصر است؛ از این جهت میان روشنفکران دینى با دیگر اصلاحطلبان اجتماعى در جوامع غیراسلامى توافقى وجود دارد. در هر صورت دنیاى پس از مرگ، سعادت اخروى، رهایى از عذاب جاویدان، رسیدن به آسایش ابدى و دیگر غایات اسلامى به ندرت مطرح است؛ حداقل، دغدغهى اولِ آنها نیست. احتمالاً این حقیقت به نوعى نگاهِ ابزارى به دین معطوف است که با نگرش دینباوران، مبنى بر مزرعه بودن دنیا براى آخرت، فاصلهى بسیارى دارد. تجدید حیات دینى، به خاطر دین، یا به خاطر دنیا، حد فاصل این دو نگرش است. گرچه ممکن است اصلاح دنیا نقطه تلاقى هر دو دیدگاه شود، ولى براى دینباوران اصلاح دنیا پیامد الزامى تثبیت باورهاى دینى است، در حالى که براى اکثر روشنفکران دینى اصلاح دنیا هدف است؛ هدفى که لزوما وسیله را جهت و تعیّن مىبخشد؛ بنابراین، امکان استحالهى دین به خاطر دنیا هنوز کاملاً از بین نرفته است.
در هر صورت، چون زیستن در عصر تکنولوژى ضمن دامن نیالودن به آن، تقریبا محال است و هم استحالهى دین در پى همراهى با اندیشهى صنعتى، تهدیدى کاملاً جدى است، بنابراین، اساسىترین سؤالى که دینباوران و همهى طرفداران تجدید حیات دینى با آن مواجهاند، چگونگى ارتباط و تداخل دیانت در نهادهاى اجتماعى، نظیر سیاست، اقتصاد، حقوق و بالاخره تربیت است. چگونگى و میزان ارتباط دین با تعلیم و تربیت، تنها در سایهى تبیین حدود و مرزهاى تربیت اسلامى و تصریح به معنا و مفهوم آن، آشکار مىگردد. همچنین تبیین ماهیت تربیت اسلامى است که انتظارات ما از آن را معلوم مىکند.
د) پیشبینىناپذیرى پیامدهاى انتقال سنن تربیت اسلامى به تربیت جدید
پیشبینى پیامدهاى انتقال سنن تربیتى اسلام به سرزمین تربیت جدید ممکن نیست. تعارض اساسى تربیت اسلامى با تربیت فنآورانه از یکسو و پیچیدگىِ روزافزون راههاى تربیت غیررسمى و تربیت پنهان از سوى دیگر، سبب شده است که انتقال سادهى راهبردهاى رایج در سیرهى سلف، به نهادهاى تربیتى جدید، لزوما نتایجى مشابه با دستآوردهاى پیشین این سلوک تربیتى را به همراه نداشته باشد.بستر فلسفى تربیت جدید (راسیونالیسم و پوزیتویسم) همچنین برخى از مبانى تربیت جدید، نظیر سیانتیسم، ناسیونالیسم و اومانیسم، و برخى از عناصر برجستهى آن نظیر کارآیى، بازدهى، آزمون محورى، توسعهخواهى، سودگرایى و غیره، تربیت جدید را به کشتزارى نامناسب براى رشد بذرهاى معنویت تبدیل کرده است. فضاى ماتریالیستى و تقدسزداى نهادهاى تربیتِ فنآورانه، رشد بذرهاى معنوى، نظیر انساندوستى، فداکارى، ایثار، غمخوارى، عدالتجویى و رعایت حقوق و حدود دیگران را متوقف مىسازد، بلکه آنها را به بیانیههاى تکرارى و قابل سوء تفسیر همچون: مردمسالارى، حقوق بشر، آزادى، وطن، صلح و غیره تبدیل مىکند که به نوبهى خود بخشى از مؤلفههاى تمدن سرمایهدارى صنعتى را تشکیل مىدهند؛ از اینرو انتقال راهبردهاى سنتى تربیت اسلامى معلوم نیست به توسعهى معنویات و باورهاى دینى منتهى گردد، بلکه احتمال بىخاصیتى یا بدخاصیتى آنها بعید نیست.
براى مثال مىتوان شیوههاى تبلیغى رایج براى توسعهى تمایل مردم به خیرات و حسنات را نمونهاى از استحالهى بذرهاى معنوى در کشتزار مادى به حساب آورد. جوایز نقدى و ترغیبهاى مادىمحور براى گسترش فرهنگ وقف، قرضالحسنه، مدرسهسازى، مسابقات قرآن و نهجالبلاغه و غیره که نمونهى ناسازگارى ساختار مادى شیوههاى تبلیغى و تربیتى مرسوم با اهداف معنوى است، از جمله شواهد شکست براى انتقال راهبردهاى سنتى دینى به نظام تربیتىِ متعلق به مدرنیته است.
مثال دیگر تمسک به تربیتِ تحریمى براى حفاظت از عوارض ناخواستهى زندگى در دنیاى صنعتى است. تربیتِ تحریمى ـ که یکى از راهبردهاى برجستهى تربیت دینى به طور عام و تربیت اسلامى به طور خاص بوده است ـ هماکنون، متهم به بىاثرى یا بداثرى است؛ زیرا اساس تربیت تحریمى بر ایجاد مرزها و تعیین منطقهى ممنوع و مجاز و سپس قرنطینه است. این راهبرد تربیتى بنا دارد با دور کردن افراد از محیطهاى ناامن یا نامطلوب، آنها را مصونیت بخشد و امکان تثبیت هنجارهاى دینى را براى آنها فراهم آورد (باقرى، 1379). از آنجا که فضاى توسعهیافتهى ارتباطات، مرزها و دیوارها را شیشهاى کرده است، ایجاد فاصلهى مکانى و مرز جغرافیایى نمىتواند نقش اساسى داشته باشد. با این همه کنار گذاشتن تربیت تحریمى نیز به خاطر کاربرد وسیع مفاهیم کلیدى آن (حلال و حرام) در متون دینى و احکام شریعت، معقول و معتبر نیست؛ معقول نیست، چون بخش وسیع و مقدماتىِ تربیت، حتى در شکل غیردینى، به نحوى با تربیت تحریمى مربوط است؛ و معتبر نیست، چون قابل استناد به تربیت اسلامى نیست؛ درحقیقت حذف کامل تربیت تحریمى، نوعى تحریف است؛ زیرا اگرچه تربیتِ تحریمى تمام تربیتِ اسلامى نیست، ولى بخش مقدم و احتمالاً ضرورى آن است؛ بنابراین، تنها راه ممکن، ایجاد تغییرات مطلوب در این راهبرد است به گونهاى که در آن فاصلههاى مکانتى (نه مکانى) و مرزهاى منزلتى (نه جغرافیایى) نقش اساسى داشته باشند، ولى ایجاد هر نوع تغییر قبل از هر چیز مستلزم تبیین ماهیت تربیت اسلامى است.
فهرست منابع
منابع فارسى
ـ اپل. 1998، سخنرانى دربارهى خصوصىسازى، همایش برنامهریزى درسى، آفریقاى جنوبى.
ـ اکبرى، محمدعلى. 1371، دارالفنون نخستین گامهاى توسعه فرهنگى در ایران معاصر، دفتر دانش، شماره 2 و 3.
ـ باقرى، خسرو. 1379، «تربیت دینى در برابر چالش قرن بیست و یکم»، مجموعه مقالات تربیت اسلامى، ج3، قم، مرکز مطالعات تربیت اسلامى.
ـ برزینکا، ولفگانگ. 1376، فلسفه تعلیم و تربیت، ترجمهى محمد عطاران، فلسفه تعلیم و تربیت معاصر، تهران، محراب قلم.
ـ بنیاد مستضعفان. 1376، مجموعه مقالات تاریخ معاصر ایران، ج7، تهران، بنیاد مستضعفان.
ـ خاتمى، محمد. 1376، والههاى فرهنگ یا پیشگامان تجدد، تهران، مدبر.
ـ دولت آبادى، یحیى. 1371، حیات یحیى؛ ج5، تهران، عطار.
ـ العلوانى، طه جابر. 1377، اصلاح تفکر اسلامى، ترجمه محمود شمس، تهران، قطره.
ـ کارنوى، مارتین. 1367، آموزش و پرورش در خدمت امپریالیسم فرهنگى، ترجمه محبوبه مهاجر، تهران، امیرکبیر.
ـ ماجد عرسان الکیلانى. 1998، فلسفة التربیه الاسلامیه، بیروت، الریان.
ـ محسنى، منوچهر. 1378، دانشگاه در بستر رشد تاریخى از نظر ساختارها و نقشها، مجموعه مقالات سمینار دانشگاه، جامعه و فرهنگ اسلامى. جلد 1، تهران، وزارت فرهنگ و آموزش عالى.
ـ مددپور، محمد. 1373، تجدد و دینزدایى در فرهنگ و هنر منورالفکرى ایران؛ تهران، دانشگاه شاهد.
ـ مددپور، محمد. 1379، سیر تفکر معاصر در ایران زمینههاى تجدد و دینزدایى، تهران، منادى تربیت.
ـ نجفى، موسى. 1379، حوزه نجف و فلسفه تجدد در ایران؛ تهران، اندیشه معاصر.
ـ واتسن، براندا. 1379، «تدریس مؤثر تربیت دینى»، ترجمه و تلخیص بهرام محسنپور، مجموعه مقالات تربیت اسلامى، شماره 3، قم، مرکز مطالعات تربیت اسلامى.
منابع انگلیسى
E. W. Eisner, The Educational Imagination, New York, 1995.
E. W. Eisner, Who Decides What School Teach?, PhiDeltaKappan, Vol 71, 1990.
M. Golshani, Can Science Dispense With Religion, Tehran, IHCS, 1998.
W.M.N.Wan Daud, The Educational Philosophy and Practice of Seyed Muhammad Naguib Al-Attas, An E×POSITION OF The Original Concept of Islamization, ISTAC, Malaysia, 1998.
