مبانی کلی برنامه درسی تربیت اسلامی (قسمت اول)

مبانی کلی برنامه درسی در تربیت اسلامی عبارتند از

 الف- مبنای دینی: منابع اصلی در تعیین محتوا عبارتند از قرآن، سنت و سپس اجماع، قیاس، مصالح مرسله، و استحسان. بنابراین، علوم دینی و ابزار آن (مانند اصول اعتقادات و زبان عربی) و نیز علوم نافع در دنیا (مانند فلسفه و علوم طبیعی)، مادام که در حیطه عقیده و اخلاق باشند، جزو محتوا خواهند بود.
 
 ب- مبنای فلسفی: مراد از آن، فلسفه تربیتی اسلام است که هویتی مستقل دارد و برگرفته از متون دینی است. این استقلال، مانع از آن نیست که مشابهت‌هایی میان آن و سایر فلسفه‌های تربیتی وجود داشته باشد. به طور مثال، این مشابهت با اید تأکید بر ارزش های روحی، با رئالیسم طبیعت گرا در واقع گرایی برای تعیین محتداد درسی، با رئالیسم مدرسی در قبول جایگاه وحی الهی و عقل در برنامه درس طبیعت گرایی رمانتیک در توجه به نیازهای فرد و رعایت آزادی او، با پراگماتیس تأکید بر تجربه و حل مشکلات و تأمین منافع است.
 
ج- مینای روانی: توجه به ویژگی های رشد و تحول جسمی، ذهنی، عاطفی و اجتماعی دانش آموزان و تنظیم محتوای متناسب با آن. در اندیشه اسلامی، مانعی برای قبول و توجه به این ویژگی ها وجود ندارد.
 
د- مبنای اجتماعی: انتقال میراث جامعه اسلامی، آموختن آداب اجتماعی، تحکیم خانواده و سایر مؤسسات اجتماعی از اموری است که در تعیین محتوا باید مورد توجه قرار گیرد
 

تقسیم برنامه‌های درسی

 انواع تقسیم در مورد برنامه‌های درسی وجود دارد و دیدگاه اسلامی از پذیرش پیشنهادهای جدید سر باز نمی زند. در این جا به تقسیم برحسب مراحل تحصیلی اشاره شده است:
 
الف- مرحله نخست در تربیت اسلامی: این مرحله شامل مواد اساسی است، چون حفظ و تلاوت قرآن، اصول دین و اخلاق، خواندن و نوشتن و حساب، اصول و قواعد زبان عربی، خواندن اشعار اخلاقی، خط، سیره نبوی، تمرین شنا و اسب سواری، علاوه بر مواد اساسی، مواد دیگری نیز مانند تاریخ غزوات، تمرین سخنرانی، آداب اجتماعی و نظیر آن را بر حسب نیاز می توان افزود.
 
ب- مرحله عالی در تربیت اسلامی: پس از مرحله نخست، فرد می تواند به کار و حرفه روی آورد و یا به مرحله عالی بپردازد که خود می تواند مراحلی تا تخصص داشته باشد. برای تحصیل در این مرحله، محدودیتی وجود ندارد جز نفع دنیوی و اخروی علوم، متناسب با نیازهای محلی و دستاوردهای عصر.
 
العطاس (۱۳۷۴) با توجه به تقسیم علوم به دو دسته علوم دینی که واجب عینی اند و علوم منطقی، معقول و فلسفی که واجب کفایی اند، ساختاری از برنامه درسی به دست داده است. بر این اساس، علوم دینی که باید از ابتدایی تا دانشگاه به صورت واجب برای همه در نظر گرفته شود، شامل این موارد است: قرآن کریم (حفظ، تفسیر و تاویل)؛ (سنت زندگی پیامبران و حدیث)؛ شریعت (فقه و حقوق، اصول و عمل اسلام) ؛ کلام (خداوند، ذات، صفات، اسما و افعال او) ؛ مابعد الطبیعه اسلامی (روان شناسی، می شناسی، جهان شناسی، و عناصر موجه فلسفه اسلامی شامل سلسله مراتب هستی ) ، علوم زبان شناختی (زبان و دستور زبان تازی، واژه شناسی و ادبیات). دسته دوم که واجب کفایی است و هر که علاقه مند باشد آن را تحصیل می کند، شامل موارد زیر است: علوم انسانی، علوم طبیعی، علوم کاربردی، و علوم صنعتی. به نظر وی این علوم، به ویژه علوم انسانی را باید اسلامی کرد یعنی مفاهیم بیگانه با اسلام را از آن ها سترد. بر علوم انسانی باید این رشته ها را افزود: دین تطبیقی از دیدگاه اسلامی، تمدن و فرهنگ غربی، علوم زبان شناختی اسلامی، تاریخ اسلامی.
 

نظری اجمالی به دو رویکرد پیشین

 ما در این جا در پی بررسی و ارزیابی دو رویکرد پیشین نیستیم، اما در حد نیاز برای معرفی رویکرد سوم، به آنها اشاره خواهیم نمود. هر دو رویکرد مذکور، در نتیجه مواجهة عالم اسلام با سایر نظام‌های فکری، به ویژه اندیشه‌ها و افکار یونانیان و هند باستان، ظهور کرده اند.
 
مبنای رویکرد نخست، این بوده است که اندیشه‌های ناب اسلامی را از متون آن دریافت کنند و از خلط آنها با سایر نظام‌های فکری بپرهیزند. دغدغه اصالت و انسجام در بن این رویکرد، ویژگی مثبت آن است. به هر روی، هر نظام فکری دارای استعدادهای ویژه ای است که باید آنها را شناخت و بار آورد. نظام فکری اسلام نیز بر همین قیاس، باید با توجه به اختصاصات خود، باز شناخته شود و زمینه نیل به نتایج منطقی آنها فراهم گردد. اما نقطه ضعف این رویکرد آن بوده که این امر را در مکان بسته جست و جو کرده است. برکشیدن حریم فکری خود و تحریم مراوده با نظام‌های فکری دیگر، راهبردی نیست که بتواند حتی به تحقق خواست حامیان این رویکرد، یعنی براوردن نتایج منطقی اندیشه‌های اسلامی منجر شود. اصطکاک با نظام‌های فکری رقیب و حتی گونه هایی از داد و ستد با آنها برای نیل به مقصود فوق، ضروری است.
 
 این ضرورت، هم ناشی از آن است که استعدادهای خفته نظام‌های فکری، در هماورد رقیبان، جرقه می زند و هم ناشی از آن که نظام‌های فکری دیگر، خالی از حقیقت ن و برگرفتن پاره هایی از حقیقت که در آنها تبلور یافته، بر هر مسلمان حقیقت جویی فر است. اما جست و جوگران اصالت در اندیشه اسلامی، تنها بر علومی که فایدۂ آخر دارد تأکید کردند و از دیگران چندان فاصله گرفتند که آموختن علومی را که در میان اسلامی نیامده، غیرلازم و بلکه حرام دانستند. به طور مثال، غزالی در مورد علوم طبع بر این نظر بود که نیازی به آموختن این علوم نیست. برخی، پا را از این نیز فراتر گذاشتند و حتی آموختن منطق را حرام دانستند، چنانکه مشهور شد که «هرکس منطق آموزد، به ورطه کفر و زندقه می افتد» (من تمنطق تزندق) جالب است که این گروه، حتى غزالی را که خود، مخالف فلسفه بود اما آموختن منطق را جایز می دانست، به همین سبب تکفیر کردند.
 
در مبنای رویکرد دوم نیز نقاط قوت و ضعف وجود دارد، نقطه قوت آن در این است که امکان و ضرورت داد و ستد با اندیشه‌های بیگانگان را لحاظ کردند. از نظر عقل گرایان مسلمان، دستاوردهای عقل، پربهاست و نمی توان به صرف اینکه این دستاوردها در نزد دیگران یا حتی کافران است، بی اعتنا بود.
 
نقطه ضعفی نیز در مبنای این رویکرد وجود دارد. این نقطه ضعف، التقاط و ترکیب ناسازوار میان اندیشه‌های اسلامی و محتوای اندیشه‌های دیگر است که از طریق تطبیق اندیشه‌های اسلامی بر چارچوب اندیشه‌های دیگر انجام می‌شود. جمله زیر که پیش از این نیز از مطهری نقل شد، اهمیت حساسیت به این نقطه ضعف را نشان می دهد: «در دوره اسلام نیز سبک امثال فارابی و بوعلی و ابن رشد و خواجه نصیر الدین که بیشتر یونانی است با سبک و روش صدرالمتألهین که سرشار از الهامات قرآن و نهج البلاغه و کلمات ائمه اطهار است متفاوت است .
 
البته باید دانست که حتی صدرالمتألهین نیز از این قاعده مستثنی نیست و هرچند هماهنگی وی با مضامین متون اسلامی چشمگیر باشد، نمی توان نقادی نسبت به اندیشه‌های وی از حیث التقاط و برآمیختن را به کناری نهاد. امروزه، برخی از «حکمت متعالیه» چنان سخن می گویند که گویی پایان فلسفه اسلامی را تحقق بخشیده است و دیگر فراتر از آن، گامی نیست و نخواهد بود. «متعالیه» بودن این حکمت در این دیدگاه، مفهوم تازه ای یافته است: متعالی از نقد و انتقاد. تا حدی به همین دلیل است که هنوز حامیان این فلسفه، تحولی در آن فراهم نیاورده اند، در حالی که در عالم فلسفه، هیچ نظام یا اندیشه‌ای، مصون از نقد و دگرگونی باقی نمانده است.
 
همین نقطه ضعف، می تواند دامن گیر فلسفه‌های تعلیم و تربیت اسلامی استنتاج شده از نظام‌های فلسفه اسلامی نیز باشد. فلسفه های تعلیم و تربیتی که به این نحو طراحی می شوند، ساختار فلسفه اسلامی زیر ساز آن را بدون نقادی می پذیرند و تنها به استنتاج مدلولات مبانی آن در تعلیم و تربیت روی می آورند. این رویکرد غیر نقادانه که در مورد فلسفه صدرالمتألهین، بیشتر از سایر نظام‌های فلسفه اسلامی صادق است، می تواند زمینه استنتاج هایی را فراهم آورد که به لحاظ تعلیم و تربیتی معیوب باشند، زیرا مفروضاتی فلسفی را مبنای کار قرار داده‌اند که ممکن است خود، محتاج نقد و نظر فلسفی باشند و دگرگونی هایی را بطلبند.
ادامه دارد..
 
منبع: درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران، جلد أول، خسرو باقری، صص29-25، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، تهران، چاپ دوم، 1389