در تاریخ معاصر، از اواخر دهه ۱۹۵۰ در واکنش نسبت به موفقیت شوروی سابق، در امریکا و سپس در انگلستان، توجه ویژه‌ای به تحلیل و بررسی عمیق برنامه درسی مبذول شد. این بررسی‌ها با عنوان «ساختار دانش» شهرت یافته است. در این مواجهه فلسفی با برنامه درسی، کوشش بر آن بوده که با تحلیل ماهیت یا ویژگی‌های دانش، راهی برای‌ اند‌یشه و تصمیم گیری در زمینه برنامه درسی فراهم شود (فیلیپس، ۱۹۸۷).
 

[نظر فینیکس درباره برنامه درسی]

فینیکس (۱۹۶۴) نیز در کتاب خود تحت عنوان عرصه‌ها‌‌‌ی معنا: فلسفه برنامه درسی برای آموزش عمومی‌ به این بحث پرداخته است. وی بر اساس دیدگاه اگزیستانسیالیستی خود، به جای مفهوم ساختارهای دانش، از انواع معنا در جریان تجربه بشری سخن گفته است. این انواع معنا یکدست نیستند بلکه می‌توان برحسب تجربه‌های مختلف بشر، از عرصه‌ها‌‌‌ی مختلفی سخن گفت که در هر یک، معنا و منطق یا روش شناسی خاصی مطرح است. بر این اساس، برنامه درسی باید آشنایی با این عرصه‌ها‌‌‌ی متفاوت معنا را در قالب دروس یا رشته‌های مختلف علمی‌ فراهم آورد. وی از چنین قلمروهایی از معنا سخن گفته است: نمادها (زبان، ریاضیات، نشانه‌ها و آداب)، امور تجربی (علوم تجربی)، زیبایی شناسی (هنرها)، اخلاق، روابط اجتماعی، قالب‌های کلان فهم (همچون فلسفه و دین).
 
به نظر فینیکس سخن گفتن از عرصه‌ها‌‌‌ی مختلف معنا مانع از آن نیست که بتوان از برنامه درسی بین رشته‌ای نیز سخن گفت. تعبیر وی از برنامه بین رشته‌ای، متضمن نفی قلمروهای مختلف معنا نیست بلکه توجه همزمان به دو یا چند قلمرو و در نظر گرفتن روابط میان آن‌ها‌‌ست، چنان که در بررسی آثار به جامانده از یک تمدن باستانی می‌توان قلمروهای نمادها، علوم تجربی و زیبایی شناسی را همزمان مورد توجه قرار داد. به همین دلیل، وی بر آن است که برنامه بین رشته‌ای مستلزم آشنایی معلمان با عرصه‌ها‌‌‌ی مختلف معنایی و روش شناختی رشته‌هاست و بنابراین کاری بسیار دشوارتر از تدریس دروس یا رشته‌های مجزاست.
 
شواب (۱۹۶۴) مسئله ساختار رشته‌های علمی‌ را حاوی سه نکته اساسی می‌داند. نخستین جنبه‌این مسئله، سازمان رشته‌هاست. به این معنا که چند سازمان از رشته‌های علمی‌ وجود دارد و چه نوع روابطی میان آن‌ها‌‌ برقرار است. منظور از سازمان، نظامی‌ هماهنگ از برخی رشته‌های علمی‌ است که به رغم تعددشان، در برخی ویژگی‌های اساسی مشترکند که آن‌ها‌‌ را متعلق به یک سازمان می‌گرداند، مانند سازمان علوم انسانی در برابر علوم طبیعی که هر یک می‌تواند مشتمل بر رشته‌های متعددی باشد.
 
جنبه دوم، ساختارهای مفهومی‌ خاصی است که توسط هر رشته‌ای مورد استفاده قرار می‌گیرد. تأثیر مفاهیم خاص رایج در یک رشته را می‌توان در نوع سؤال‌های پژوهشی آن رشته و نیز داد‌ه‌هایی که در پاسخ به آن سؤال‌ها فراهم می‌شود و همچنین در تفسیر داده‌ها ملاحظه کرد.
 
سرانجام جنبه سوم، نحو هر رشته علمی‌ است که ناظر به مقام داوری در آن رشته است و قواعد مربوط به شواهد و دلایل درخور توجه را مشخص می‌کند. به عبارت دیگر، شیو‌ه‌های کشف و اثبات داد‌ه‌های مربوط به هر رشته، به نحوی، اختصاص به خود آن رشته دارد.
 
هرست (۱۹۷۴) در کتاب دانش و برنامه درسی از موضع معرفت شناختی به برنامه درسی نگریسته است. وی نیز همچون فینیکس بر این باور است که دانش بشری ساختاری یکدست ندارد بلکه از ساختارهایی متفاوت با واژگان و منطق‌های متفاوتی تشکیل شده است. هرست با تفکیک هشت قلمرو برای دانش (ریاضیات، علوم طبیعی، علوم انسانی، تاریخ، دین، ادبیات و هنر، فلسفه، و اخلاق) ادعا کرد که هر یک از این حوزه‌ها با چهار ویژگی اساسی، نشانگر ساختار متمایزی از دانش است:
 
١. هر ساختار یا صورتی از دانش، مفاهیم کانونی معینی دارد که خاص خود آن نسیان است.
 
۲. هر ساختار یا صورتی از دانش، برحسب رابطه ای که میان مفاهیم کانونی و سایر مفاهیم آن وجود دارد، از ساختار منطقی خاصی برخوردار است.
 
٣. هر ساختار یا صورتی از دانش، برحسب مفاهیم و منطق مذکور، گزار‌ه‌هایی دارد که قابل آزمون تجربی است.
 
۴. هر ساختار یا صورتی از دانش، از حیث روش شناختی، فنون و مهارت‌های معینی را برای آزمون تجربی گزار‌ه‌های خود فراهم می‌آورد.‌‌‌
 
برخی از منتقدان هرست (مانند مککی، ۱۹۷۷)، اظهار تردید کرده‌اند‌ که بتوان حوز‌ه‌هایی چون اخلاق و دین را به منزله صورت‌هایی از دانش در نظر گرفت. هرست (۱۹۶۵ب) خود نیز در مورد دین، چنین تردیدی را اظهار کرده و حتی گزار‌ه‌های دینی را از حیث معناداری مورد تردید قرار داده است. همچنین، وی در آثار متأخرتر خود گرایش اولیه خود را در تحلیل صورت‌های مختلف دانش نظری به منزله پایه برنامه درسی، مورد تجدید نظر قرار داده و به «دانش چگونگی» یا مهارت‌ها نیز توجه نشان داده و نتیجه گرفته است که برنامه درسی باید دانش مهارتی و انتقال فرهنگ را نیز در سیاهه کار خود قرار دهد.
 
به هر حال، نظر هرست با توجه به تحلیل فلسفی وی در مورد ساختارهای دانش، این بوده است که برنامه درسی باید، در قالب دروس یا رشته‌های مختلف، زمینه آشنایی با این منطق‌های متفاوت را برای دانش آموزان فراهم آورد. البته وی امکان این امر را نیز پذیرفته است که ترکیبی از دو یا چند ساختار یا صورت دانشی برحسب «میدآن‌ها‌‌ی دانش» فراهم آید، چنان که به طور مثال در خصوص دانش جغرافی، ترکیبی از علوم فیزیکی و انسانی ملاحظه می‌شود (هرست، ۱۹۷۴).
 
اما برخی دیگر از فیلسوفان تحلیلی بر آنند که نمی‌توان انواع مختلف گفتمان را به صرف این که از واژگان ویژه و منطق‌های درونی برخوردارند، چون صورت‌های متمایزی از دانش محسوب نمود. به طور مثال، نیلسن (۱۹۶۷) و دیکسونه (۱۹۷۲) معتقدند که خودکفایی مفهومی‌ درونی در شکل معینی از گفتمان، معیاری کافی برای آن نیست که بتوان آن گفتمان را به منزله صورتی از دانش در نظر گرفت. به طور مثال، جادوگری و طالع بینی، در گذشته به منزله گفتمان‌هایی آشکار شده بودند که هر یک از واژگانی معین و به ظاهر از منطقی معین برخوردار بودند. اما این گفتمان‌ها مستقل و منفرد نبودند بلکه زمینه‌های مشترکی با گفتمان علم تجربی داشتند، زیرا داعیه‌های تجربی از نوع پیامدهای قابل پیش بینی مطرح می‌کردند. به دلیل همین زمینه مشترک، این گفتمآن‌ها‌‌ مورد انتقاد علم تجربی قرار گرفتند و از صحنه خارج شدند. دیکسون بر آن است که دین، علم تجربی، تاریخ، و فهم متعارف نیز زمین‌های مشترکی دارند که می‌توان برحسب این زمنیه مشترک، داعیه‌ها آن‌ها‌‌ را از حیث تجربی مورد بررسی و نقد قرار داد. از نظر وی، تنها صورتی از دانش که از حیث مفهومی‌ استقلال دارد، احتمالا ریاضیات است. به هر روی، دیکسون بر آن است که به صرف اینکه یک گفتمان، مقوله‌ها و مفاهیم درونی خاصی داشته باشد، نمی‌توان آن را صورتی از دانش در نظر گرفت و این را توجیهی برای قرار دادن آن در برنامه درسی لحاظ نمود، بلکه علاوه بر آن، باید داعیه‌ها گفتمان مورد نظر، برحسب شواهد مربوط قابل وارسی و قبول یا رد باشد.
 
چارلز کلارک (۱۳۷۶) به عنوان یک فیلسوف تحلیلی تعلیم و تربیت، در مقاله «چرا معلمان به فلسفه نیاز دارند؟» به این نکته اشاره می‌کند که دیدگا‌ه‌های فلسفی معین در مورد دروس، الزام‌هایی منطقی را در پی می‌آورند که کار معلم را در روش آموزش آن درس تحت تأثیر قرار می‌دهد. به طور مثال، در ریاضیات، دیدگا‌ه‌های فلسفی مختلفی وجود دارد. بر اساس یک دیدگاه در فلسفه ریاضی، حقایق ریاضی، اموری تحلیلی‌اند‌. به عبارت دیگر، صدق قضایای ریاضی در گرو تحقیق پذیری تجربی نیست بلکه در روابط تحلیلی از قضایای دیگر به دست می‌آید. حال اگر این دیدگاه فلسفی توسط یک معلم ریاضی یا در یک فلسفه برنامه درسی، مفروض گرفته شود، در این صورت روش آموزش ریاضی نمی‌تواند به صورت روش آموزش علوم تجربی، یعنی برحسب فرضیه و آزمایش و به اصطلاح در «آزمایشگاه ریاضی» انجام پذیرد. انسجام فلسفه برنامه درسی و آنچه در برنامه درسی لحاظ می‌شود، مانع از آن است که چنین ناهمخوانی به ظهور برسد.
 
بر همین قیاس، به نظر کلارک اگر در فلسفه اخلاق، دیدگاهی اثبات گرایانه اتخاذ شود که اساس داوری اخلاقی را عاطفی می‌داند یا دیدگاهی تکلیف گرایانه (همچون دیدگاه کانت که اخلاق را امری مطلق لحاظ می‌کند)، در این دو حالت، تربیت اخلاقی از حیث روش شناسی آموزش یا پرورش، به گونه‌های متفاوتی جریان خواهد یافت. چنانکه اگر در فلسفه علم، دیدگاه بیکنی، کوهنی یا پوپری اتخاذ شود، روش آموزش علوم نسبت به این زیرساخت‌های فلسفی، بی تفاوت و یکسان نخواهد بود. سرانجام، اگر در فلسفه هنر، دیدگاه فلسفی صورت گرا، احساس گرا یا نمادین  اتخاذ شود، آموزش هنر از حیث روش به یک نحو تحقق نخواهد یافت.
 
منبع: درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی‌ ایران، جلد دوم، خسرو باقری، صص 17-13، شرکت انتشارات علمی‌ و فرهنگی، تهران، چاپ نخست، 1389