سنت گرایی تحولی

دسترس پذیری واقعیت به صورت محض و مستقیم، یعنی فارغ از قالب‌های ذهنی و زبانی آدمی،‌اند‌یشه خامی‌ است که در واقع گرایی خام مورد توجه بوده است. اما حتی با قبول اینکه قالب‌های ذهنی و زبانی آدمی، ضریب انکساری در نیل او به واقعیت فراهم می‌آورند، نمی‌توان نتیجه گرفت که شناخت آدمی‌ هیچگونه ربطی به واقعیت ندارد و تنها ساز‌ه‌هایی درون ذهنی است که انسان آن‌ها‌‌ را اختراع می‌کند، چنانکه برخی از سازه گرایان همچون دساوتلز و لارو شل بر آن اصرار دارند: «دانش علمی‌ برای آن اختراع شده که به مشاهد‌ه‌های ما که خودبارور از نظریه‌اند‌، معنا بدهد. چیزی به عنوان کتاب بزرگ طبیعت وجود ندارد که بتوان با آن رایزنی کرد، به این قصد که انطباق الگوها و نظریه‌ها بر واقعیتی وجودی احراز شود»
 
ادعای سازه گرایان در اختراعی بودن دانش، با توسل به ساز‌ه‌های مفهومی‌ اجتناب ناپذیر در عرصه دانش بشری، قابل قبول نیست. این نکته را می‌توان با این مثال به ذهن نزدیک کرد. اگر فرد کم بینایی تنها بتواند با ۳۰ درصد قدرت بینایی به اطراف خود بنگرد، بی تردید در مقایسه با افراد عادی، چیزها را کامل نمی‌بیند، اما هر چیزی را با اعمال ضریب انکسار ۳۰ درصدی، مورد مشاهده قرار می‌دهد. با این که نمی‌توان گفت این فرد، چیزها را به طور کامل می‌بیند، اما این را نیز نمی‌توان گفت که وی، تنها در دنیای درون ذهنی خود، تصاویری را می‌سازد و این تصویرها به تصویر کامل چیزها که افراد عادی می‌بینند، هیچ ربطی ندارند. آنچه می‌توان گفت این است که فرد کم بینا با اعمال ضریب انکساری خود بر هر چیزی که می‌بیند، بهره ای در حد درصد بینایی خود از تصویر کامل اشیاء که افراد عادی می‌بینند، به دست می‌آورد.
 
متناسب با این مثال، می‌توان گفت که آدمی‌با داشتن دستگاه بصری و مفهومی ‌خاص خود، ضریب انکساری را بر واقعیت جهان اعمال می‌کند و نمی‌توان گفت که انسان از چشم خدا به همه چیز می‌نگرد و واقعیت کامل آن‌ها‌‌ را در اختیار دارد. اما این ضریب انکسار بر «چیزها» و آن هم به صورت سراسری بر همه چیز اعمال می‌شود و چنین نیست که انسان تنها در تور ساز‌ه‌های خود، به منزله توهماتی که خود می‌سازد و هیچ ربطی به واقعیت خود اشیاء ندارند، گرفتار آمده باشد. بر این اساس، باید به واقع گرایی سازه گرایانه روی آورد که با نظر به آن، آدمی‌ برحسب ساز‌ه‌های خود می‌تواند بهره‌ای معین از واقعیت را مورد شناخت قرار دهد. هنگامی‌ که امکان شناخت، حتی به همراه ضریب انکساری معینی پذیرفته شود، راهی متفاوت از راه سازه گرایان در پیش روی ما خواهد بود. در واقع گرایی سازه گرایانه، همانگونه که می‌توان از بهره‌ای از واقعیت سخن گفت که آدمی‌ به آن دسترسی دارد، از بهره ای از حقیقت نیز می‌توان سخن گفت که در شناخت آدمی‌ حاصل می‌شود. بنابراین به لحاظ معرفت شناختی، در واقع گرایی سازه گرایانه می‌توان و باید از مطابقت با واقع، در حد شناخت آدمی‌ سخن گفت و نمی‌توان آن را کنار گذاشت با به کارآمدی کاهش داد.
 
این نکته نیز از دید سازه گرایان پنهان مانده است که اگر گزینه آن‌ها‌‌ یعنی کارآمدی نیز به خوبی بررسی و تحلیل شود، در نهایت، باید بار خود را به دوش واقعیت بگذارد. بدون توسل به واقعیت، از کارآمدی نیز نمی‌توان سخن گفت. البته چنان که پیش از این ذکر شد، کارآمدی نظریه‌‌های ما، به ضرورت، حاکی از مطابقت آن‌ها‌‌ با واقعیت نیست زیرا اموری چون خطاشکیبی واقعیت وجود دارد که به سبب آن، ساز‌ه‌های خطای ما نیز می‌توانند کارآمد باشند. اما نکته اصلی این است که ساز‌ه‌های خطا نیز تا جایی که در دامنه شکیبایی طبیعت و واقعیت قرار دارند، می‌توانند کارآمد باشند، یعنی در نهایت، بار خود را به دوش واقعیت می‌گذارند. در مقابل، اگر ساز‌ه‌های ما به هیچ وجه واقعیت را لحاظ نکنند - نه به صورت قرار گرفتن در دامنه شکیبایی با دامنه تفاوت شکیبی واقعیت - هرگز کارآمدی نیز نخواهند داشت.
 

ابعاد رویکرد اساسی به برنامه درسی

 پس از آنکه ویژگی اساسی رویکرد فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی ‌به برنامه درسی را در دو تعبیر سنت گرایی تحولی و واقع گرایی سازه گرایانه بررسی کردیم، اکنون می‌توانیم جدول میلر را متناسب با این رویکرد اساسی درخصوص ابعاد مختلف برنامه درسی پر کنیم.
 
ابعادی از برنامه درسی که مورد توجه میلر واقع شده بود، عبارت بودند از: کانون توجه برنامه، تلقی نسبت به یادگیری، فرایند آموزش و ارزشیابی. این ابعاد، در ارتباط با دو جنبه از رویکرد که از آن‌ها‌‌ با عنوان سنت گرایی تحولی و واقع گرایی سازه گرایانه یاد کردیم، مورد توجه خواهند بود.
 
قابل ذکر است که این دو جنبه که اولی به طور غالب به جنبه ارزش شناختی و دومی‌ به طور غالب به جنبه معرفت شناختی مربوط می‌شود، به نحوی متناظر با تربیت و تعلیم لحاظ می‌شوند. چنان که در جلد نخست کتاب توضیح داده شده، تربیت به معنای دگرگونی‌های ارزشی و تعلیم به معنای دگرگونی‌های دانشی، از هم گسیخته نیستند بلکه همچون طیفی در ارتباط با یکدیگر قرار دارند، به طوری که در یک قطب دگرگونی ارزشی قرار دارد، بدون آن که از ‌جنبه‌های تعلیمی ‌تهی باشد و در قطب دیگر دگرگونی‌های دانشی قرار دارد، بدون آن که از ‌جنبه‌های ارزشی بریده باشد. مجموعه این طیف به هم آمیخته، جریان ربوبی شدن را تشکیل می‌دهد که در جای خود به تفصیل بحث شده است. بنابراین سه طیف متناظر خواهیم داشت که در یکی، قطب‌ها عبارتند از تعلیم و تربیت؛ در دیگری، دانش و ارزش؛ و در سومی‌- که به رویکرد اساسی برنامه درسی مربوط است واقع گرایی سازه گرایانه و سنت گرایی تحولی قرار دارد.
 
منبع: درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی‌ ایران، جلد دوم، خسرو باقری، صص76-74، شرکت انتشارات علمی‌ و فرهنگی، تهران، چاپ نخست، 1389