تربيت کودک دبستاني

در پرورش كودك دبستانى، بايد دانش و خرد را هم دوش داشت تا سودمند افتد (1) (نه آن‏كه علم، جانشين خرد شود؛ يا تصور گردد كه از علم به دست آيد؛ يا با وجود علم، از آن بى‏نياز خواهد بود. البته باز اين هم‏پايى را، تصويرها و صحنه‏ها به خوبى مى‏توانند ارائه دهند و امتياز قضيه را بفهمانند).
حافظه‏ى تقريرى را واسطه‏ى تحصيل نبايد قرار داد (2) (كه هر چه به او آموزند عينا بيان كند؛ بدون اين كه بررسى و تفكر و ابتكار و فعاليت درباره‏ى آن آموخته‏ها انجام داده باشد. (3)
باز صحنه‏هاى ديدنى مى‏توانند او را به‏انديشه و بررسى و نظردهى و ابتكار آشنا كنند و وادار نمايند).
موضوع درس، بايد موافق استعداد و ذوق باشد تا خستگى ايجاد نكند و روح او را فلج نسازد (4) (زيرا تحميل فراگيرى درسى كه خستگى‏آور و ملال‏انگيز است، خود، عصيان و بيمارى روانى ايجاد مى‏كند. ضمنا راه بررسى ذوق كودك دبستانى، تنها با ارائه‏ى اشيا و صحنه‏ها و موضوعات مختلف است كه معلم، هم آن‏چه را جالب و مناسب است و هم ميزان كشش شاگرد را نسبت به آن، بدين وسيله و با دقت در نحوه‏ى توجه شاگرد به صحنه و موضوع، در خواهد يافت).
درس، همه بايد از گزيده‏ها و برجسته‏ها و قابل هضم‏ها و مفيد عملى زندگى و فرداى فرزند و اجتماع باشد (5) (درس، كم باشد ولى عالى و خوب، و از هر بخش زندگى نمونه‏اى).
راه شناخت اين كه كدام قسمت را هم، شاگرد برجسته، مى‏داند و برمى‏گزيند و يا سهل الهضم و مناسب مى‏شناسد؛ نيز جز از راه ارائه‏ى صحنه‏ها و نمودها ميسر نيست.
معلم درباره‏ى موضوعات درسى، توضيح ندهد بلكه از شاگرد بخواهد و با او بحث كند؛ البته به گونه‏اى كه حاصل آن «نظام فكرى شاگرد» و ديگر «قدرت بخشيدن به داورى وى» باشد و بس. كارى كند كه شاگرد، خود را در قبال كتاب و مؤلف آن نبازد و محكوم نبيند و مجبور به پذيرش نداند و بتواند كه چون و چرا كند و اهل تميز و تفكر و داورى باشد و اگر مى‏پذيرد، سنجيده و فهميده باشد و در عمق ذهن او، مطلب قرار گيرد؛ زيرا اگر چنين نباشد، نظر «روسو» درست است كه گفت: كتاب، خود آفت «كودكى» است و مانع از آن است كه فرزند، غذاى «فهم و فكر» داشته باشد؛ لذا تا پانزده سالگى نبايد كتاب بخواند. (6)
درس بايد با لطف و ملايمت تعليم شود چنان كه عواطف كودك سالم بمانند و بلكه پرورش يابند؛ (7) (كه همين سلامت و رشد عواطف نيكوى او، عامل اصلى تربيت وى در اين سنين است و الا فرزند ما فردى موذى و خيره‏سر خواهد گرديد.
دل‏سوزى معلم نبايد داراى زيان‏هاى تحميل باشد، بلكه با تدبير درست بايد انضباطى ملايم در فرزند ايجاد كند.
براى تقويت قوه‏ى قضايى شاگرد در برابر مطالب كتاب و كلاس نيز تلطيف ميل و رغبت او، باز هم از ارائه‏ى صحنه‏هاى ديدنى مى‏توان استفاده كرد).
چنان كه قبلا هم اشاره شد، موضوع درس بايد با زندگى روزمره و نياز شاگرد موافق و بلكه براى آن «مؤيد و راهنما» باشد؛ لذا به سادگى مى‏توان آن را همراه با (اخلاق مناسب - نيت مناسب - عاطفه‏ى مناسب - داورى مناسب - اجراى مناسب) تعليم كرد؛ تا پابه‏پاى تعليم، تأديب نيز شده باشد و اين هم‏پايى و همراهى «علم و اخلاق» را بداند و خود را بر آن اساس بدارد.
مربى بايد «تجارب» را به جاى «اندرزهاى كتاب» به كودك تحويل نمايد؛ زيرا بسيار آموزنده‏تر هستند. مربى بايد جهان بزرگ را در پيش ذهن شاگرد بگسترد تا شاگرد در آن وسعت خود را قرار دهد؛ هم بيگانه نباشد؛ هم چون فردا در آن قرار مى‏گيرد و عضو جامعه مى‏شود: بيم نكند و راه و رسم زندگى در آن را به درست بداند و هم خود، كام‏يابى‏ها، شكست‏ها، تعالى‏ها و روش وصول به تعالى‏ها را تنها از راه «ديدن و مطالعه و تفكر» دريابد؛ تا براى هميشه طريقه‏ى «شاگرد جهان و زندگى بودن» را آموخته باشد و «كتاب بزرگ طبيعت و زندگى» و «معلم حيات» هميشه بر علم و تجربه‏ى او بيفزايند. (8)
مربى بايد بداند كه «اندرزها و درس‏هاى تربيت عملى» هم وقتى اثر نيكو دارد كه شاگرد شخصا «پذيرا و نجيب» باشد و الا بى‏فايده است.
سفرها، سياحت‏ها، ديدن آثار فرهنگى و دينى ملل، بناهاى تاريخى، كارگاه‏ها، موجودات طبيعى و... بهترين وسيله‏ى كسب «معرفت» هستند. (9)
(«معرفت» بدان معنى كه علمى همراه با خرد و اخلاق و مسئووليت درست بهره‏گيرى از آن باشد، و آن علمى، عميق و انسانى است).
در مورد سفرها و سياحت‏ها، باز اين قيد لزوم دارد كه بايد چنان كرد كه ذهن شاگرد آن‏ها را وسيله‏ى تفريح قرار ندهد؛ بلكه مايه‏ى «اطلاع و فهم و تحقيق» سازد و اين جهان گردى، جهان ذهنى او را وسيع‏تر كند؛ تا هم از «محدوديت نظر» برهد و پاى از مرزهاى موجود دنياى خود فراتر نهد و به جاى «اهل شهرى» بودن، واقعا «اهل دنيا» شود و هم از «خودبينى‏ها» دست بكشد و فضليت‏ها را در همه جا ببيند.
ضمنا معلم، ضمن همين سياحت‏ها او را با معارفى از اين قبيل آشنا كند: تفاوت اقتصاد و لئامت - تفاوت تكبر و عزت نفس - تفاوت نوع‏پرستى و ميهن دوستى - فرق اخلاص و تظاهر - فرق خوش‏رويى و خوش‏خويى - فرق آدم‏ها با هم و تفاوت زندگى‏ها و عاقبت آنها، آنچه باقى است كدام است؟ و آن‏چه زود از ياد مى‏رود كدام؟ و به همين طريق، حقايق و امور ديگرى را كه هرگز لباسى مناسب براى تعريف در برنمى‏كنند و هرگز «گفتنى» نيستند؛ بلكه «فهميدنى و دريافتنى» مى‏باشند.
آرى! معلم حتى اصول اخلاقى و فلسفى را هم مى‏تواند ضمن همين آشنايى‏ها مطرح كند و بشناساند همان طورى كه «عرفان» به زبان داستان گفته مى‏شود؛ (10) «فلسفه» هم بايد براى كودك «حقيقت‏آموز» باشد؛ «حق و باطل» را در انديشه‏ها و در امور معنوى و معقول بياموزاند؛ ولى در لباس حس، نه در قالب الفاظ سنگين و دشوار.
«فلسفه» بايد بلاغت كلام و نيروى قضاوت و استدلال را بيفزايد. كودك بايد از ابتدا اجتماعى و در عين حال، داراى استقلال روحى و فكرى، آزاد و مسلط بر خود و نيز اهل نظر بار آيد.
درس تاريخ، بايد سيرت گذشتگان، سنت‏ها و راز موفقيت‏ها را بيان كند و مهم‏ترين مايه‏ى پرورش خرد باشد. (در اين مورد هم وسايل سمعى و بصرى، بهترين وسيله هستند كه دور را نزديك كنند، سياحت‏ها را در منزل آورند، گذشته را در زمان حال نمايش دهند و بهانه‏هاى «بحث معنا در صورت‏ها» را به معرض ديد گذارند).
شاگرد بايد هر صحنه را در ذهن تجسم دهد و درباره‏ى آن بينديشد. نظرات، رفتارها، سيرت‏ها، هدف‏هاى زندگى قهرمانان واقعه را دريابد. با انديشه‏ى موجود خود درآميزد. ديدى تازه پيدا كند و اين ذخيره‏ى ذهنى را پاكيزه دارد كه به موقع به كار برد. (11) تا اين صحنه‏ها، تصورى زنده و گويا در ذهن شاگرد ايجاد نكند، هرگز مثمر ثمر نبوده و نيست و صورت حفظ شده‏ى آن‏ها به زودى محو خواهد گشت.
شاگرد، بسيارى از امور را كه ديدنى نيست، از راه ديده مى‏آموزد - اما نگاهى كه هرگز مركز درك و دريافت آن، عمق وجود اوست؛ نه سلسله‏ى عصب باصره و مغز - مثلا: درك «صدق و صفاى درون، شرافت نفسانى، نجابت اخلاقى، وقار معنوى، خنده‏ى طبيعى، نگاه كردن طبيعى، گوش دادن طبيعى و بالاخره زندگى درست و طبيعى و...» (12)
بسيارى از امور را هم، گوش درمى‏يابد كه هرگز شنيدنى نيستند. (13) گوش توانا، با دقت در صدايى كه بدان مى‏رسد، مى‏تواند حال گوينده، گزارشات درون او، صدق گفتار وى، ميزان علاقه و دل‏سوزى وى، قدرت بيان، حد فهم و علم او، دورى و نزديكى مكانش، چگونگى مسيرى كه صدا از آن گذشته و به مستمع مى‏رسد، انتظارات وى و هزاران امر ديگر را كه با بسيارى از حواس ديگر بايد دريافت شود؛ دريابد. (14)
آموزشگاه بايد نمونه‏ى جامع «زندگى حقيقى اجتماعى مردم همان عصر» باشد و براى كودك به اندازه‏ى «زندگى او در خانواده و در ميان اطرافيان و منسوبان و هم‏بازى‏ها و هم‏كلاسان» واقعيت داشته باشد؛ يعنى از همه‏ى زندگى، به طور نمونه و مناسب فهم كودك، در محل «تعليم و تربيت او» اثرى باشد و صحنه‏اى ارائه نمايد؛ تا آمادگى براى فرداى زندگى و قبول مسؤوليت‏ها و تدبير مشكل‏ها پيدا كند. (15) لذا مسايلى كه نزديكى با زندگى موجود او ندارند، نبايد مطرح گردند (از قبيل: جغرافيا و قسمت‏هايى از تاريخ و بعضى علوم و برخى هنرها...)
و در اين ارائه‏ى «نمونه‏ى اجتماع» بيش از همه بايد «وحدت كار و فكر و اخلاق» را گنجانيد و توجه به برداشت درست اخلاقى كودك و پرورش صفات او را داشت (16)

پی نوشت :

(1) مج، نظرات «مونتنى».
(2) مج، نظرات «مونتنى»
(3) مج، نظرات «مونتنى».
(4) مج، نظرات «مونتنى»
(5) مج، نظرات «مونتنى»
(6) بمج، نظرات «مونتنى».
(7) بدان قرار كه گفتيم، هر كس كه باشد و در هر سنى، اگر كتابى را بخواند ولى مقصدش، مطالعه نباشد و مقدمه‏اى براى تفكر و خودانديشى و دريافت، قرار ندهد، جز فزونى توده‏ى محفوظات، حاصلى نخواهد داشت و هيچ رشد ذهنى، بهره‏ى او نيست. اگر خيلى خوب هم خوانده باشد، دستگاه ضبط خوب، داشته است، تا اگر فن نقل را نيز آموخته بود، نقل خوب، نيز تواند كرد.
متأسفانه، تحصيل امروزى، غالبا به همين صورت و قالب درآمده است. - م
(8) هر كه را نامخت از گذشت روزگار
نيز ناموزد زهيچ آموزگار (رودكى).
(9) مج، نظرات «مونتنى».
(10)اصولا از زمان سقراط، رسم بود كه در نقش حالات و رفتار و وقايع و گاه به صورت تمثيل و تشبيه، مطالب فلسفى را مطرح مى‏كردند و بعدها در نمايشنامه‏ها و داستان‏ها جاى گرفت (به آثار «ولتر»، از متقدمان و به آثار «سارتر» از متأخران رجوع شود) و در ميان متصوفه، قصص و تشبيهات مهم‏ترين عامل تفهيم و تعليم، حتى براى سنگين‏ترين مباحث]آن[مكتب، به شمار آمد. (منطق الطير - حديقةالحديقة - مثنوى مولوى - و بسيارى، از اين قبيل هستند).
به هر حال، مسايل مايه‏دار از فطرت آدمى و علم پيش‏نهادى او (مثل: حق و باطل - وجود و عدم - خير و شر - جمال - محدوديت و بى‏منتهايى، قدمت و حدوث و...) حتما بايد براى هر فرزند آدمى، به ويژه كودكان و نوجوانان، مطرح شود؛ اما به زبانى مناسب آنان كه تقريب ذهنى دهد و آن زبان «نقش وقايع و تحولات» است و در قالب‏هاى لفظى و تصوير، و عرضه‏ى داستان‏ها و امثال. - م
(11) مج، نظرات «مونتنى»
(12) شعر «نگاه» از استاد رعدى آذرخشى (كه پس از اين خواهد آمد) معرف نيكوى اين نظر است (به پايان همين فصل مراجعه شود).
(13) آدمى فربه شود از راه گوش.
ما در بحث «تربيت حوس براى دريافت‏هاى عميق دينى» از اين مقولات با ذكر شواهد، ياد كرده‏ايم و آن را بهترين زمينه‏ى درك «امامت» دانسته‏ايم. - م
(14) مردم قديم به خاطر همين دريافت‏هاى مختلف، كه وسيله‏ى اخذ و درك آن را نمى‏دانستند، گاه كه از شامه غير از «بوييدن»، شناخت‏هاى بسيار ديگر، درمى‏يافتند؛ «بو» را به «شنيدن» هم منسوب مى‏داشتند (از قبيل: روى بو افتادن - بو شنيدن -...) به داستان زندگى «هلن كلر» - زندگى «كوران» - رساله‏ى پولس و استشمام روح القدس و نظير اين‏ها، رجوع شود. گاه به حواس باطنى - غير از حواس ظاهر معتقد مى‏شدند و گاه چون از حسى، اثر حس ديگر و دريافت حس ديگر را ملاحظه مى‏كردند، به «حس مشترك» معتقد مى‏شدند و تعبيراتى از اين قبيل مى‏نمودند (رجوع شود به نظرات فلاسفه‏ى اسلامى و نظرات كلامى اسماعيليه و يا مانند ايشان). در حالى كه به قول «الكسيس كارل» باز هم انسان، موجودى ناشناخته است و اگر چه به جاى پنج حس، فعلا تا هفده حس شناخته‏اند، باز هم حواس ناشناخته‏اى باقى است و گرچه ابعاد دريافت او را از سه بعد به شش بعد رسانده‏اند باز هم به اين حدود، آدمى محدود نيست. همان بهتر كه به كلام منسوب به حضرت اميرمؤمنان عليه‏السلام برگرديم كه فرمود:
أتزعم انك جرم صغير و فيك انطوى العالم الأكبر.
و يا قدماى متفكر، كه انسان را «عالم صغير» شمرده‏اند، و عرفاى ما كه آدمى را «جلوه‏ى خدا» دانسته‏اند.
و اين همه تعبير به علت بى‏منتهايى حدود فهم و دريافت او، تعالى ديد و قابليت توسعه‏ى روح وى بوده است. - م.
(15) اين نظر را عينا ايرانيان قديم در «تربيت كودكان» داشتند (رك: گزيده‏ى آثار «اميرقلى امينى» ص 20 به نقل از «كاظم‏زاده‏ى ايرانشهر»)
(16) مج، نظر «جان ديويى».

منبع: گامي در مسير تربيت اسلامي از کودکي تا بلوغ / دکتر رجبعلي مظلومي
/خ