تربيت کودک دبستاني
حافظهى تقريرى را واسطهى تحصيل نبايد قرار داد (2) (كه هر چه به او آموزند عينا بيان كند؛ بدون اين كه بررسى و تفكر و ابتكار و فعاليت دربارهى آن آموختهها انجام داده باشد. (3)
باز صحنههاى ديدنى مىتوانند او را بهانديشه و بررسى و نظردهى و ابتكار آشنا كنند و وادار نمايند).
موضوع درس، بايد موافق استعداد و ذوق باشد تا خستگى ايجاد نكند و روح او را فلج نسازد (4) (زيرا تحميل فراگيرى درسى كه خستگىآور و ملالانگيز است، خود، عصيان و بيمارى روانى ايجاد مىكند. ضمنا راه بررسى ذوق كودك دبستانى، تنها با ارائهى اشيا و صحنهها و موضوعات مختلف است كه معلم، هم آنچه را جالب و مناسب است و هم ميزان كشش شاگرد را نسبت به آن، بدين وسيله و با دقت در نحوهى توجه شاگرد به صحنه و موضوع، در خواهد يافت).
درس، همه بايد از گزيدهها و برجستهها و قابل هضمها و مفيد عملى زندگى و فرداى فرزند و اجتماع باشد (5) (درس، كم باشد ولى عالى و خوب، و از هر بخش زندگى نمونهاى).
راه شناخت اين كه كدام قسمت را هم، شاگرد برجسته، مىداند و برمىگزيند و يا سهل الهضم و مناسب مىشناسد؛ نيز جز از راه ارائهى صحنهها و نمودها ميسر نيست.
معلم دربارهى موضوعات درسى، توضيح ندهد بلكه از شاگرد بخواهد و با او بحث كند؛ البته به گونهاى كه حاصل آن «نظام فكرى شاگرد» و ديگر «قدرت بخشيدن به داورى وى» باشد و بس. كارى كند كه شاگرد، خود را در قبال كتاب و مؤلف آن نبازد و محكوم نبيند و مجبور به پذيرش نداند و بتواند كه چون و چرا كند و اهل تميز و تفكر و داورى باشد و اگر مىپذيرد، سنجيده و فهميده باشد و در عمق ذهن او، مطلب قرار گيرد؛ زيرا اگر چنين نباشد، نظر «روسو» درست است كه گفت: كتاب، خود آفت «كودكى» است و مانع از آن است كه فرزند، غذاى «فهم و فكر» داشته باشد؛ لذا تا پانزده سالگى نبايد كتاب بخواند. (6)
درس بايد با لطف و ملايمت تعليم شود چنان كه عواطف كودك سالم بمانند و بلكه پرورش يابند؛ (7) (كه همين سلامت و رشد عواطف نيكوى او، عامل اصلى تربيت وى در اين سنين است و الا فرزند ما فردى موذى و خيرهسر خواهد گرديد.
دلسوزى معلم نبايد داراى زيانهاى تحميل باشد، بلكه با تدبير درست بايد انضباطى ملايم در فرزند ايجاد كند.
براى تقويت قوهى قضايى شاگرد در برابر مطالب كتاب و كلاس نيز تلطيف ميل و رغبت او، باز هم از ارائهى صحنههاى ديدنى مىتوان استفاده كرد).
چنان كه قبلا هم اشاره شد، موضوع درس بايد با زندگى روزمره و نياز شاگرد موافق و بلكه براى آن «مؤيد و راهنما» باشد؛ لذا به سادگى مىتوان آن را همراه با (اخلاق مناسب - نيت مناسب - عاطفهى مناسب - داورى مناسب - اجراى مناسب) تعليم كرد؛ تا پابهپاى تعليم، تأديب نيز شده باشد و اين همپايى و همراهى «علم و اخلاق» را بداند و خود را بر آن اساس بدارد.
مربى بايد «تجارب» را به جاى «اندرزهاى كتاب» به كودك تحويل نمايد؛ زيرا بسيار آموزندهتر هستند. مربى بايد جهان بزرگ را در پيش ذهن شاگرد بگسترد تا شاگرد در آن وسعت خود را قرار دهد؛ هم بيگانه نباشد؛ هم چون فردا در آن قرار مىگيرد و عضو جامعه مىشود: بيم نكند و راه و رسم زندگى در آن را به درست بداند و هم خود، كاميابىها، شكستها، تعالىها و روش وصول به تعالىها را تنها از راه «ديدن و مطالعه و تفكر» دريابد؛ تا براى هميشه طريقهى «شاگرد جهان و زندگى بودن» را آموخته باشد و «كتاب بزرگ طبيعت و زندگى» و «معلم حيات» هميشه بر علم و تجربهى او بيفزايند. (8)
مربى بايد بداند كه «اندرزها و درسهاى تربيت عملى» هم وقتى اثر نيكو دارد كه شاگرد شخصا «پذيرا و نجيب» باشد و الا بىفايده است.
سفرها، سياحتها، ديدن آثار فرهنگى و دينى ملل، بناهاى تاريخى، كارگاهها، موجودات طبيعى و... بهترين وسيلهى كسب «معرفت» هستند. (9)
(«معرفت» بدان معنى كه علمى همراه با خرد و اخلاق و مسئووليت درست بهرهگيرى از آن باشد، و آن علمى، عميق و انسانى است).
در مورد سفرها و سياحتها، باز اين قيد لزوم دارد كه بايد چنان كرد كه ذهن شاگرد آنها را وسيلهى تفريح قرار ندهد؛ بلكه مايهى «اطلاع و فهم و تحقيق» سازد و اين جهان گردى، جهان ذهنى او را وسيعتر كند؛ تا هم از «محدوديت نظر» برهد و پاى از مرزهاى موجود دنياى خود فراتر نهد و به جاى «اهل شهرى» بودن، واقعا «اهل دنيا» شود و هم از «خودبينىها» دست بكشد و فضليتها را در همه جا ببيند.
ضمنا معلم، ضمن همين سياحتها او را با معارفى از اين قبيل آشنا كند: تفاوت اقتصاد و لئامت - تفاوت تكبر و عزت نفس - تفاوت نوعپرستى و ميهن دوستى - فرق اخلاص و تظاهر - فرق خوشرويى و خوشخويى - فرق آدمها با هم و تفاوت زندگىها و عاقبت آنها، آنچه باقى است كدام است؟ و آنچه زود از ياد مىرود كدام؟ و به همين طريق، حقايق و امور ديگرى را كه هرگز لباسى مناسب براى تعريف در برنمىكنند و هرگز «گفتنى» نيستند؛ بلكه «فهميدنى و دريافتنى» مىباشند.
آرى! معلم حتى اصول اخلاقى و فلسفى را هم مىتواند ضمن همين آشنايىها مطرح كند و بشناساند همان طورى كه «عرفان» به زبان داستان گفته مىشود؛ (10) «فلسفه» هم بايد براى كودك «حقيقتآموز» باشد؛ «حق و باطل» را در انديشهها و در امور معنوى و معقول بياموزاند؛ ولى در لباس حس، نه در قالب الفاظ سنگين و دشوار.
«فلسفه» بايد بلاغت كلام و نيروى قضاوت و استدلال را بيفزايد. كودك بايد از ابتدا اجتماعى و در عين حال، داراى استقلال روحى و فكرى، آزاد و مسلط بر خود و نيز اهل نظر بار آيد.
درس تاريخ، بايد سيرت گذشتگان، سنتها و راز موفقيتها را بيان كند و مهمترين مايهى پرورش خرد باشد. (در اين مورد هم وسايل سمعى و بصرى، بهترين وسيله هستند كه دور را نزديك كنند، سياحتها را در منزل آورند، گذشته را در زمان حال نمايش دهند و بهانههاى «بحث معنا در صورتها» را به معرض ديد گذارند).
شاگرد بايد هر صحنه را در ذهن تجسم دهد و دربارهى آن بينديشد. نظرات، رفتارها، سيرتها، هدفهاى زندگى قهرمانان واقعه را دريابد. با انديشهى موجود خود درآميزد. ديدى تازه پيدا كند و اين ذخيرهى ذهنى را پاكيزه دارد كه به موقع به كار برد. (11) تا اين صحنهها، تصورى زنده و گويا در ذهن شاگرد ايجاد نكند، هرگز مثمر ثمر نبوده و نيست و صورت حفظ شدهى آنها به زودى محو خواهد گشت.
شاگرد، بسيارى از امور را كه ديدنى نيست، از راه ديده مىآموزد - اما نگاهى كه هرگز مركز درك و دريافت آن، عمق وجود اوست؛ نه سلسلهى عصب باصره و مغز - مثلا: درك «صدق و صفاى درون، شرافت نفسانى، نجابت اخلاقى، وقار معنوى، خندهى طبيعى، نگاه كردن طبيعى، گوش دادن طبيعى و بالاخره زندگى درست و طبيعى و...» (12)
بسيارى از امور را هم، گوش درمىيابد كه هرگز شنيدنى نيستند. (13) گوش توانا، با دقت در صدايى كه بدان مىرسد، مىتواند حال گوينده، گزارشات درون او، صدق گفتار وى، ميزان علاقه و دلسوزى وى، قدرت بيان، حد فهم و علم او، دورى و نزديكى مكانش، چگونگى مسيرى كه صدا از آن گذشته و به مستمع مىرسد، انتظارات وى و هزاران امر ديگر را كه با بسيارى از حواس ديگر بايد دريافت شود؛ دريابد. (14)
آموزشگاه بايد نمونهى جامع «زندگى حقيقى اجتماعى مردم همان عصر» باشد و براى كودك به اندازهى «زندگى او در خانواده و در ميان اطرافيان و منسوبان و همبازىها و همكلاسان» واقعيت داشته باشد؛ يعنى از همهى زندگى، به طور نمونه و مناسب فهم كودك، در محل «تعليم و تربيت او» اثرى باشد و صحنهاى ارائه نمايد؛ تا آمادگى براى فرداى زندگى و قبول مسؤوليتها و تدبير مشكلها پيدا كند. (15) لذا مسايلى كه نزديكى با زندگى موجود او ندارند، نبايد مطرح گردند (از قبيل: جغرافيا و قسمتهايى از تاريخ و بعضى علوم و برخى هنرها...)
و در اين ارائهى «نمونهى اجتماع» بيش از همه بايد «وحدت كار و فكر و اخلاق» را گنجانيد و توجه به برداشت درست اخلاقى كودك و پرورش صفات او را داشت (16)
پی نوشت :
(1) مج، نظرات «مونتنى».
(2) مج، نظرات «مونتنى»
(3) مج، نظرات «مونتنى».
(4) مج، نظرات «مونتنى»
(5) مج، نظرات «مونتنى»
(6) بمج، نظرات «مونتنى».
(7) بدان قرار كه گفتيم، هر كس كه باشد و در هر سنى، اگر كتابى را بخواند ولى مقصدش، مطالعه نباشد و مقدمهاى براى تفكر و خودانديشى و دريافت، قرار ندهد، جز فزونى تودهى محفوظات، حاصلى نخواهد داشت و هيچ رشد ذهنى، بهرهى او نيست. اگر خيلى خوب هم خوانده باشد، دستگاه ضبط خوب، داشته است، تا اگر فن نقل را نيز آموخته بود، نقل خوب، نيز تواند كرد.
متأسفانه، تحصيل امروزى، غالبا به همين صورت و قالب درآمده است. - م
(8) هر كه را نامخت از گذشت روزگار
نيز ناموزد زهيچ آموزگار (رودكى).
(9) مج، نظرات «مونتنى».
(10)اصولا از زمان سقراط، رسم بود كه در نقش حالات و رفتار و وقايع و گاه به صورت تمثيل و تشبيه، مطالب فلسفى را مطرح مىكردند و بعدها در نمايشنامهها و داستانها جاى گرفت (به آثار «ولتر»، از متقدمان و به آثار «سارتر» از متأخران رجوع شود) و در ميان متصوفه، قصص و تشبيهات مهمترين عامل تفهيم و تعليم، حتى براى سنگينترين مباحث]آن[مكتب، به شمار آمد. (منطق الطير - حديقةالحديقة - مثنوى مولوى - و بسيارى، از اين قبيل هستند).
به هر حال، مسايل مايهدار از فطرت آدمى و علم پيشنهادى او (مثل: حق و باطل - وجود و عدم - خير و شر - جمال - محدوديت و بىمنتهايى، قدمت و حدوث و...) حتما بايد براى هر فرزند آدمى، به ويژه كودكان و نوجوانان، مطرح شود؛ اما به زبانى مناسب آنان كه تقريب ذهنى دهد و آن زبان «نقش وقايع و تحولات» است و در قالبهاى لفظى و تصوير، و عرضهى داستانها و امثال. - م
(11) مج، نظرات «مونتنى»
(12) شعر «نگاه» از استاد رعدى آذرخشى (كه پس از اين خواهد آمد) معرف نيكوى اين نظر است (به پايان همين فصل مراجعه شود).
(13) آدمى فربه شود از راه گوش.
ما در بحث «تربيت حوس براى دريافتهاى عميق دينى» از اين مقولات با ذكر شواهد، ياد كردهايم و آن را بهترين زمينهى درك «امامت» دانستهايم. - م
(14) مردم قديم به خاطر همين دريافتهاى مختلف، كه وسيلهى اخذ و درك آن را نمىدانستند، گاه كه از شامه غير از «بوييدن»، شناختهاى بسيار ديگر، درمىيافتند؛ «بو» را به «شنيدن» هم منسوب مىداشتند (از قبيل: روى بو افتادن - بو شنيدن -...) به داستان زندگى «هلن كلر» - زندگى «كوران» - رسالهى پولس و استشمام روح القدس و نظير اينها، رجوع شود. گاه به حواس باطنى - غير از حواس ظاهر معتقد مىشدند و گاه چون از حسى، اثر حس ديگر و دريافت حس ديگر را ملاحظه مىكردند، به «حس مشترك» معتقد مىشدند و تعبيراتى از اين قبيل مىنمودند (رجوع شود به نظرات فلاسفهى اسلامى و نظرات كلامى اسماعيليه و يا مانند ايشان). در حالى كه به قول «الكسيس كارل» باز هم انسان، موجودى ناشناخته است و اگر چه به جاى پنج حس، فعلا تا هفده حس شناختهاند، باز هم حواس ناشناختهاى باقى است و گرچه ابعاد دريافت او را از سه بعد به شش بعد رساندهاند باز هم به اين حدود، آدمى محدود نيست. همان بهتر كه به كلام منسوب به حضرت اميرمؤمنان عليهالسلام برگرديم كه فرمود:
أتزعم انك جرم صغير و فيك انطوى العالم الأكبر.
و يا قدماى متفكر، كه انسان را «عالم صغير» شمردهاند، و عرفاى ما كه آدمى را «جلوهى خدا» دانستهاند.
و اين همه تعبير به علت بىمنتهايى حدود فهم و دريافت او، تعالى ديد و قابليت توسعهى روح وى بوده است. - م.
(15) اين نظر را عينا ايرانيان قديم در «تربيت كودكان» داشتند (رك: گزيدهى آثار «اميرقلى امينى» ص 20 به نقل از «كاظمزادهى ايرانشهر»)
(16) مج، نظر «جان ديويى».
/خ
