مشتی در تاریکی (نقدی بر رمان مدیر مدرسه)

چکیده:

در این مقاله، نگارنده می کوشد داستان بلند «مدیر مدرسه» را با تکیه بر دیدگاه ها و نظریات هگل، لوکاچ و گلدمن، بررسی و تحلیل جامعه شناسی کند. به نظر می رسد این داستان، جستجوی تباه ارزش های راستینی است که در سال های بعد از کودتا امیدی به احیای آنها نیست. آل احمد از رهگذر خلق قهرمانی مسأله دار، به تصویر کشیدن تباهی نهادهای اجتماعی، خلق شخصیت ها و موقعیّت های نمونه وار و توصیف تضادهای موجود در جامعه، انحطاط این جامعه را در سال های پس از کودتا به شکل هنری تصویر می کند.

کلید واژها:

مدیر مدرسه، آل احمد، قهرمان مسأله دار، نمونه واری، تضاد، روانشناسی شخصیت.

مقدمه

مدیر مدرسه مشتی است در تاریکی تفی است بر صورت روزگار (آل احمد به نقل از شریعت، 1348: 304). روزگار تیره و تاری که شور آزادی خواهی را به یأسی سرد و دهشت آور تبدیل کرد و آرمان های روشنفکری را به سخره گرفت و با کودتای 28 مرداد هرگونه امید و توانی را از آن ستاند (عابدینی، 1383: 308).
این داستان، حکایتگر جستجوی تباه ارزش هایی است که امیدی به احیای آنها نیست. راوی که نماینده ی قشر عظیمی از روشنفکران مأیوس است، در پیِ پناهگاهی ست که خود را از زشتی و نکبت های جامعه مصون دارد، اما نه تنها آرمان هایش تبدیل به ایده هایی ذهنی شده اند، بلکه در یافتن چنین پناهگاهی نیز شکست می خورد.
از آنجا که هیچ حادثه ی هنری جدایِ از محیط اجتماعی و سیاسی روزگار خود شکل نمی گیرد، بلکه تحت تأثیر مستقیم فراز و نشیب های جامعه تکوین می یابد، بررسی و مرور حوادث اجتماعی روزگار هنرمند، ضرورتی انکارناپذیر است. از این رو نگاهی گذرا به فضای سیاسی- اجتماعی پس از کودتا، کمک می کند تا به فهم و درکی دقیق تر از دیدگاه ها و احساسات نویسنده نائل شویم.

خاستگاه اجتماعی اثر

جامعه شناسان ثبات سیاسی موجود در جوامع امروزی را به دو بخش تقسیم می کنند که یکی از رهگذر مشارکت روزافزون مردم ایجاد می شود و دیگری از راه سرکوب و زور (فوران، 1377: 461). بین سال های 1332 تا 1339 حکومت پهلوی از یک رژیم محافظه کار به حکومتی دیکتاتور و مستبد تغییر ماهیّت داد و عملاً راه دوم را پیش گرفت. عمده ترین نهادهای دیکتاتوری شاه عبارت بودند از: درآمدهای نفتی، ماشین سرکوب، دیوان سالاری و نظام حزبی. این نهادها تنها هدفشان تأمین منافع نظام جدید بود (همان: 462). تحکیم پایه های قدرت شاه با نخست وزیری زاهدی آغاز شد و با نخست وزیری منوچهر اقبال ادامه یافت. وظیفه ی زاهدی در دوران نخست وزیری اش «تحکیم اقتدار حکومت جدید، در هم شکستن نهضت ملی، نابودی حزب توده، انعقاد قرارداد جدید نفت و عادی سازی روابط اقتصادی و سیاسی با کشورهای دیگر بود. او با همکاری نظامی و مالی آمریکا مأموریت مزبور را به نحو احسن به انجام رسانید»(همایون کاتوزیان، 1377: 241).
بدین ترتیب، مصدق و یارانش بازداشت شدند، محاکمه ی زندانیان سیاسی در دادگاه های نظامی آغاز شد، دکتر حسین فاطمی به جوخه ی اعدام سپرده شد، در 16 آذر، سه تن از دانشجویان معترض در دانشگاه تهران به ضرب گلوله از پا در آمدند و بازاریان پس از تهدید و ارعاب از جانب حکومت، سکوت اختیار کردند. اعضای حزب توده با سرکوبی شدیدتر از صحنه ی سیاسی کشور بیرون رانده شدند. تعدادی از آنها زیر شکنجه های طاقت فرسا جان باختند، عده ای دیگر وادار به نوشتن توبه نامه های تحقیرآمیز شدند و شبکه ی نظامی حزب، کشف و متلاشی گردید. از میان افسران دستگیر شده، برخی اعدام و عدهّ ای به زندان های طویل المدّت محکوم شدند (همایون کاتوزیان، 1373: 238-240). اگر چه برخورد حکومت با طبقه ی روشنفکر، قاطعانه بود، امّا با زمین داران و بازاریان محتاطانه برخورد می کرد. خانواده های زمین دار و اشراف هنوز در تهران و روستاها قدرتمند بودند و نمی شد قدرت سیاسی شان را در مجلس نادیده گرفت. رژیم با دینداران با احتیاط برخورد می کرد. آیه الله کاشانی و همکارانش پس از مدتی آزاد شدند و شاه متعهّد شد دین را تقویت و از آن حمایت کند (آبراهامیان، 1377: 517). سازمان اطّلاعات کشور (ساواک) طبق برآوردها، پنجاه هزار عضو تمام وقت و سه میلیون خبرچین پاره وقت؛ یعنی برای هر یازده نفر ایرانی، یک خبرچین در اختیار داشت. تعداد زندانیان سیاسی بین بیست و پنج تا صد هزار برآورده شده است. از نظر سازمان عفو بین الملل، ایران مقام اوّل را در سوء سابقه و زیر پا گذاشتن حقوق بشر به دست آورد.(فوران، 1377: 466).
هدف شاه رسیدن به قدرتی مطلقه بود که در آن ملاکان بزرگ و رهبران مذهبی سهمی نداشته باشند. نمایندگان مجلس به مثابه ی ابزار حکومت، از قدرت ناچیزی برخوردار بودند. احزاب سیاسی و فعال کشور به دو حزب دست نشانده «ملّیون» به رهبری دکتر اقبال «غلام خانه زاد اعلیحضرت» و حزب «ملت» به رهبری اسدالله علم، وزیر کشور، تقلیل یافت. اعضای این دو حزب را افرادی متملّق، فرصت طلب و گروهی از اوباش تشکیل می دادند (کاتوزیان، 1373: 241-242).
در عرصه ی روابط خارجی، رابطه با آمریکا استحکام یافت. آمریکا با حمایت از شاه می خواست در جنگ سرد علیه روسیه، برگ برنده ای در دست داشته باشد. از این رو تجهیز ارتش ایران و پیمان های نظامی آغاز شد. انگلیس نیز با حمایت از رژیم سلطنت، بیش از هر چیز به حلّ مشکل نفت و تأمین منافع خود می اندیشید. شوروی با پشت پا زدن به مواضع ایدئولوژیک خود و پشت کردن به حزب توده برای دست یافتن به منافع اقتصادی، حکومت کودتا را پذیرفت و زبان به تحسین آن گشود و قرض های ایران را - که پیش از آن، مصدق بی اندازه بدان محتاج بود و شوروی از پرداخت آن خودداری می کرد- تسویه نمود و بدین ترتیب هواداران ایرانی اش را گرفتار یأس و نومیدی و انفعال کرد (همان: 246)
به لحاظ اقتصادی، درآمدهای نفتی ایران چنان اوجی گرفت که از نظر اقتصاددانان، می توانست دری به سوی بهشت دنیوی بگشاید (همان: 251). رژیم با اتکا به درآمدهای نفت، طبقه ی متوسط شهری را روز به روز فربه تر می کرد؛ زیرا گسترش این طبقه، از سویی مقدمه ای برای ظهور دموکراسی تلقی می شد و غرب را راضی نگه می داشت و از سویی دیگر، راضی نگه داشتن جامعه تحصیل کرده و نیمه تحصیل کرده، از ایجاد اپوزسیون جدّی سیاسی جلوگیری می کرد. استقلال اقتصادی بزرگ مالکان- که همواره خطری در مقابل اقتدار سیاسی و اقتصادی رژیم، به حساب می آمد- نیز اندک اندک رو به ضعف می نهاد. هدف اخیر با برنامه ی تقسیم اراضی به تدریج کامل شد. بالا رفتن درآمدهای نفتی، کشور را به سوی صنعتی شدن پیش نبرد، بلکه به بازاری بزرگ برای مصرف کالاهای صادراتی تبدیل کرد. این سیاست های اقتصادی روستائیان را که هفتاد درصد از جمعیّت هژده میلیونی کشور را تشکیل می دادند (همان: 245) گرفتار فقر کرد؛ زیرا هم تولید کنندگان خارجی را به جای تولید کنندگان داخلی می نشاند و هم نیروهای مولّد روستا را جذب شهر می کرد و خانواده های روستایی را از فرزندان کارآمد خود جدا می ساخت. آمارها نشان می دهد که بیشتر درآمدهای نفتی، صرف تجهیز ارتش و رشد شبکه ی بوروکراتیک می شد (همان: 254). توسعه بی برنامه ی آموزش، خیل بیکاران و تحصیل کردگان را روانه جامعه کرد و از آنجا که این نیروها به دلیل آموزش های نامناسب، قادر به فعالیّت های مولّد نبودند، دولت مجبور شد با جذب آنها به بدنه ی اداری کشور، آنان را راضی نگه دارد. انباشت ثروتِ حاصل از فروش نفت، این روند را تسهیل می کرد. این کارمندان جدید، غالباً از میان کارگران بالقوه مولّد روستایی بودند که نظام آموزشی کشور، آنها را به نیروهای غیر مولّد تبدیل و خانواده هاشان را فقیرتر کرده بود (م. ایرانیان، 1358: 170).
نتیجه ی این تغییر و تحوّلات اقتصادی، ایجاد ناهمگونی در جامعه بود. شبه مدرنیسم رژیم، شیوه ی پدر سالارانه ی زندگیِ روستایی و وحدت سازمان تولید و نهاد خانواده را در هم می شکست و شکافی میان پدران و فرزندان ایجاد می کرد. این شکاف زمانی عمیق و گسترده می شد که تحولات فرهنگی قادر نبود پا به پای دگرگونی های اقتصادی گام بردارد. تحولات اقتصادی، روندی سریع داشت، حال آنکه ارزش های سنتی کمتر تن به تغییر می داد (همان: 168)
بی تردید، چنین جامعه ای حتی با درآمدهای نفتی کلان، نمی توانست خیرخواهان کشور را راضی نگه دارد و به ناچار موجب ظهور و شکل گیری طبقه ی روشنفکرِ منتقدی می شد که علیه چنین کجروی هایی عصیان کنند. فضای امنیتی، متلاشی شدن احزاب سیاسی، و رعب و وحشت حاکم بر کشور، مانع هرگونه واکنش فیزیکی و سیاسی می شد و ناگزیر شکلی هنری به خود می گرفت. «مدیر مدرسه» روح عصیان را علیه شبه مدرنیسم رژیم پهلوی در کالبد راوی داستان می دمد. او نماینده ی طبقه ی منتقدی است که نمی تواند در برابر هجوم تباهی ها سکوت کند و فریادش را با زبانی تلخ و طنزآمیز بر سر نظام آموزشی و فرهنگی کشور فرو می بارد. آل احمد در این داستان، تنها شاهد زمانه ی خود نیست، بلکه به قول سیمین دانشور عصاره ی تجربیات نسل خود را باز می گوید و سخنگوی روح دورانی می شود که در آن زندگی می کند.(کلک، 1370: 23).

قهرمان مسأله دار و جستجوی تباه ارزش ها

جامعه ی جدید، متکّی بر ارزش های مادّی و اقتصادی است و در آن، همه چیز حتّی ارزش های هنری و اخلاقی با معیارهای مادّی سنجیده می شود. پول پرستی و عوارض بی شمارش، جریان تباهی است که پس از ظهور سرمایه داری در غرب، به راه افتاد و اهداف نخستین دنیای جدید از قبیل آزادی، انسان محوری، عدالت، رفاه و سعادت و انسان دوستی و... را به ارزش های دست دوم تقلیل داد. در جامعه ی جدید، روشنفکرانی زندگی می کنند که با صدرنشینی ارزش های مادّی مخالفند و آن را بر نمی تابند. این افراد بر ارزش های راستین پای می فشارند و از آنجا که برخلاف موج، شنا می کنند، منزوی و تبدیل به افرادی مسأله دار و پروبلماتیک می شوند.
قهرمان رمان، بازتاب هنری این طیف مسأله دار است. او در عرصه رمان تلاش می کند به آرمان های خود (= ارزش های راستین) دست یابد. اما این جست و جو، راهی به دهی نمی برد. از آنجاست که گفته اند:« رمان سرگذشت جستجوی تباه است. جستجوی تباه ارزش های راستین در جهانی که آن نیز به گونه ای متفاوت تباه است»(گلدمن، 1381: 20). مقصود از ارزش های راستین، ارزش هایی نیست که منتقدان و خوانندگان، آنها را راستین می شمارند، بلکه ارزش هایی است که جهان رمان را می سازد و یا ارزش هایی که فردیّت شخصیت اصلی رمان را شکل می دهد. لوکاچ در کتاب «نظریه رمان» این ارزش ها را ایده هایی می داند که جامعه را ترک گفته و تبدیل به ایده های ذهنی شده اند (لوکاچ، 1380: 70). این ارزش ها در ذهن رمان نویس، خصلتی اخلاقی به خود می گیرند و در اثر آشکار نمی شوند تا عنصری ناهمگون به حساب نیابند. وقتی دنیای تصویر شده در رمان تباه است، چگونه می توان ارزش های واقعی را در آن گنجانید. با این همه، اگر چه این ارزش ها غایبند، اما درون مایه اصلی داستان را تشکیل می دهند. این سخن بدان معناست که اثر، نهایتاً خواننده را به سوی ارزش های واقعی سوق می دهد؛ زیرا ارائه ی تصویری نازیبا از جامعه ای تباه، در حکم تقویت قطب متضاد آن؛ یعنی ارزش های اخلاقی است. به تعبیری اصول اخلاقی رمان نویس به مسأله زیبایی شناسی اثر تبدیل می شود (گلدمن، 1381: 27-28).
مدیر مدرسه، نویسنده ی روشنفکر (آل احمد، 1358: 81) و قهرمان مسأله داری است که به علّت ناسازگاری با جامعه و مخالفت با آن، به گوشه انزوای مدرسه خزیده است. در همان صفحات نخست داستان، خواننده در می یابد که او با جامعه خود مشکل دارد. برخورد سرد، بی اعتنایی و شانه بالا انداختن در برابر رئیس اداره، نشان می دهد که او برای چنین جامعه ای و نمایندگان آن، ارزش و حرمتی قائل نیست. پس از مدیرشدن نیز هرگاه پا از مدرسه بیرون می گذارد، گرفتار تضاد و موجب دردسر می شود. وقتی معلم کلاس چهارم را بر تخت بیمارستان می بیند، می گوید:« مرده شور این مملکتو ببره. ساعت چهار تا حالا از تن این مرد خون میره. حیفتون نیومد». به همین ترتیب با پزشک غربزده ی بیمارستان که با او اطوارهای آرتیست های سینما این طرف و آن طرف می رود، با کلانتری محل، دربان بیمارستان، بازرس مدرسه، اولیای دانش آموزان، انجمن محلّی، ناظم مدرسه، معلّم ها، اولیای اداره فرهنگ و... نمی تواند کنار بیاید.
نمونه هایی از این دست و پناه بردن راوی به مدرسه، نشان می دهد میان قهرمان و جامعه، فاصله افتاده است. تضاد میان قهرمان و جامعه از ویژگی های بارز رمان به خصوص رمان اجتماعی است. این قهرمان درست در مقابل قهرمان حماسه قرار می گیرد. قهرمانان حماسه با جامعه خود مشکلی ندارند. جنگ های آنان بیشتر معطوف به دشمنان بیرونی است؛ زیرا در دنیای قهرمانان، میان دست و دل و رؤیا و واقعیّت فاصله ای نیست. وحدت سرشتین میان قهرمان و جامعه به وی آزادی عمل فراوان می بخشد (آدرنو، و دیگران، 1381: 402). به همین علت متفکرانی چون هگل، حماسه را «شعرقلب» و رمان را «نثر زندگی» خوانده اند. حماسه شعر رؤیاها و آرمان هایی است که تحقّق آنها دل و جان قهرمان را روشن نگه می دارد. و باز به همین دلیل است که «فعالیّت آزادانه» و «شکوفایی آزاد تمام استعدادهای انسانی» دو ویژگی بارز آثار حماسی، قلمداد می شود (گلدمن و دیگران، 1381: 406).
اما رمان، روایتگر از هم گسیختگی و نبود وحدت میان انسان و جامعه است. جامعه ی جدید، وحدت سرشتین انسان و جهان را در هم شکسته و آدمی را از رؤیاهایش جدا کرده است. قهرمان رمان با دشمنان بیرونی نمی جنگد، بلکه برای رسیدن به ارزش هایی که دنیای مدرن آنها را از صحنه زندگی بیرون رانده است، به مبارزه ای دراز دامن با اجتماع خویش دست می زند.
تردیدی نیست که جامعه ما در دهه سی - که مدیر مدرسه از دل آن برخاست- با دنیای مدرن، فاصله ای زیاد داشت. آنچه روشنفکر ایرانی را به مبارزه وا می داشت، له شدن انسانیّت زیر چرخ دنده های ماشین صنعتی نبود، بلکه دور شدن از آرمان های دلفریب مشروطیت، ظهور و تداوم دیکتاتوری رعب انگیز و شبه مدرنیسمی بود که شبحی از مدرنیته را با خود داشت و ناشیانه خردگرایی، دانش پروری، انضباط اجتماعی و رویکردهای علمی را تقلید می کرد. همین واقعیّت، کسانی چون مدیر مدرسه را به شدّت خشمگین می کرد و به انزوا می کشانید تا در کنج مدرسه ای کوچک آلام و دردهای عاطفی و فکریشان را تسکین دهند. تو گویی مدیر، بر این باور است که هنوز عرصه ی زندگی کودکان معصوم، از رسوخ تباهی، در امان مانده است (شیخ رضایی، 1385: 160).
او که در عالم بیرون، زندگی را پوچ و تهی می بیند، در جستجوی معنایی برای زندگی است. از این رو دل به بچّه های مدرسه، بسته است (مدیر مدرسه، 1358: 82). به آنها بیشتر توجّه می کند. در کوچه مواظب آنهاست. به درد دل هایشان گوش می دهد و می خواهد با عوالم فکریشان آشنا شود. اما به تدریج در می یابد که تباهی و نکبت در مدرسه نیز رخنه کرده است. چرند بودن محتوای کتاب ها، در زندان بودن بعضی معلّم ها، ضعف علمی و بی شخصیّتی و نیازمندی برخی دیگر، بی سوادی مدیران فرهنگ، دزدی و رشوه گیری در محیط فرهنگی، آموزش های نادرست و برنامه ریزی غلط، مشکلات اخلاقی و عقده های جنسی آموزگاران و دانش آموزان، وی را گرفتار اندوهی اندیشه سوز می کند.
وی تقریباً در هیچ جای روایتش از ارزش های اخلاقی، سخنی به میان نمی آورد. اما تصویری که از مدرسه، جامعه و نظام فرهنگی کشور ارائه می دهد و تأکید بیش از حد و توأم با طنز و تمسخر وی بر نقاط ضعف اجتماع، غیر مستقیم نشان می دهد که ارزش های راستین او عبارتند از: سلامت اقتصادی جامعه، آموزش علوم عملی و گره گشا، آزادی، فرهیختگی، شایسته سالاری، رفاه اجتماعی، غنای مادّی و معنوی نظام آموزشی، قطع نفوذ بیگانگان، نظم و انضباط اجتماعی علمی و فرهنگی، جلوگیری از اسراف ثروت های ملّی، شجاعت و دلسوزی و همدردی و غیره... امّا جستجوی این ارزش ها در جامعه ای کاملاً تباه، غیر ممکن است، از این رو با استعفا شکست را می پذیرد.

نهادهای اجتماعی

در رمان، قدرت ها و نهادهای اجتماعی، پیوسته در برابر آزادی فرد می ایستند و او را وادار می کنند در مسیری گام بردارد که جامعه مشروعیّت آن را پذیرفته و چارچوب آن را دقیقاً مشخص کرده است. قهرمان در چنبره ی آداب، رسوم، قراردادها، قوانین و نهادها، خودمختاری اش را از دست می دهد.
در مدیر مدرسه، نهادهای اطلاعاتی، مدیرِ قبلی مدرسه و یکی از معلّمان را به زندان انداخته اند و آزادیشان را سلب کرده اند. راوی که سال ها در کسوت معلمی، مجبور بوده است چرندیات را تحویل بچه های مردم دهد، علی رغم میل باطنی اش مجبور می شود در انجمن محلّی شرکت کند و از طبقه ی تازه به دوران رسیده ی بی فرهنگی، با حقارت گدایی کند. وقتی راننده ی آمریکایی، معلّم کلاس چهارم را زیر می گیرد، «جریان اداری آن قدر دست و پاگیر است که ممکن است طرف جانش را در جریان اداری از دست بدهد»(آل احمد، 1358: 72). آموزگاران به خاطر نیاز شدید هر خفتی را تحمّل می کنند و راوی به جای آنها احساس خفگی می کند (همان: 99). و سرانجام اینکه قدرت نهادهای اجتماعی، آنچنان قوی است که راوی صریحاً تأکید می کند که چاره ای نیست جز آنکه آرمان هایش را در ذهن خود نگه دارد و از فکر عملی کردن آنها بیرون آید:«مسخره ترین کارها آن است که کسی به اصلاح وضعی دست بزند، امّا در قلمروی که تا سر دماغش بیشتر نیست و تازه ی مدرسه ی من، این قلمرو فعالیّت من تا سر دماغم هم نبود، به همان توی ذهنم ختم می شد»(همان: 120). بدین ترتیب است که زندگی- قهرمانی گری را- برخلاف حماسه- مورد تاخت و تاز قرار می دهد، در برابر آن می ایستد و دن کشیوت وار رؤیاهایش را مسخره می کند. این اسارت و از دست دادن آزادی، منجر به ابتذال زندگی می شود؛ زیرا فردیت انسان در برابر نهادهای اجتماعی فراموش می گردد (آدرنو، و دیگران، 1381: 406).
در بسیاری از رمان ها، قهرمان در آغاز به علت بی تجربگی و خوش باوری، گمان می کند قادر است با اجتماع بستیزد و آرزوهایش را پی گیرد. اما در پایان رمان به این نتیجه می رسد که در اشتباه بوده است. اما در مدیر مدرسه، راوی از همان آغاز می داند، که جستجویش بیهوده است. به نظر می رسد آل احمد، بصیرت خود را بر آگاهی قهرمان فرا می افکند و اجازه نمی دهد آگاهی او در ضمن عمل داستانی تکوین یابد. لوکاچ، بر این باور است که نویسنده، هنگام نوشتن رمان از آگاهی قهرمان خود فراتر می رود؛ بدین معنی که در جریان حوادث اگر چه قهرمان، امیدوارانه به سوی اهدافش گام بر می دارد، نویسنده، از پیش آگاه است که این جستجو بی فایده است. این بصیرت در رمان، طنز است؛ زیرا نویسنده بر ضد قهرمانانش قدعلم می کند و با فرستادن آنها به جنگ و پیکار، آنها را وامی دارد که به کاری اساساً بیهوده دست زنند (لوکاچ، 1382: 78-77). او می داند که چنین نبردی نومیدانه است، اما قادر نیست از آن انصراف دهد؛ زیرا چنین انصرافی به معنای پذیرش شکست و کنار آمدن با واقعیت تباه است. اما آل احمد از آگاهی قهرمانش فراتر نمی رود و در همان سطح باقی می ماند. از این رو رمانش از همان آغاز، روایت گر سرگشتگی و نومیدی و شکست و بیهودگی است.
می توان پرسید اگر مدیر مدرسه از پیش می داند شکست در انتظار اوست، چرا در طول چند ماه مدیریت، دست به تلاش فراوان برای بهبود اوضاع مدرسه می زند؟ اصلاحات او در مدرسه، نشانه چیست؟ درست است که در دوران مدیریت او اوضاع مدرسه بهبود یافته است؛ آموزگاران منظم بر سر کلاس ها حاضر می شوند و برای شاگردان لباس دست و پا می شود. او به عنوان مدیری عملگرا، وظیفه خود را به درستی انجام داده است، اما مدرسه و نظام آموزشی در ژرفا، تغییری نکرده است: «مدرسه هنوز یک کارخانه ی آدم سازی است. هنوز بچه ها با گریه و زاری به مدرسه می آیند. هنوز صف حقوق بگیران برجایند و این شاگردان در آینده به آنها افزوده خواهند شد. هنوز نهادها برپایند و قانون ویژه ی خود را بر جامعه بار می کنند»(م.ایرانیان، 1358: 176). بدین ترتیب آل احمد، ظاهراً از روی عمد و با آگاهی از شکست قهرمان، قصد دارد به خواننده نشان دهد که حتّی با اصلاحات و انضباط ظاهری نظام آموزشی، گرهی از مشکلات فرهنگی جامعه باز نخواهد شد؛ زیرا ریشه این مشکلات در ژرفاست.

نمونه واری

لوکاچ وظیفه اصلی رمان را کشف و ترسیم تضادهای موجود در جامعه می داند و بر نمونه وار بودن شخصیّت و موقعیت ها تأکید می کند (لوکاچ، 1369: 5). مقصود وی از نمونه وار بودن، آن است که نویسنده با تکیه بر خلاقیّت خود، اشخاص و موقعیّت هایی می آفریند که در عین فردیّت، نماینده ی گروه اجتماعی و موقعیّت های بیرونی اند. قهرمان، شخصیّت فردیّت یافته ای است که در ورای رفتارهای فردی، تصویری از اندیشه و آگاهی و ساختارهای اجتماعی ارائه می کند. وی در توضیح شخصیت نمونه وار می نویسد:«شخصیتی که وجود او کانون همگرایی و تلاش عناصر تعیین کننده ای می شود که در یک دوره ی تاریخی مشخص از نظر انسانی و اجتماعی جنبه ی اساسی دارند»(آدرنو، و دیگران، 1381: 113). بدین ترتیب، او از مرتبه ی انسان معمولی به اوج نمونه واری ارتقا می یابد. باید توجه داشت که ارتقاء فرد به شخصیت نمونه وار و تیپیک نباید به قیمت از دست رفتن فردیّت او تمام شود. خواننده، هنگام خواندن رمان با انسانی معمولی رو به روست که در عین حال نماینده ی طبقه ویژه ای نیز هست(لوکاچ، 1379: 75).
انسان در رمان هم واقعیّتی فردی است و هم موجودی که در ارتباط با دیگران زندگی می کند. این انسان پیوندی ناگسستنی با زندگی، جامعه، پیکارها و سیاست دارد. چنین شخصیّتی در رمان، نماینده ی اجتماع می شود. تو گویی در اینجا رمان خود را به فلسفه نزدیک می کند؛ زیرا چون فلسفه، روح تاریخی روزگار را می گیرد و بدان انسجام می بخشد (دونت، 1370: 109). نویسنده نیز این روح جاری را در اعمال قهرمانان عینیّت می بخشد و به قول مارکس « شخصیت های داستانی، سخن گویان صرف روح عصرند»(لوکاچ، 1379:73). اما قهرمان رمان، برخلاف قهرمان حماسه، نماینده کل اجتماع نیست؛ زیرا آن وحدت حماسی انسان و جهان، از عرصه زندگی رخت بربسته است. او صرفاً نماینده ی طبقات اجتماعی خاصی است (لوکاچ، 1369: 73).
راوی مدیر مدرسه، نماینده ی طیف ویژه ای از روشنفکران دهه سی است که چشم به آینده و دنیای جدید دوخته اند، اما از سنت کاملاً نبریده اند. راوی از گذشته تاریخی خود آگاه است و با چهره استعمار آشناست. نه در دامن غرب می غلطد و نه در سنت می ماند. از طرفی شیفته ی شبه مدرنیسم پهلوی نمی شود و از سوی دیگر می داند که سنّت، گرفتار چنان ضعفی شده است که قادر نیست به پرسش های زمانه پاسخی در خور دهد و یا داعیه ی اداره ی جامعه را داشته باشد. مشکل او آن است که مدارس جدید، فاقد برنامه ریزی صحیح و فواید و نتایج عملی است و مدرسه ی او نیز نمونه ای از مدارس آن روزگار و یا مظهری از دستگاه آموزشی کشور است. دریچه ای است که از آن می توان جنبه های گوناگون جامعه را به تماشا نشست. دانش آموزان، خانواده ی آنها، چیزها و اشیا، این جنبه ها را در خود متبلور می سازند (م.ایرانیان، 1358: 164). نویسنده، قشر عظیمی از جامعه را در مدرسه ای نمونه وار تجسم می بخشد تا آسان تر به تجزیه و تحلیل آنها بپردازد. در این مدرسه بیشتر دانش آموزان روستایی اند و صبح با چشم های اشک آلود به مدرسه می آیند؛ زیرا پدر خانواده می خواهد فرزندانش را بر سر زمین نگه دارد، امّا پسران نمی خواهند شغل او را دنبال کنند، از این رو با گریه و زاری به مدرسه می آیند. با سوادشدن، آنها را از زندگی دشوار در روستا نجات خواهد داد. آنها می توانند کارمندان بیکاره ای شوند که به یمن درآمدهای هنگفت نفت به زندگی نسبتاً آسوده تری دست یابند و چنانکه گفتیم مدارس در این فرایند نقش میانجی را به عهده می گیرند و از نگاه آل احمد مشکل نظام آموزشی کشور ما همین است (آل احمد، 1358: 164).
موقعیّت نمونه وار دیگر ِداستان، نقشه ی جغرافیاست که مدیر در نگاهی گذرا آن را چنین توصیف می کند: هر تکه از پائین نقشه به رنگی، مجموعه ی رنگ های موجود مثل بقچه های چل تیکه و هر بند انگشتی با سرحدات مشخص به علامت استقلال مملکتی با قشون و نشان و سکه و تمبر وهارت و هورت و بگیر و ببند و هر کدام در دست امیری یا خانی یا شیخی که با خانواده اش یا قبیله اش آنجا را به سمت شاهراه آزادی و آبادی رهبری کند (همان: 19).
و این در حالی است که در گذشته ای نه چندان دور، نقشه ها بیشتر با دو سه رنگ کشیده می شدند: قهوه ای و صورتی و سبز به نشانه ی انگلیس و فرانسه و هلند. بدین ترتیب او در بندی کوتاه و به زیبایی، استقلال پوچ سرزمین های به استقلال رسیده و رها شده از بند استعمار و دگرگونی چهره آن سیاست استعماری را به تصویر می کشد(م.ایرانیان، 1358: 167).
آل احمد در غربزدگی، مشکل دیگر نظام آموزشی کشور را آموزش های غلط می داند و اینکه مدارس ما تبدیل به نگهبانان قبور شده اند و دانشگاه ها افراد «کلیله دمنه ای» و نبش قبرکن می پرورند (آل احمد، 1341: 107). و در مدیر مدرسه چنین موقعیّت نمونه واری می آفریند:
ده سال الف ب درس دادن و قیافه های بهت زده ی بچه های مردم را برای مزخرف ترین چرندیاتی که می گویی... سبک خراسانی و هندی و قدیمی ترین شهر دری و صنعت ارسال مثل و ردالعجز و از این مزخرفات دیدم دارم خر می شوم. گفتم مدیر بشوم (آل احمد، 1358: 7).

تضاد

توصیف تضادهای موجود در جامعه از دیگر ویژگی های رمان است. دامنه این تضادها محدود به عرصه بیرونی زندگی نیست، بلکه خود را تا اعماق روح قهرمانان می کشاند. ریشه این تضادها را باید در عوامل اجتماعی جست (آدرنو، و دیگران، 1381: 417). از این روست که مدیر مدرسه میان عمل گرایی یک مدیر شایسته و آرمان گرایی روشنفکری تیزبین، معلّق است. او نماینده ی طیف وسیعی از تحصیل کردگانی است که در کشمکش میان وجدان بیدار و موانع نهادهای اجتماعی سرگردانند. مدرسه آدم ها را از عناصری کارآمد به موجوداتی بیکار تبدیل می کند. نظام آموزشی به جای پیش بردن جامعه، با آموزش های غلط، مانع پیشرفت آنها می شود. وزارت فرهنگ به جای پایبندی به اخلاق و دانش پروری، رشوه گیری و دزدیدن اموال عمومی را ترویج می کند. به جای دانش آموزان، آموزگاران هر روز در کلاس پخته تر و جا افتاده تر می شوند. حکومت به جای آنکه از نقّادی و اندیشیدن استقبال کند، منتقدان و اندیشمندان را روانه زندان می کند. بازرس اداره ی فرهنگ، ابتدایی ترین اصول حرف زدن را بلد نیست (آل احمد، 1358: 36). وضع مالی فراش مدرسه از معلم ها به مراتب بهتر است و در صورت لزوم، به آنان پول قرض می دهد (همان: 42) و حسابدار وزارت فرهنگ، حقوق آموزگاران را بالا می کشد. بدین ترتیب، مدیر مدرسه، روایت گر جامعه واژگون شده ای است که به سوی تباهی و انحطاط گام بر می دارد.
تضادهای مذکور، امکان عمل داستانی را فراهم می کنند و شخصیّت ها را به واکنش بر می انگیزند. این تضادها در نگاه نخست به چشم نمی آیند و به نظر می رسد که انسان ها بی هیچ دشواری در کنار هم زندگی می کنند. امّا نویسنده با تیزبینی و بصیرت، آنها را کشف می کند و با ابداع موقعیت ها و اشخاص نمونه وار در برابر یکدیگر، آنها را به نمایش می گذارد.
نمونه وار بودن تنها در کنش متقابل شخصیّت ها و موقعیت ها آشکار می شود. نویسنده می تواند از رهگذر کنش تشدید یافته و مفرط و موقعیّتی تشدید یافته و مفرط، تضادهای بنیادی را در مجموعه به هم بافته ویژه ای از مسائل اجتماعی مطرح کند (لوکاچ، 1379: 82).
مقصود از کنش تشدید یافته، نمونه وار بودن آدم ها، عمل داستانی و موقعیّت های موجود در رمان است. آل احمد در مدیر مدرسه، مدیری تنها را در برابر مجموعه ای از آدم ها و نهادهای اجتماعی قرار می دهد. نتیجه این تضاد، شکست محتومی است که در انتظار مدیر است.
ارزش هر رمانِ بزرگی به ترسیم عمل داستانی است. اگر نویسنده به توصیف صرف موجودات بسنده کند، رمان را از پویایی بازداشته است و از عنصر پیش برنده ی حوادث، غفلت ورزیده است. برای رسیدن به ژرفای روح انسان و سرچشمه اصلی رفتارهای اشخاص، چاره ای جز واداشتن آنها به عمل داستانی نیست(آدرنو، و دیگران، 1381: 424).
در مدیر مدرسه، تنها مدیر و بعضاً ناظم به عمل داستانی واداشته شده اند و خواننده قادر است به اعماق روح قهرمانان نزدیک شود و انگیزه رفتارهای آنان را بشناسد و بر محتوای آگاهی شان دست یابد و گرنه آل احمد از کنار معلم ها، دانش آموزان، بورژوای تازه به دوران رسیده، سیاستمداران و... به آسانی می گذرد و به توصیف صرف آنان بسنده می کند. آنها موجودات بی جان متحرکی هستند که در رمان یکصد و بیست صفحه ای آل احمد، فرصت بازی و ایفای نقش پیدا نمی کنند و بی آنکه سخنی بگویند یا رفتار معنی داری را به نمایش بگذارند، به سرعت از برابر چشمان خواننده عبور می کنند. در این میان، آل احمد با قلم تند و جسورانه ی خود خواننده را وادار به قضاوتی سطحی می کند. قضاوتی که اگر حاصل مشاهده ی جزئیات رفتار شخصیّت ها و آشنایی با نحوه کردار آنها بود، از جنبه ی اقناعی وسیع تری برخوردار می گشت.

روان شناسی شخصیّت

نویسنده ی امروز برای شورانگیز کردن داستان، ترفندی به کار می گیرد که داستان را از قصّه های اعجاب آور گذشته متمایز می کند. اگر قصّه نویس دیروز، برای برانگیختن شوق و شور خواننده به ذکر حوادث خارق العاده و نادر روی می آورد، داستان پرداز امروز برای رسیدن به شورانگیزی، چشم به زندگی خصوصی قهرمانان می دوزد و با بیان دقیق آن، پای در دنیای جدیدی می گذارند که کارمایه ی اصلی رمان است. مارکس با بیانی استعاری به این نکته اشاره ای دقیق دارد:«بدین سان پروانه شب خیز، هنگامی که خورشید جهان گستر[دنیای آرمانی حماسه] غروب کرده است، به جستجوی پرتو برخاسته از چراغ امر خصوصی بر می آید»(آدرنو، و دیگران، 1381: 8). به قول فورستر اگر شخصیّت داستان مثلاً ملکه ی ویکتوریا، همان ملکه ی ویکتوریای واقعی و زندگی اش مبتنی بر مدارک و شواهد تاریخی باشد، رمان «صورت تاریخچه و ترجمه ی احوال» پیدا خواهد کرد. آنچه مهم است زندگی درونی شخصیت هاست که باید آفتابی گردد تا خواننده تحت تأثیر نکات نادیده و ناشنیده، خواندن داستان را با علاقه پی گیرد(فورستر، 1352: 59-61).
اما آل احمد به شخصیّت هایش (به جز راوی) نزدیک نمی شود و ما را به درون ذهن و اندیشه ی آنان پرتاب نمی کند و اجازه نمی دهد از دریچه ی رمانش به خصوصی ترین افکار، غرایز، عواطف و انگیزه های آنان پی ببریم و با یقین برخاسته از مشاهده و آگاهی در خصوص آنها به داوری بنشینیم.

پایان کشمکش

از نگاه هگل، کشمکش موجود در رمان نهایتاً به شیوه های زیر پایان می پذیرد:
1-قهرمان به شیوه ای طنزآمیز، حقارت زندگی را به تمسخر می گیرد و به آن دهن کجی می کند و نشان می دهد که زندگی حقیرتر از آن است که جدّی گرفته شود.
2-قهرمان در مبارزه ای طاقت فرسا نهایتاً شکست را می پذیرد و با فرو رفتن در آغوش مرگ پایانی تراژیک را برای خود رقم می زند.
3-قهرمان در پایان به این نتیجه می رسد که با جهان باید آشتی کرد و فعّالانه با آن درآمیخت، اما مراقب بود که تباهی جامعه، آدمی را آلوده نسازد.
4-قهرمان در چنگال اجتماع به تحلیل می رود و رنگ جامعه را به خود می گیرد. او که روزگاری در برابر تباهی ها می ایستاد و مردانه مبارزه می کرد، به آدمی مبتذل چون دیگران تبدیل می شود (آدرنو، و دیگران، 1381: 405-408).
کشمکش در مدیر مدرسه همواره با طنز و تمسخر همراه است. آل احمد در جای جای داستانش زبان تند، پرخاشگر، جسورانه و همراه با مضحکه ای به کار می گیرد که تأثیری شگرف و دلپذیر بر خواننده دارد. وقتی راوی، دیوارهای سالن اجتماعات را وارسی می کند، وزارت فرهنگ را این چنین مورد طعن قرار می دهد:«بی اختیار به دیوار دست کشیدم. گرم نبود و به ستون ها که چه کلفت بود و سنگین و بار فرهنگ را عجب به دوش می کشید»(آل احمد، 1358: 20). او دیوارهای مدرسه را چنین توصیف می کند:«درست مثل دیوار چین، سد مرتفعی در مقابل فرار احتمالی فرهنگ»(همان: 22). درباره ی دانش آموزان نیز می گوید:«زنگ که می خورد، هجوم می بردند به طرف آب، عجب عطشی داشتند! صد برابر آنچه برای علم و فرهنگ داشتند»(همان: 38) و نیز «عاقبت نشد که مدرسه را خالی از نفس به علم آلوده بچه ها استنشاق کنم»(همان: 48). او در توصیف طبقه ی تازه به دوران رسیده ای که در شخصیّت بازاری بی سوادی جلوه گر می شود، می گوید:« بلند شد و شلوارش را جلوی ما به پا کشید و آل و اوضاعش را درست جابه جا کرد و مسّاکم الله بالخیر و از این اداها» (همان: 52). و بدین ترتیب در سراسر داستان، طنزی تلخ، پراکنده شده است.
راوی در پایان با استعفا از مدیریت مدرسه شکست را می پذیرد و تسلیم تباهی اجتماع می شود؛ چرا که نه قادر است جهان را تغییر دهد و نه می تواند با آن آشتی کند. اما رمان نه با مرگ او که با مرگ آرزوهاش پایان می پذیرد. او سرگشته و آواره، صحنه را ترک می گوید. این آوارگی و سرگشتگی سرنوشت همه روشنفکرانی بود که در سال های تاریک و یأس آلوده پس از کودتا، تلخ ترین تجربیات زندگی را پشت سر می گذاردند و بر گور رؤیاها و آرمان هایشان مرثیه می خواندند.

نتیجه گیری

انحطاط سیاسی و اقتصادی کشور در سال های پس از کودتا، موجب ظهور طبقه ی روشنفکری شد که با نظام دیکتاتوری شاه مشکلی بنیادین و جدی داشت. این طبقه، در چهره ی راوی یا مدیر مدرسه شکلی هنری و نمونه وار به خود می گیرد. آل احمد، با خلق شخصیّت ها و موقعیّت های نمونه وار و زیر ذره بین قرار دادن جامعه، بر تباهی ها و انحطاط آن انگشت می گذارد و نهایتاً به این نتیجه می رسد که هرگونه تلاش برای بهبود اوضاع، تلاشی اساساً بیهوده است. طعن و طنز و خنده های تلخ او، بارها بر این بیهودگی اذعان می کند. دغدغه ی اصلی آل احمد- که نشان دادن این فساد فراگیر و دردهای برخاسته از آن است موجب غفلت وی از برخی عناصر و جنبه های داستان شده است. وی به اشخاص داستان نزدیک نمی شود؛ ذهن و ضمیر آنها را نمی کاود، قضاوت جسورانه ی خود را بر خواننده فرا می کند و به شخصیت های داستانش چندان اجازه عمل داستانی اش نمی دهد و سرانجام این که به جای نمایش تباهی، آن را روایت می کند.

پی نوشت ها :

1- عضوهیأت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد همدان.

-آبراهامیان، یرواند، (1377)، ایران بین دو انقلاب، ترجمه احمدگل محمدی، محمد ابراهیم فتاحی، تهران: نشر نی.
-آدرنو، تئودور، و دیگران، (1381)، درآمدی بر جامعه شناسی ادبیات، ترجمه محمد جعفر پوینده، تهران: چشمه.
-آل احمد، جلال،(1341)، غربزدگی، چاپ دوم، تهران: انتشارات رواق.
- ـــــ،(1358)، مدیر مدرسه، چاپ هفتم، تهران: امیرکبیر.
-دانشور، سیمین؛ «کنکاش در اندیشه ی جلال» کلک، ش 13، فروردین 1370؛ ص 23.
-دونت، ژانت؛«آنکه نامش هگل است»؛ محمدجعفر پوینده؛ کلک، ش 15 و 14، اردیبهشت و خرداد 1370، صص 120-109.
-شریعت، محمّدجواد،(1348)، آئین نگارش، اصفهان: چاپخانه فردوسی.
-شیخ رضایی، حسین،(1385)، نقد و تحلیل و گزیده داستان های جلال ال احمد، تهران: نشر روزگار.
-فوران، جان،(1377)، مقاومت شکننده تاریخ تحولات اجتماعی ایران از صفویه تا سال های پس از انقلاب، احمد تدین، تهران: مؤسسه خدمات فرهنگی رسا.
-فورستر، ادوارد مورگان،(1352)، جنبه های رمان، ابراهیم یونسی، تهران: امیرکبیر.
-گلدمن، لوسین،(1381)، جامعه شناسی ادبیات، محمّد جعفر پوینده، تهران: چشمه.
-لوکاچ،گئورگ،(1379)، نویسنده، نقد و فرهنگ؛ اکبر معصوم بیگی، تهران: نشر دیگر.
-ـــــ،(1380)، نظریه رمان، حسن مرتضوی، تهران: نشر قصّه.
-ـــــ،(1369الف)،«درباره رمان»، ترجمه محمدجعفر پوینده، کلک، ش 5، مرداد، صص 52-59.
-ـــــ،(1369ب)،«فرم ویژه رمان»، محمدجعفرپوینده، کلک؛ ش 12 و 11، اسفند، صص 69-70.
-ـــــ،(1373)، پژوهشی در رئالیسم اروپایی، اکبر افسری، تهران: علمی و فرهنگی.
-م.ایرانیان،جمشید،(1358)، واقعیّت اجتماعی و جهان داستان، تهران: امیرکبیر.
-میر عابدینی، حسن، (1383)، صد سال داستان نویسی، چاپ دوّم، تهران: چشمه.
-همایون کاتوزیان، محمّدعلی،(1366)، اقصاد سیاسی ایران از مشروطیت تا پایان سلسله پهلوی، ترجمه محمدرضا نفیسی، کامبیز عزیزی، چاپ چهاردهم، تهران: نشر مرکز.
منبع مقاله :
بشیری، محمود؛ (1390)، جلال پژوهی(مجموعه مقالاتی درباره آرا و اندیشه های جلال آل احمد به قلم گروهی از نویسندگان)، تهران: نشر خانه کتاب، چاپ اول