رمان رئالیستی یا سند اجتماعی؟ نگاهی به مدیر مدرسه ی آل احمد

چکیده

در مباحث نقد ادبی، اصطلاح «رئالیسم» به مفهومی خاص برای اشاره به یک جنبش ادبی در قرن نوزدهم به کار می رود و به مفهومی عام نام سبکی ادبی است که هنوز در ادبیات داستانیِ معاصر استمرار دارد. رمان کوتاه مدیر مدرسه نوشته ی جلال آل احمد، نمونه ای خصیصه نما از آثار رئالیستی به مفهوم عام کلمه است که نویسنده در آن کوشیده است تا انسان ها و اوضاع اجتماعی را آن گونه که در زندگیِ واقعی (ایران دهه ی 1330) به نظر می رسیدند بازنمایی کند. سبک رئالیستی مانند آینه ای شفاف است که واقعیت ها را صرفاً باز می تاباند؛ اما نویسنده نباید در فرایند این کار، دیدگاه های اجتماعی و سیاسی خود را آشکارا بیان کند. آل احمد از این اصل مهم تخطی کرده است، چندان که می توان گفت بخش های زیادی از این رمان صبغه ای تصنعی و حتی شعارگونه دارد. مایکل هیلمن مدیر مدرسه را از همین حیث دارای نقصان می داند و اعتقاد دارد که آل احمد نتوانسته است از انتقاد اجتماعی فراتر رود. در مقاله ی حاضر، نخست جنبه های رئالیستی رمان مدیر مدرسه را، با تأکید بر سه عنصر مکان و شخصیت و درونمایه، بررسی خواهیم کرد. در بخش دوم، تخطی آل احمد از روش نگارش رئالیست ها را بررسی می کنیم و نشان می دهیم که او به سبب دیدگاه های سیاسی و انتقادیِ خاص ( بویژه به سبب دیدگاهش درباره ی «غرب زدگی»)، گاه رمانِ خود را تا حد یک بیانیه ی سیاسی یا سند اجتماعی فرو می کاهد. در بخش سوم، استدلال می کنیم که گرچه هیلمن یکی از ضعف های چشمگیر مدیر مدرسه را به درستی تشخیص داده است، اما نظر او مبنی بر این که تأثیر این رمان فقط به تداوم شرایط اجتماعیِ منعکس شده در آن بستگی دارد، نادرست است.

کلید واژها:

آل احمد، رئالیسم، شخصیت پردازی، توصیف مکان، انتقاد اجتماعی، بازنمایی

مقدمه

اصطلاح «رئالیسم» در بحث های مربوط به ادبیات داستانی به دو معنای عام و خاص به کار می رود. رئالیسم به مفهوم خاص، عنوان جنبشی ادبی است که در اواخر نیمه ی اول قرن نوزدهم آغاز شد و مشهورترین نمونه هایش را در انگلستان در رمان های جُرج الیوت(2) و تامس هاردی(3)، در فرانسه در رمان های بالزاک(4) و فلور(5)، در روسیه در رمان های تالستوی(6) و داستایوسکی(7) و در آمریکا در رمان های ویلیام دین هاولز(8) و مارک تواین(9) می توان دید. رئالیسم به این مفهوم، جنبشی در تباین با رمانتیسم تلقی می شود و مدت هاست عمر آن به سر آمده است. اما رئالیسم به مفهوم عام، یک سبک ادبی است که هنوز در داستان های کوتاه و رمان هایی که در زمانه ی ما نوشته می شوند استمرار دارد. مدیر مدرسه، که در زمره ی کوتاه ترین و در عین حال مشهورترین رمان های جلال آل احمد قرار دارد، نمونه ای خصیصه نما از آثار رئالیستی به مفهوم عام کلمه است. به بیان دیگر، آل احمد در این رمان می کوشد تا انسان ها و اوضاع اجتماعی را آن گونه که در زندگیِ واقعی (ایران دهه ی 1330) به نظر می رسیدند بازنمایی کند و لذا مدیر مدرسه را می توان اثری نوشته شده به سبک رئالیسم محسوب کرد. با این حال، بررسی دقیق متن این رمان نشان می دهد که آل احمد در عین استفاده از سبکی رئالیستی برای پرداختن به واقعیت های زمانه ی خود، از یک اصل مهم در این شیوه ی نگارش تخطی کرده است. نویسنده رئالیست مشاهده گری تیزبین است که، برخلاف رمانتیک ها، از واقعیت های تلخ و ناخوشایندی که پیرامون خود می بیند روی بر نمی گرداند، بلکه می کوشد تا آن واقعیت ها را به طرزی عینی در اثر خود بازتاباند. به گفته ی لیلیان فرست،(10) رئالیسم «محصول نظریه ی معرفت شناختیِ خِرَدباورانه ای بود که به خیال پروری های رمانتیسم پشت کرد»(فرست، 1992: 1). عینیت گرایی نویسنده ی رئالیست حکم می کند که او از دخیل کردنِ احساساتِ شخصیِ خود اجتناب ورزد. به عبارتی، نثر رئالیستی مانند آینه ای شفاف است که واقعیت ها را صرفاً منعکس می کند؛ اما نویسنده نباید در فرایند این کار، واقعیت ها را زیباتر یا زشت تر از آنچه هستند جلوه دهد، یا دیدگاه های اجتماعی و سیاسیِ خود را به طور مستقیم و آشکار بیان کند. هنرِ بی واسطه، کمال مطلوبِ داستان نویسانِ رئالیست است و اگر ذهنیت هنرمند واسطه ای در انعکاس واقعیت شود، آن گاه شالوده ی رئالیسم مخدوش می گردد. یکی از منتقدانی که مدیر مدرسه را از همین حیث دارای نقصان می داند مایکل هیلمن(11) است که در مقاله ای با عنوان «میراث آل احمد در ادبیات داستانی» این رمان را «خوانده شده ترین و تحسین شده ترین اثر آل احمد در میان چهار رمانِ منتشر شده ی او» می داند (هیلمن، 1984: 331)، هر چند که به نظر او بهترین رمان آل احمد نون و القلم است (همان جا: 334). هیلمن اعتقاد دارد که مدیر مدرسه به دلیل برخی ضعف های اساسی نتوانسته است از انتقاد اجتماعی فراتر رود و وضعیتی انسانی را تصویر کند. به زعم هیلمن، ناکامی مدیر مدرسه بویژه در شخصیت پردازی آل احمد از راوی این رمان خود را نشان می دهد. هیلمن در مقاله ی خود همچنین این نظر را مطرح می کند که اصولاً چون مدیرمدرسه فقط نوعی انتقاد اجتماعی است، با تغییر اوضاع اجتماعی ای که آل احمد توصیف می کند این اثر هم موضوعیت خود را از دست می دهد و لذا نمی توان آن را رمانی ماندگار دانست.
در مقاله ی حاضر، نخست جنبه های رئالیستی رمان مدیر مدرسه را بررسی خواهیم کرد. در این بررسی، بویژه به سه عنصر مکان و شخصیت و درونمایه می پردازیم و می کوشیم نشان دهیم که آل احمد در توصیف هایی که از مکان رویدادهای این رمان به دست می دهد و نیز در نحوه ی شخصیت پردازی، تا چه حد به اصول رئالیسم در ادبیات وفادار می ماند و مضمونی را می پروراند که یکی از ساختمایه های اصلیِ هنر رئالیستی به طور کلی است. در بخش دوم، تخطی آل احمد از روش نگارش رئالیست ها را بررسی می کنیم و نشان می دهیم که او به سبب دیدگاه های سیاسی و انتقادیِ خاص (به ویژه به سبب دیدگاهش درباره «غرب زدگی»)، گاه رمانِ خود را تا حد یک بیانیه ی سیاسی یا سند اجتماعی فرو می کاهد، چندان که برخی از قسمت های این رمان صبغه ای تصنعی و باورناپذیر پیدا می کنند. در بخش سوم، دیدگاه انتقادی مایکل هیلمن را ارزیابی خواهیم کرد. در این بخش استدلال می کنیم که گر چه هیلمن یکی از ضعف های چشمگیرِ مدیر مدرسه را به درستی تشخیص داده است، اما نظر او مبنی بر این که تأثیر این رمان فقط به تداوم شرایط اجتماعیِ منعکس شده در آن بستگی دارد، نادرست است. بخش پایانی این مقاله، به ارائه ی نتیجه گیری از بحث ها اختصاص دارد.

بحث و بررسی

1-رئالیسمِ آل احمد

مدیر مدرسه رمانی کوتاه در صدوبیست صفحه است که در آن، آل احمد در نوزده فصل داستان معلمی را روایت می کند که از راه تطمیعِ افرادِ با نفوذ، سِمَتِ مدیری برای خود دست و پا می کند تا بدین وسیله از مرارت و یکنواختیِ ملال آورِ ناشی از چندین سال تدریس در مدارس رهایی یابد. شخصیت اصلی، که خود راویِ رمان نیز هست، در فصل نخست این مرارت و یکنواختی ملال آور را با طنزی گزنده چنین وصف می کند:« از معلمی هم اُقم نشسته بود. ده سال الف ب درس دادن و قیافه های بهت زده ی بچه های مردم برای مزخرف ترین چرندی که می گویی... و استغنا با عین و استقرا با قاف و خراسانی و هندی و قدیمی ترین شعر دری و صنعت ارسال مثل و رَدُالعَجُز... و از این مزخرفات. دیدم دارم خر می شوم. گفتم مدیر بشوم.»(آل احمد، 1369: 8). هر چند او موفق به دریافت حکم مدیریِ مدرسه ای در حاشیه ی شهر می شود، اما نهایتاً خود را در تلاش برای مقابله با ناکارآمدی و فساد دستگاه آموزش و پرورش ناتوان می یابد و سرانجام از مقام خود استعفا می کند. رمان مدیر مدرسه، از فصل اول که راوی حکم مدیریت خود را دریافت می کند تا آخرین فصل که استعفای خود را روی «کاغذهای نشان دارِ دادگستری» می نویسد، مشحون از توصیف های مشروحی است که در آن ها آل احمد تصویر دقیقی از وضعیت معلمان و کارکنان آموزش و پرورش و نیز دانش آموزانِ اقشارِ تحتانیِ جامعه ی ایران در دهه 1330 به دست می دهد.
همچون همه ی رمان های رئالیستی، مدیر مدرسه در مجموع از پیرنگی منسجم برخوردار است و اکثر رویدادهای آن بر مبنایی علّی رخ می دهند. اما، همان گونه که اُنگا(12) و گارسیا لاندا(13) به درستی متذکر شده اند، ویژگیِ تمایزدهنده ی رمان رئالیستی «پیرنگ آن نیست، بلکه هدفِ محاکاتی ای است که نویسنده در توصیف ها و شخصیت پردازی ها و انتخاب زمان و مکان برای رویدادها دنبال می کند.»(اُنگا و گارسیا لاندا 1999: 17). در مدیر مدرسه، به تأسی از رمان های رئالیستی، مکانِ رویداد ها با ذکر جزئیات و به طور دقیق توصیف می شود، چندان که گر چه خواننده ی معاصر این رمان را در نیمه ی دومِ دهه ی 1380 می خوانَد، اما نثر باصلابت و تصویرگونه ی آل احمد به او امکان می دهد ساختمان های مدارسِ حاشیه ی شهرها در زمان نگارش این رمان را به سهولت در ذهن مجسم کند. نمونه ای از این توصیف های رئالیستی را در نقل قولِ زیر می توان دید:
وسط حیاط یک حوض بزرگ بود و کم عمق. تنها قسمت ساختمان بود که رعایت حال بچه های قدونیم قد در آن شده بود. قسمت بالای حیاط تور والیبال بود که دو سه جایش در رفته بود و با سیم بسته بودند و دور حیاط دیواری بلند. درست مثل دیوار چین. سد مرتفعی در مقابل فرار احتمالیِ فرهنگ. و تهِ حیاط، مستراح و اطاق فراش بغلش و انبار زغال و بعد هم یک کلاس. کلاس اول. و معلم داشت «آب. بابا» را پای تخته از شاگردی پس می گرفت. به مستراح سر کشیدم. از در که رفتیم تو دو تا پله می رفت پایین و بعد یک راهرو تا دیوار رو به رو. و دست چپ پنج تا مستراح. همه بی در و سقف و تیغه ای میان هر دو تای آن ها. تا تهِ چاهک ها پیدا بود و چنان گشاد که گاو هم تویش فرو می رفت. اطراف دهنه ی هر کدام از چاهک ها آب راه افتاده بود و علامات ترس بچه ها از افتادن در چنین سیاه چال هایی در گوشه و کنار بود.(آل احمد، 1369: 22-21)
در نقل قول بالا، راوی که به تازگی به مدیریت این مدرسه منصوب شده است، همراه با ناظم به قسمت های مختلف مدرسه سرکشی می کند. توصیفی که راوی از حیاط مدرسه، حوض وسط حیاط، تور والیبالِ بسته شده در قسمت بالای حیاط، دیوارِ دورِ حیاط، و دستشویی مدرسه به دست می دهد، مانند تصاویری است که با دوربینی مجهز به لنزهای شفاف از مکان اصلیِ این رمان برداشته شده باشند. حرکت راوی در قسمت های مختلفِ حیاط مدرسه و متمرکز شدن نگاه او بر روی اشیاء یا جنبه های خاصی از ساختمان، به خواننده امکان می دهد تا مکان این رمان را از نزدیک و به طور دقیق بشناسد. برای مثال، راوی به گفتن این بسنده نمی کند که در حیاط مدرسه یک حوض بود، بلکه قرار داشتن این حوض در مرکز حیاط و بزرگ اما کم عمق بودنِ آن را نیز متمرکز می شود: «وسط حیاط یک حوض بزرگ بود و کم عمق». به طریق اولی، راوی با دقتی وسواس گونه توضیح می دهد که تور والیبال «دو سه جایش در رفته بود و با سیم بسته بودند» و آن را دقیقاً در «قسمت بالای حیاط» نصب کرده بودند. تشبیه دیوار دور مدرسه به «دیوار چین»، حسی بصری از امتداد و یکنواختی شکل این دیوار به خواننده افاده می کند. همچنین توصیف مشروحِ راوی از فضای داخلیِ توالت های مدرسه، نه فقط مختصات هندسی و فیزیکیِ این مکان را روشن می کند، بلکه خواننده با خواندن این توصیف در می یابد که محل توالت ها (که به اندازه ی دو پله پایین تر از سطح حیاط مدرسه قرار دارد) برای دانش آموزان کم سن و سال دبستانی ای که از آن استفاده می کنند بیشتر شبیه یک دخمه ی دهشتناک است: یک راهرو با پنج توالتِ بی در و سقف که فقط با تیغه های میان شان از یکدیگر جدا شده اند. با این تمهید، مبالغه ی راوی درباره ی این که چاهک های توالت به قدری گشاد بودند که «گاو هم تویش فرو می رفت»، موجّه به نظر می رسد. به این ترتیب، توصیف استعاریِ راوی از محل توالت ها به عنوان «سیاه چال»، مبیّن استنباطِ مشاهده گری است که به چند و چونِ این مکان ریزبینانه دقت کرده و می خواهد با بازنماییِ رئالیستی مشاهداتش خواننده را با خود همرأی کند.
آل احمد نه فقط تصویری رئالیستی از مکان رویدادهای این رمان ارائه می دهد، بلکه همچنین شخصیت ها را با ذکر جزئیات جسمانی آن ها چنان دقیق توصیف می کند که موفق می شود سنخی از افراد با ویژگی های خاص را در رمانش بیافریند. توصیف ناظم و معلمان مدرسه در فصل دوم رمان، مثالی از این سنخ سازی های رئالیستی است:
ناظم جوانِ رشیدی بود که بلند حرف می زد و به راحتی امرونهی می کرد و بیا برویی داشت و با شاگردهای درشت روی هم ریخته بود که خودشان ترتیب کارها را می دادند و پیدا بود که به سرخر احتیاجی ندارد و بی مدیر هم می تواند گلیم مدرسه را از آب بکشد. معلم کلاس چهار خیلی گنده بود. دو تای یک آدم حسابی. توی دفتر اولین چیزی بود که به چشم می آمد، از آن هایی که اگر توی کوچه ببینی خیال می کنی مدیر کل است. لفظ قلم حرف می زد... معلم کلاس اول باریکه ای بود سیاه سوخته. با ته ریشی و سر ماشین کرده ای و یخه ی بسته. بی کراوات. شبیه میرزابنویس های دَمِ پستخانه. حتی نوکر مأب می نمود. ساکت بود و حق هم داشت. می شد حدس زد که چنین آدمی فقط سر کلاس اول جرئت حرف زدن دارد و آن هم فقط درباره ی آیِ با کلاه و صادِ وسط و از این حرف ها.(آل احمد، 1369: 14-13)
ناظم به فراخورِ وظیفه اش که مهار کردنِ بچه ها و برقراریِ «نظم» در مدرسه است، «رشید» است و با صدایی بلند «امرونهی» می کند و خود را از یاریِ دانش آموزان درشت هیکل محروم نمی کند. با این اوصاف، پیداست که به قول راوی از نظر ناظم، مدیر«سرخری» زائد است. ویژگی های جسمانیِ ناظم (قد بلند و لحن آمرانه) بر این برداشتِ مدیر (و خواننده) صحّه می گذارد که این شخصیت برای حفظ قدرت اجرایی خود خواه ناخواه با مدیر جدید کشمکش خواهد داشت. عین همین رابطه ی تنش آمیز در آینده را می توان از توصیف جسمانیِ معلم کلاس چهارم حدس زد: شخص بزرگ جثه ای که لفظ قلم صحبت کردنش چنین القا می کند که او معلمی ساده نیست، بلکه در آموزش و پرورش سِمَتِ مدیر کلی دارد. در تباینِ مستقیم با این شخصیت اخیر، معلم کلاس اول بدنی نحیف دارد و ظاهرش (ته ریش و موی بسیار کوتاه شده ی سرش و یقه ی بسته ی پیراهنش) حاکی از روحیه ی تسلیم پذیر و محافظه کارِ اوست. این سنخ از شخصیت های سرکوب شده که به پیروی کردن از گفتمان مسلط و نیز به فرمانبرداری از صاحبانِ قدرت عادت کرده اند، طبیعتاً فقط در حوزه ی بسته و بسیار محدودِ «اقتدارِ» کذائی شان می توانند ابراز وجود کنند و لذا باید این حرف راوی را مقرون به واقعیت دانست که این قبیل معلمان «فقط سر کلاس اول جرئت حرف زدن [دارند] و آن هم فقط درباره ی آیِ با کلا و صادِ وسط و از این حرف ها». به سخن دیگر، آن ها به برخورداری از حقوقی مختصر و زندگی ای محقرانه رضایت می دهند و فکر بر هم زدنِ نظم موجود و درانداختنِ طرحی نو هرگز به ذهن آنان خطور نمی کند.
آل احمد در شخصیت پردازیِ سایرمعلمان این مدرسه، رئالیسم را با نوعی کاریکاتورسازیِ بسیار طنزآمیز ترکیب می کند. برای مثال، یکی دیگر از معلمان این مدرسه از زبان راوی این گونه توصیف می شود:« معلم کلاس دوم کوتاه و خپله بود و به جای حرف زدن جیغ می زد و چشمش پیچ داشت. و من آن روز اول نتوانستم بفهمم وقتی با یکی حرف می زند به کجا نگاه می کند»(آل احمد، 1369: 14). کاریکاتورسازی، بنا به تعریف، عبارت است از مبالغه در یک ویژگیِ خاص در عین حفظ سایر خصایص یک شخصیت (کوئین (14) 2006: 67). در شخصیتی که آل احمد از معلم کلاس دوم ساخته است، نحوه ی حرف زدن این معلم (جیغ مانند بودن صدای او) با پیچش چشم و «کوتاه و خپله» بودن او درهم می آمیزد تا در مجموع شخصیتی کمیک ایجاد شود. برای تشدید همین جنبه ی کمیک است که راوی در ادامه ی توصیفِ معلمِ یاد شده چنین می گوید:« با هر جیغ کوتاهی که می زد هرهر می خندید ... من همه اش دلم برای بچه ها می سوخت که چطور می توانند سر کلاس چنین معلمی ساکت بنشینند»(آل احمد، 1369: 14). عین همین شخصیت پردازی کاریکاتورسازانه را در توصیف راوی از معلم کلاس سوم می توان دید: « معلم کلاس سه یک جوان ترکه ای بود؛ بلند و با صورت استخوانی و ریش از ته تراشیده و یخه ای بلند آهار دار. وقتی راه می رفت نمی شد اطمینان کرد که پایش نپیچد و به زمین نخورد»(همان جا). آل احمد معلم اخیر را از چنان ویژگی های جسمانی ای برخوردار کرده است که نقطه ی مقابل معلم قبلی به نظر برسد: برخلاف معلم کلاس دوم که «کوتاه و خپله» است، معلم کلاس سوم «ترکه ای [و] بلند» است و صورتی استخوانی دارد. اما به رغم این تباین، وجه اشتراک این دو شخصیت کاریکاتور بودنِ آن هاست: این معلم چنان بدن نحیف و ضعیفی دارد که هنگام راه رفتن به نظر می رسد هر آن ممکن است نقش بر زمین شود. از طریق این شخصیت پردازیِ کاریکاتورسازانه، آل احمد موفق به القای این دیدگاه می شود که معلمان به دلیل مشکلات معیشتی و فقری که ذاتی حرفه ی آنان است، از سلامت جسمانی برخوردار نیستند؛ کما این که راوی در ادامه راجع به معلم کلاس سوم می گوید «چیزی از ناسلامتی در برق چشمهایش بود که مرا واداشت از ناظم بپرسم مبادا مسلول باشد»(همان جا). بدین ترتیب، طنز در رمان مدیر مدرسه در خدمت بیان واقعیتی انکارناپذیر قرار می گیرد که تا به زمانه ی ما همچنان به قوت خود باقی است: به رغم نقش مهم معلمان در حوزه ی تعلیم و تربیت، معیشت ایشان هیچ گاه با مسئولیت های خطیری که به عهده ی آنان گذاشته می شود همخوانی نداشته است و لذا تقریباً از بدو تأسیس وزارت آموزش و پرورش تا به امروز، معلمان در زمره ی کم درآمد ترین اقشار جامعه ی ایران محسوب می شوند.
از شیوه ی شخصیت پردازی ای که آل احمد در مدیر مدرسه اختیار می کند، چنین بر می آید که نه فقط معلمان، بلکه کلاً کارکنان این دستگاه بوروکراتیک و ناکارآمد (وزارت آموزش و پرورش) با مضیقه هایی مشابه در زندگی خود دست به گریبان هستند. فراش مدرسه به گونه ای به خواننده معرفی می شود که گویی اصلاً انسان نیست، بلکه یک شی ء است:
چیزی از لای در آهسته خزید تو. کسی بود. فراش مدرسه بود با قیافه ای دهاتی و ریش نتراشیده و قدی کوتاه. و گشاد گشاد راه می رفت و دست هایش را دور از بدن نگه می داشت. و حرف که می زد نفس نفس می زد. انگار الان از مسابقه ی دو رسیده است.(آل احمد، 1369: 17)
فراش در اولین برخورد، انسان به نظر نمی رسد؛ «چیزی» است که داخل می آید. اما حتی نحوه ی ورودش به دفتر مدیر، به راه رفتن انسان شبیه نیست و لذا «خزیدن» توصیف بهتری از طرز آمدنش است:«از لای در آهسته خزید تو». با قامت کوتاه و چهره ی زمخت و روستایی اش، فراش واجد ویژگی های جسمانیِ ازلی-ابدی است که این قشر خاص (فراشان مدرسه) را در ذهن خواننده ی ایرانی تداعی می کند. این جا نیز آل احمد موفق به آفرینش شخصیتی کاملاً سنخی می شود، شخصیتی که همچون سایر حقوق بگیرانِ آموزش و پرورش وضعیتی دون شأن انسان دارد:« زن داشت و بچه ای... انبار بغل مستراح را به او داده بودند. اما هنوز ماهی پنج تومان حق سرایداری اش را نتوانسته بود وصول کند»(همان جا). در تصویر رئالیستی ای که آل احمد از شخصیت های این مدرسه ی سنخی به دست می دهد فقر، در سطوح مختلف، گریبانگیر همه ی دست اندرکاران دستگاه آموزش و پرورش است.
رمان نویسان رئالیست (خواه رئالیست های قرن نوزدهم مانند دیکنز و خواه نویسندگان دوره های بعدی مانند آل احمد که به سبک و سیاقی رئالیستی داستان نوشته اند) معتقدند که انعکاس دادنِ سطح مشهودِ واقعیت در آثارشان، به آنان امکان می دهد تا توجه خواننده را به کنُهِ واقعیت معطوف کنند. بازتاباندن سطحِ مشهودِ واقعیت مستلزم پرداختن به چند و چونِ زندگی انسان هایی معمولی ( نه اشراف زادگان و قهرمانان فوق بشری ادبیات پیشین) است. برخلاف رمانتیک ها که می کوشیدند از وضعیتی موجود فراتر روند تا به وضعیتی کمال مطلوب (یا ایده آل) دست یابند، مکان های عادی و رویدادهای مکررِ روزمره و نیز شخصیت هایی از اقشار میانی و فرودست ساختمایه های اصلیِ آثار هنرمندان و نویسندگانِ رئالیست بوده است. همان گونه که ریموند ویلیامز(15) متذکر شده است، نویسندگان رئالیست «توجه خاصی به جنبه های ناخوشایند، آشکار و کثیف زندگی» مبذول می کنند و «واقعیت عادی و روزمره و معاصر» را به گونه ای در آثارشان ترسیم می کنند که نوشته هایشان عموماً «تکان دهنده» محسوب می شود (ویلیامز، 1386: 84). از این رو، فقر همواره یکی از بن مایه ها (یا مضامین مکرر) رئالیسم بوده است. در بسیاری از رمان های رئالیستی، شخصیت ها قربانی فقری هستند که دامنگیر اکثر آحاد جامعه است. ایضاً در رمان مدیر مدرسه، آل احمد می کوشد تا با ارائه ی تصویری دقیق از جامعه نشان دهد که نه فقط متولیان امر آموزش و پرورش، بلکه سوژه های تعلیم و تربیت (دانش آموزان) نیز از فقر رنج می برند. نمونه ای از این تصویرپردازی های رئالیستی درباره ی فقر را در فصل هفتم رمان آل احمد می توان دید. راوی که در شگفت است چرا دانش آموزان صبح ها خیلی زود به مدرسه می آیند، گویی که «اول آفتاب از خانه بیرون شان کرده باشند»، مکرراً تلاش می کند زودتر از آنانی به مدرسه برسد اما همان طور که خود با لحنی طنزآمیز می گوید، «عاقبت نشد که مدرسه را خالی از نفس به علم آلوده ی بچه ها استنشاق کنم»(آل احمد، 1369: 43). چندی نمی گذرد که مشاهده ی تیزبینانه ی راوی علت زود آمدنِ بچه ها را بر ملا می کند:«از راه که می رسیدند دور بخاری ها جمع می شدند و گیوه هایشان را خشک می کردند. عده ای هم ناهار می ماندند. و خیلی زود فهمیدم که ظهر در مدرسه ماندن هم مسئله ی کفش بود. هر که داشت نمی ماند. این قاعده در مورد معلم ها هم صدق می کرد. اقلاً یک پول واکس جلو بودند»(آل احمد، 1369: 44-43). بچه ها که اکثرشان خانواده هایی فقیر دارند، در مدرسه از موهبت بخاری برخوردار می شوند و فقر چندان به تارو پود این جامعه نفوذ کرده است که نه فقط دانش آموزان، بلکه همچنین معلمان مدرسه برای صرفه جویی در مخارج خرید یا نگه داری کفش مجبورند حتی در زنگ طولانی ِناهار همچنان در مدرسه بمانند. مشاهدات مدیر در زنگ ناهار، جنبه ای دیگر از واقعیت فقر را آشکار می کند:
از بیست سی نفری که ناهار می ماندند، فقط دو نفرشان چلوخورش می آوردند... بقیه گوشت کوبیده ای، پنیر گردویی، دم پختکی و از این جور چیزها. دونفرشان هم بودند که نان سنگک خالی می آوردند. نه دستمالی، نه سفره ای، نه کیفی. برادر بودند. پنجم و سوم. صبح که می آمدند جیب هاشان باد کرده بود. سنگک را نصف می کردند و توی جیب هایشان می تپاندند و ظهر که می شد مثل آنهایی که ناهارشان را در خانه می خوردند، می رفتند بیرون. لابد توی بیایان گوشه ی دنجی پیدا می کردند که نان شان را به سق بکشند و برگردند.(آل احمد، 1369: 74)
نقل قول بالا با جزئیات آمار گونه ای که درباره ی تعداد دانش آموزان ناهاری و نوع غذای آنان به خواننده ارائه می دهد و همچنین تصویر دو برادری که ناچارند به دور از چشم دیگران به خوردن نان خالی اکتفا کنند، فقر را به یکی از مضامین اصلی رمان مدیر مدرسه تبدیل می کند. توصیف آل احمد از دو برادرِ کلاس پنجم و سوم، به آثار نقاشان رئالیستی همچون گوستاو کوربه(16) در تابلوی معروف صدقه ی گدا به گدا شباهت دارد که فقط مفرط را از راه نشان دادن گدای خردسالی در حال گرفتن صدقه ای از دست گدایی دیگر به نمایش می گذارد. به کار بردنِ تعابیری مانند «جیب های باد کرده» یا «تپاندن نان در جیب»، بویژه تصریح این که نان مورد نظر از نوع سنگک است که قاعدتاً تا هنگام ناهار می بایست بیات شده و خوردن آن توسط این کودکان سخت بوده باشد، رئالیسم این روایت را تشدید می کند. چنان که از همین نمونه پیداست، رئالیسم در رمان آل احمد در خدمت بیان حقایق تلخ و ناخوشایندی قرار دارد که عاری از هرگونه صبغه ی رمانتیک است.

2.تخطی آل احمد از رئالیسم

در عین اینکه آل احمد هنرمندانه از سبکی رئالیستی برای بازتاباندنِ واقعیت های زمانه ی خود بهره گرفته است، می توان استدلال کرد که در این رمان، او گاه با اظهارنظرها و تفسیرهای بیش از حد صریحِ راوی درباره ی همان واقعیت ها، تمایز بین هنر رئالیستی و بیانیه ی اجتماعی را مخدوش می کند. راوی مدیر مدرسه شخصیتی خودآگاه است که از راه یک دهه تدریس در مدارس، با بوروکراسی و ناکارآمدیِ نظام آموزش و پرورش به خوبی آشناست. به سبب همین آشنایی، راوی در بسیاری موقعیت ها پس از توصیف یک رویداد یا پس از نقل یک گفت و گو، در خصوص دلالت آن رویداد یا گفت و گو صریحاً نظر می دهد. نمونه ای از این دخالت های نابجا در روایت را در اوایل فصل یازدهم می بینیم، جایی که راوی از یافته های خود درباره ی اصالت معلمان نسل قبل و خودباختگی معلمان جدید سخن می گوید:
تازه تازه خیلی چیزها کشف می کردم. یکی این که جای معلم های پیرپاتالِ زمان خودمان عجب خالی بود! چه آدم هایی بودند! چه شخصیت های بی نام و نشانی... و این ها چه جوان های چلفته ای! چه مقلدهای بی دردسری برای فرنگی مآبی! نه خبری از دیروزشان داشتند، نه از ملاک تازه ای که با هفتاد واسطه به دست شان داده بودند چیزی سرشان می شد. بدتر از همه بی دست و پایی شان بود. مثلاً به کله ی هیچ کدامشان نمی زد که دست به یکی کنند و کار مدرسه را یک هفته نه، یک روز، حتی یک ساعت لنگ کنند. آرام و مرتب درست مثل واگن شاعبدالعظیم می آمدند و می رفتند. فقط بلد بودند روزی ده دقیقه یا یک ربع دیرتر بیایند و همین. و از این هم بدتر تنگ نظری شان بود. سه بار شاهد دعواهایی بودم که سر یک گلدان میان شان می افتاد.(آل احمد، 1369: 73-72).
نقل قول بالا بیشتر به تأملات خودآگاهانه ی نویسنده درباره ی موضوعی که با استناد به کتاب غرب زدگی آل احمد می توان گفت برای شخص خودش بسیار مهم بوده است، شباهت دارد. لحن راوی در این جا، موعظه گرانه و حاکی از نگرشی منفی درباره ی نسل جدیدی است که- به زعم آل احمد- از یک سو با گذشته ی خود بیگانه شده و از سوی دیگر با هویت کاذبی که برایش مقرر گردیده ناآشنا است. به بیان دیگر، در پسِ ناستالژی راوی برای «معلم های پیر پاتالِ زمان خودمان» که او معتقد است «شخصیت های بی نام و نشان» بودند، کوششی برای برائت از «مقلدهای فرنگی مآب» به چشم می خورد. اشاره به کتاب غربزدگی شاید جنبه های دیگری از دخالت آگاهانه ی نویسنده در متن را آشکار کند. در فصل ششم این کتاب، با عنوان «نخستین گندیدگی ها»، آل احمد پس از ذکر این نکته که « ما شبیه به قومی از خود بیگانه ایم. در لباس و خانه و خوراک و ادب و مطبوعات مان. و خطرناک تر از همه در فرهنگ مان. فرنگی مأب می پروریم و فرنگی مأب راه حل هر مشکلی را می جوییم»(آل احمد، 1369: 78)، «دهاتیِ به شهر گریخته» ای اشاره می کند که «دیگر به ده بر نمی گردد چون سلمانیِ دوره گردِ آبادی او بریانتین در بساط ندارد»(آل احمد، 1369: 79). ضدیت آل احمد با «فرنگی مأبی»(تعبیری که هم در این نقل قول از غرب زدگی به کار برده است و هم در نقل قولِ قبلی از مدیر مدرسه)، در رمان او تبدیل می شود به شخصیت پردازیِ هجوآمیزِ یکی از دو معلمی که مشترکاً کلاس های پنجم و ششم مدرسه را تدریس می کنند. راوی در توصیف این معلم می گوید:«جوانکی بود بریانتین زده با شلوار پاچه تنگ و پوشِت و کراواتِ زرد و پهنی که نعش یک لنگرِ بزرگ آن را روی سینه اش نگه داشته بود و دائماً دستش حمایل موهای سرش بود و دم به دم توی شیشه ها نگاه می کرد»(آل احمد، 1369: 14-15). مشخصاتی که راوی از ظاهر ِاین شخصیت ذکر می کند، همگی حکایت از بیگانه گرا بودنِ این معلم دارد. شلوار پاچه تنگ در سال هایی که این رمان نوشته و اولین بار منتشر شد، مُدی آمده از غرب بود؛ ایضاً «پوشِت»(دستمال زینتیِ کوچکی که در جیب بالایی کت گذاشته می شود، به نحوی که بخشی از آن معلوم باشد) و «کراواتِ زرد و پهنِ»، این شخصیت، همخوان است با توجهِ مفرطِ او به موهای سرش و نگاه کردن های پیاپی اش به تصویر خودش در شیشه ی پنجره ها. این «جوانک» در مدیر مدرسه به آن «دهاتیِ به شهر گریخته» در غرب زدگی شباهت دارد که به موهایش «بریانتین»(روغنی معطر که به موی سر می مالیده اند) زده است. خصومت آل احمد و تلاش او برای تحقیر و به سُخره گرفتنِ این شخصیت در فصل هشتم مدیر مدرسه آشکارتر می شود، یعنی زمانی که یکی از اولیاء دانش آموزان به مدیر شکایت می کند که معلم کلاس پنجم تعدادی عکس مستهجن را به فرزند او داده تا «آن ها را روی تخته سه لایی بچسباند و دورش را سمباده بزند و بیاورد»(آل احمد، 1369: 54). اعتقاد آل احمد به این که استفاده از «بریانتین» نشانه ای از «غرب زدگی» یا «فرنگی مآبی» است، در فصل سیزدهم مدیر مدرسه نیز آشکار می شود. در این فصل، معلم جدیدی به جای معلم کلاس سوم که به جرم فعالیت های سیاسی به زندان افکنده شده است، به مدرسه مأمور می گردد؛ اما در این جا هم توصیف ظاهریِ شخصیت، حکایت از تلاش راوی برای هجو او دارد:« باز یکی از این آقا پسرهای بریانتین زده که هر روز کراوات عوض می کرد با نقش ها و طرح هایی عجیب و غریب...[مانند] یک نخل بلند که زیر گره ختم می شد و پایینش دریا که توی سینه ی یارو می ریخت. یا یک دل خونین در وسط و بالای آن یک خط حامل و چند تا نُت [موسیقی] روی آن»(آل احمد، 1369: 85). این شخصیت ها مصداق بارزی از اشخاص «فرنگی مآبی» هستند که آل احمد در کتاب غرب زدگی آن ها را به شدت مسخره و محکوم می کند. به همین سبب است که راوی مدیر مدرسه در ادامه راجع به این معلم تازه وارد می گوید:«عجب فرهنگ را با قرتی ها انباشته بودند!»(همان جا).
در نقل قولی که راجع به خودباختگی نسل جدیدِ معلمان از رمان مدیر مدرسه آوردیم، راوی همچنین با تشبیه معلمان مدرسه به «واگن شاعبدالعظیم» آنان را به دلیل محافظه کاری شان و اجتناب از اعتصاب، سخت به باد انتقاد می گیرد و این ملامتِ تند نیز رنگ و بویی از آرمان گرایی سوسیالیستی خودِ آل احمد دارد که در دوره ای نسبتاً طولانی از عمرش فعالیت های حزبیِ مارکسیستی ای از جمله در ترغیب افراد طبقات متوسط و تحتانی به اعتصاب داشت. ایضاً این نقل قول شباهت فراوانی با یکی دیگر از گفته های شخصِ آل احمد در کتاب غربزدگی دارد. در آن کتاب، آل احمد فرد غرب زده را از جمله با این ویژگی مشخص می کند که «هیچوقت از او فریادی یا اعتراضی یا امایی یا چون و چرایی نمی شنوی»(آل احمد، 1369: 145). تنزل روایت رئالیستی به نوعی سطحی گریِ روایی را در نقل قول بالا همچنین می توان در این دید که راوی معلمان مدرسه را افرادی «تنگ نظر» می نامد و به «دعواهایی... که سر یک گلدان میان شان می افتاد» استناد می کند. لیکن وظیفه رمان نویس این نیست که این چنین درباره ی شخصیت های رمانش داوری کند؛ هنر رمان نویس در به نمایش گذاشتن «تنگ نظری» یا هر خصلت منفی یا مثبت دیگری است که در شخصیت های رمانش وجود دارد. آل احمد می توانست به راحتی اپیزود دیگری به این رمان اضافه کند و رویدادی را که مصداق و نشان دهنده ی «تنگ نظریِ» معلمان است در پیرنگ رمان بگنجاند. اتفاقاً راوی ای که نویسنده برای روایت این رمان برگزیده است، به حکم جایگاهش به عنوان مدیر این مدرسه که به او امکان می دهد در هر امری دخالت کند و یا هر جا که می خواهد حضور داشته باشد، به سهولت و به نحوی باورپذیرانه می توانست چنین اپیزودی را روایت کند. اما به جای اختیار کردنِ این تمهید طبیعی، آل احمد به محکوم کردن تصنعی معلمان از زبان مدیری خودآگاه و اصلاح طلب بسنده می کند، چندان که حتی آنان را «بی شخصیت» و «هیچ کاره» می نامد:« بدتر از همه ی این ها، بی شخصیتی معلم ها بود... دو کلمه حرف نمی توانستند بزنند. از دنیا ... از فرهنگ – از هنر- حتی از تغییر قیمت ها و از نرخ گوشت هم بی اطلاع بودند. عجب هچ کاره هایی بودند!»(آل احمد، 1369: 73). خواندن این اظهارنظرهای دخالت گرانه و صریح، این پرسش ها را موجّه می کند که: براستی آل احمد چرا این رمان را از زاویه ی دید اول شخص روایت کرد؟ آیا روایت همین رمان از منظر سوم شخص دانای کل زمینه ی مناسب تر و امکان بیشتری برای این نوع قضاوت های خردمندانه فراهم نمی کرد؟
راوی آل احمد علاوه بر این که درباره ی سایر شخصیت ها قضاوت می کند و قاطعانه نظر می دهد، رویدادها را نیز مستمسکی برای بیان دیدگاه های سیاسیِ خود قرار می دهد. به همین سبب، برخی از رویدادهای رمان مدیر مدرسه چنان تصنعی به نظر می آیند که گاه خواننده احساس می کند این رویدادها صرفاً با هدف بیان یک دیدگاه سیاسی به رمان اضافه شده اند. این در حالی است که، به قول سلدن(17) و همکاران، «صناعت راهبردیِ رئالیسم عبارت است از نامشهود کردنِ تصنعِ متن؛ یا به بیان دیگر، تظاهر به این که بین متن و واقعیتی که در متن نشان داده شده، هیچ تمهید هنرمندانه ای حائل نشده است»(سلدن و همکاران 2005: 36-35). کل فصل دهم رمان، نمونه ای از این قبیل رویدادهای معترضه ی تصنعی است. در این فصل، راوی حادثه ی تصادف کردنِ معلم کلاس چهارم با اتومبیلی را باز می گوید که راننده ی آن فردی آمریکایی بوده است. مدیر پس از اطلاع از این رویداد بلافاصله به پاسگاه کلانتری می رود و چون نتیجه ای نمی گیرد راهیِ بیمارستانی می شود که معلم یاد شده در آن بستری گردیده است. در بیمارستان، هنگام مواجهه با معلم که اکنون با بدنی باند پیچی شده روی تخت خوابیده است، این افکار از ذهن مدیر می گذرد:«آخر چرا؟ چرا این هیکل مدیر کلی را با خودت این قدر این ور و آن ور بردی تا بزنندت؟ تا زیرت کنند؟ مگر نمی دانستی که معلم حق ندارد این قدر خوش هیکل باشد؟ آخر چرا این قدر چشم پُرکن بودی؟ ... مگر نمی دانستی که خیابان و راهنما و تمدن و اسفالت همه برای آنهایی است که توی ماشین های ساخت مملکت شان دنیا را زیر پا دارند؟»(آل احمد، 1369: 67). رویدادهای رمان رئالیستی باید به طور طبیعی از یکدیگر نشئت بگیرند. به سخن دیگر، زنجیره ای علت و معلولی باید رخ دادن هر واقعه را ناشی از حادث شدن رویدادی پیشین جلوه دهد. در غیاب چنین رابطه ی علّی ای، رویدادها می توانند رنگی مصنوعی به خود بگیرند و این دقیقاً همان نقصانی است که فصل دهم رمان مدیر مدرسه دچارش می شود. ظاهراً این اپیزود می بایست در این رمان گنجانده می شد تا آل احمد بتواند احساسات ضد آمریکایی خود را شورمندانه بیان کند. به داشتن احساس یا دیدگاهی معین نمی توان معترض شد، اما وقتی این احساس یا عقیده این گونه مستقیم و با زبانی شعارگونه مطرح می شود، آن گاه می توان استدلال کرد که نویسنده عناصر رمان را (در این جا پیرنگ و شخصیت را) دستاویزی برای صدور یک بیانیه درباره ی آن احساس یا دیدگاه کرده و لذا به جنبه ی زیبایی شناختی رمان خدشه وارد آورده است. این گفته ی راوی که «خیابان و راهنما و تمدن و اسفالت» فقط جان آمریکایی ها را محفوظ نگه می دارد و نه جان معلم های جهان سوم را، مبین ضدیت آل احمد با گفتمان مردم فریبانه ی «تمدن بزرگ» در دوره ی پهلوی دوم است، اما این ضدیّت می بایست با اجتناب از این قبیل اظهارات- که بیشتر به یک سخنرانی سیاسی می ماند- و در قالب رویدادهای دلالت مند و گفت و گوهای شخصیت ها در رمان منعکس می شد. چنان که می دانیم در سال های نوشته شدن این رمان، عده ی زیادی از مستشاران آمریکایی در ایران فعالیت می کردند. آل احمد احتمالاً در پی القای این حقیقت بوده است که این مستشاران به علت برخورداری عملی از مصونیت قضایی، رفتاری بی محابا و لجام گسیخته داشته اند و لفاظیِ سردمداران حکومت وقت مبنی بر این که مردم ایران از موهبت های جامعه ای قانون مند و متمدن بهره مند هستند، با واقعیتهای مشهود انطباق ندارد. اما نقض عرف های رئالیسم و تحمیل اپیزودهایی که کارکردی جز فراهم کردن امکان بیان یک دیدگاه سیاسی ندارند، آل احمد را وامی دارد تا این فصل را به نا محتمل ترین و باور ناپذیرترین شکل ممکن تمام کند. در آخرین پاراگراف فصل دهم، راوی تا ساعت دو بامداد بیدار می ماند تا گزارش مفصلی را درباره ی تصادف تنظیم کند و همان روز استشهاد معلمان مدرسه را هم به آن ضمیمه می کند. اما صبح روز بعد، پدر معلم کلاس چهارم با مراجعه به مدیر او را از پیگیری درباره ی این تصادف منع می کند:«از طرف یارو آمریکاییه آمده اند عیادتش و وعده وعید که وقتی خوب شد در اصل چهار استخدامش کنند و با زبان بی زبانی حالی ام کرد گزارش را بیخود داده ام و حالا که داده ام دنبال نکنم و رضایت طرفین و کاسه ی از آش داغ تر و از این حرف ها ... خاک بر سر مملکت»(آل احمد، 1369: 71). ظاهراً از نظر راوی، دل سوزی برای جامعه ای که آحادش خود به عقب ماندگیِ خویش رضایت می دهند، کاری عبث و بلاهت بار است. پس مساعی مدیر و شب بیداریِ او برای تنظیم شکایت از مجرم آمریکایی، نوعی دلسوزیِ بیجاست و حکم داغ تر شدنِ کاسه از آش را دارد. بدین ترتیب، عبارتی که راوی از سر خشم بر زبان می آوَرَد («خاک بر سر مملکت»)، تصنع گفته های شعارگونه ی او را بیش از پیش تشدید می کند. در واقع، شاید بتوان گفت که این قبیل اظهاراتِ شعارگونه، بیشتر مبین استیصال مبارزان سیاسی ای است که در سال های پس از کودتای بیست و هشتم مرداد از انفعال عمومی و تن در دادن مردم به اعاده ی دیکتاتوری پهلوی دچار نوعی استیصال شده بودند. رمان آل احمد این روحیه ی سرخورده را به طرزی آشکار منعکس می کند، اما از حفظ صبغه ی هنرمندانه ی خود (نمایش غیر مستقیم اندیشه ها و احساسات) باز می مانَد. از این حیث، مدیر مدرسه گاه نه یک رمان بلکه نوعی سند اجتماعی یا بیانیه ی سیاسی به نظر می رسد.

3.جدلی با مایکل هیلمن

این که آل احمد در مشهورترین رمانی که از او می شناسیم نتوانست از آشکار شدن دیدگاه های خاص سیاسی و فرهنگیِ خود در مقام یک نویسنده ی متعهد اجتناب کند، موضوعی است که برخی دیگر از منتقدان نیز به آن پرداخته اند. از جمله کسانی که معتقدند در مدیر مدرسه وجه «انتقاد اجتماعی» بر وجوه زیبایی شناختیِ آن به عنوان یک رمان غلبه دارد، مایکل هیلمن (استاد ادبیات فارسی در دانشگاه تگزاس و صاحب تألیفات متعدد بویژه درباره ی ادبیات معاصر ایران) است. هیلمن در مقاله ی خود با عنوان «میراث آل احمد در ادبیات داستانی»، مدیر مدرسه را با رمان دیگری از آل احمد، نون و القلم، مقایسه می کند و به این نتیجه می رسد که رمان دوم بر اولی برتری دارد زیرا آل احمد در نون و القلم با به کارگیری مناسب ترین زاویه ی دید برای روایت کردنِ داستان، موفق به حفظ نوعی «فاصله ی زیبایی شناختی» با شخصیت ها می شود. همچنین جزئیات ملموسی که آل احمد از زندگی روزمره ی شخصیت هایش بازگو می کند، داستان را به میزان زیادی باورپذیر می سازد. فقدان این فاصله باعث شده است که در مدیر مدرسه، آل احمد در مقام منتقد اجتماعی مشکلات نظام آموزشی ایران را مستقیماً شرح دهد و لذا کیفیت ادبی ای که در نون و القلم مشهود است در مدیر مدرسه به چشم نمی خورَد.
می دانیم که آل احمد به عنوان معلمی که خود سال ها در نظام آموزش و پرورش ایران تدریس کرده بود، به خوبی و از نزدیک با مشکلات این نظام آشنایی داشت. چنان که در بخش قبلیِ مقاله ی حاضر دیدیم، از یک سو خودآگاهی آل احمد به این مشکلات و از سوی دیگر دیدگاه های خاص او در خصوص «غرب زدگی»، در ترکیب با یکدیگر باعث نوعی تصنع در بخش های متعددی از مدیر مدرسه شده است، به گونه ای که شخصیت اصلی رمان گاه به سخنگوی نویسنده تبدیل می شود و در توصیف ها نیز گاه رئالیسم نقض می گردد تا نگرشی معیّن درباره ی اوضاع اجتماعی به صراحت توسط راوی بیان شود و بدین ترتیب رمان مدیر مدرسه به یک سند اجتماعی تنزل می یابد. از این منظر، شاید دیدگاه های مطرح شده در مقاله ی حاضر، با نظرات مایکل هیلمن همسو به نظر آیند. اما باید تأکید کرد هیلمن ادله ی کاملاً متفاوتی برای اثبات دیدگاه خود درباره ی مدیر مدرسه اقامه می کند که نه فقط با نظرات مطرح شده در مقاله ی حاضر همخوانی ندارد بلکه حتی در درستی آن ها می توان مناقشه کرد. پیش از این مناقشه، بد نیست ابتدا دلایل هیلمن برای اثبات «ضعف» رمان مدیر مدرسه را از مقاله ی خود او نقل کنیم. هیلمن پس از مروری بر ترتیب تاریخی انتشار آثار آل احمد و ذکر این نکته که به رغم گذشت مدت طولانی از مرگ او توجه نقادانه به آثار این نویسنده با جایگاهی که وی در ادبیات داستان ایران به دست آورده است همخوانی ندارد، بر دیدگاه رضا براهنی (در کتاب قصه نویسی) صحّه می گذارد که شخصیت پردازی را در آثار آل احمد سطحی می داند. به اعتقاد براهنی (و هیلمن)، آل احمد از شکیبایی لازم برای توصیف وضعیت ذهنی و روانی آحاد جامعه برخوردار نیست و نمی تواند دنیا را «از درون» ببیند؛ به سخن دیگر، آل احمد قادر نیست انگیزه های ناپیدای رفتار شخصیت ها را از راه تفحّص در رفتار آن ها بکاود. لذا مدیر مدرسه اثری کاملاً بیرونی است که شخصیت اصلی اش هیچ گونه جنبه ی درونی یا روان فردی ندارد. هیلمن در ادامه چنین استدلال می کند:
از منظری نقادانه می توان گفت که مدیر مدرسه بیشتر به عنوان نوشته ای در انتقاد اجتماعی به توفیق دست می یابد تا به عنوان اثری در ادبیات داستانی. دلایل این امر وقتی روشن می شود که پرسش های زیر را از منظر منتقد ادبی درباره ی این کتاب مطرح کنیم: اگر شرایط واقعیِ مدارسِ دوره ی ابتدایی در ایران اصلاً با توصیف آل احمد از آن فرق داشته باشد، آن گاه امتیاز خاص این رمان چه خواهد بود؟ یا زمانی که نظام آموزشی در ایران چنان تغییر کند که توصیف آل احمد از آن دیگر انعکاسی از واقعیت ها نباشد، آن گاه جذابیت این رمان برای خواننده در چه چیز خواهد بود؟ به بیان دیگر، منتقد ادبی می تواند استدلال کند که توجه آل احمد در سرتاسر این رمان عمیقاً و منحصراً معطوف به موضوعات مربوط به انتقاد اجتماعی است، چندان که به نظر می رسد نویسنده جنبه های بسیار محدودی از وضعیت انسانی فراتر از این موضوعات را بیان می کند. این رمان بویژه در شخصیت پردازی راوی و شخصیت اصلی، ضعفی اساسی دارد»(هیلمن، 1984: 332).
بجاست که ادله ی هیلمن را یک به یک بررسی کنیم. شاید بهترین راه انجام دادنِ این کار، پاسخ دادن به همان پرسش هاییی باشد که هیلمن مطرح می کند. در خصوص پرسش اول (امتیاز خاص این رمان در صورت تغییر وضعیت مدارس) می توان گفت اساساً هیچ رمانی (اعم از رئالیستی یا جز آن)، اگر واقعاً واجد کیفیتی هنری یا زیبایی شناختی باشد، قرار نیست که فقط یک وضعیت حادث شده یا موجود را منعکس کند. ماهیتِ انتقادیِ این ژانر ایجاب می کند که در عین بازتاباندنِ واقعیت، همواره آن واقعیت را امری ناپایدار و تغییریافتنی نشان دهد. همان گونه که نظریه پرداز بزرگ رمان میخائیل باختین (18) در مقاله ای با عنوان «حماسه و رمان» متذکر می شود،«واقعیت آن گونه که در رمان به ما نمایانده می شود، صرفاً یکی از واقعیت های متعددِ ممکن است. این واقعیت ناگزیر نیست، دلبخواهانه نیست، بلکه درونِ خود متضمنِ واقعیت های ممکنِ دیگری نیز هست»(باختین 1996: 58). رمان گفتمانی انتقادی درباره ی زندگی است و اگر یک جنبه از زندگی ایرانیان در زمان نگارش این رمان ساختار بوروکراتیک و منحط آموزش و پرورش بوده است، آن گاه باید گفت مدیر مدرسه این ساختار را با دقتی کم نظیر مورد بررسی قرار می دهد. داستان شکست خوردنِ معلمی که انگیزه ای برای تدریس ندارد اما می کوشد تا دست کم مدرسه ی کوچک و کم اهمیتی را که مدیریتش به او سپرده شده به جزیره ای متفاوت با دنیای پیرامونش تبدیل کند، تمهیدی گیرا برای بازنمایی بخشی از واقعیات جامعه ای است که در زمانِ نوشته شدنِ این رمان کودکانش در چنین دستگاه ناکارآمدی تحصیل می کردند. با پژوهش موشکافانه می توان ثابت کرد که شرایط توصیف شده در این رمان، به رغم گذشت نزدیک به پنج دهه از زمان انتشار آن، هنوز به شکل هایی دیگر کمابیش در نظام آموزش و پرورش ما تداوم دارد. بوروکراسی، فقدان انگیزه در معلمان، پایین بودن سطح معیشت مجموعه ی کارکنان آموزش و پرورش (اعم از کارمند و مدیر و ناظم و معلم)، نامناسب بودن مطالب کتاب های درسی، عدم برخورداری از بدیهی ترین و ضروری ترین امکانات آموزشی و حتی بهداشتی در مدارس، غیر آموزشی بودن ساختمان مدارس، متداول بودن روش های غیر علمی در تعلیم و تربیت دانش آموزان، این موضوعات صرفاً برخی از جنبه های وضعیتی هستند که همچنان، و لو به صورت هایی متفاوت با گذشته، به قوت خود باقی اند.
برای مثال، دو معضل عمده ای که آل احمد به درستی آن ها را در کانون توجه خود قرار می دهد و هنوز هم در نظام آموزش و پرورش ما محسوس هستند، عبارت اند از تنبیه بدنیِ دانش آموزان و ترور روانی آن ها با سلاح «امتحان». راوی در سومین روز مدیریتش شاهد تنبیه شدن کودکان کم سن و سال توسط ناظم است
هنوز از پشت دیوار نپیچیده بودم که صدای سوز و بریزِ بچه ها به پیشبازم آمد. تند کردم. پنج تا از بچه ها توی ایوان به خودشان می پیچیدند و ناظم ترکه ای به دست داشت و به نوبت بر کف دست شان می زد. خیلی مقرراتی و مرتب. به هر کدام دو تا چوب کف دو دست شان و از نو... بچه ها التماس می کردند؛ گریه می کردند؛ اما دستشان را هم دراز می کردند. عادت شان شده بود... یکی شان آن قدر کوچک بود که من شک کردم چوب کف دستش بخورد. نشانه گرفتن چنان دستی غیر ممکن بود.(آل احمد 1369: 29)
این توصیف از تنبیه بدنی دانش آموزان، نه فقط تصویری رئالیستی از یک واقعیت انکارناپذیر بلکه همچنین تأملی از منظر روانشناسیِ اجتماعی درباره ی عواقب روانی این نوع تنبیه است. بچه ها التماس می کنند که از تنبیه معاف شوند، اما همزمان دست شان را پیش می آورند تا به وضعیتی اجتناب ناپذیر تن در دهند. این رفتار متناقض که نتیجه ی دهشت از درد و در عین حال لزوم تن در دادن به آن است، به گفته ی راوی به یک «عادت» تبدیل شده است. عطف توجه به «عادت» بودن این رفتار، القا کننده ی این است که این الگو همچنان در بزرگسالی هم می تواند تداوم پیدا کند. آحاد جامعه ای که عادت گونه به دهشت آفرینی «ناظم» هایی دیگر (اولیاء امور) تسلیم می شوند، در نظام آموزشی ای تربیت شده اند که اجبار به تحمل درد و دهشت را در دوران کودکی و نوجوانی در اذهان آنان به امری کاملاً درونی و غیرارادی (برآمده از عادتی دیرین) تبدیل کرده است. می بینیم که رمان آل احمد در این جا بر جنبه هایی از چند و چون رفتار ما پرتوافشانی می کند که فقط به مدرسه و نظام آموزشی یا تنبیه بدنی دانش آموزان محدود نمی ماند، بلکه دلالت های مهمی درباره ی رفتار منفعلانه و ظلم پذیر افراد بالغی دارد که برای مثال نان سوخته را با طیب خاطر از دست نانوا تحویل می گیرند، یا به گران فروشی آشکار بقال با دادن اسکناس نو تن در می دهند، یا خود را از هر گونه اعتراض اجتماعی دور می کنند (مانند معلمانی که به دلیل محافظه کاریِ ذاتی شان، به گفته ی راوی این رمان هرگز به فکر اعتصاب کردن نمی افتند و به جای تلاش برای پایان دادن به شرایط دشوار کارشان فقط به چند دقیقه تأخیر در حضور در محل کار دل خوش می دارند). همان گونه که م.آ.ر.حبیب (19) متذکر می شود، نویسندگان رئالیست با «مشاهده ی مستقیم، مبنا قرار دادن وضعیتی واقعی، تجربه و استقرا(یعنی استنتاج حقایقی عام صرفاً بر اساس تجربه ی تکرار شده»، اهداف کلان خود را در متن محقق می کردند (حبیب 2005: 471). القای حقیقتی عام درباره ی رفتارهای متناقض آحاد جامعه ی ایران بر پایه ی تجربیات دهشتبار روانیِ کودکان دانش آموز، همان هدفی است که آل احمد در رمان مدیر مدرسه موفق به تحقق آن می شود. در نظام آموزشی ما، دانش آموزان همان قدر عادت گونه کتک می خورند که معلمان و اولیاء مدرسه عادت گونه آنان را کتک می زنند؛ چندان که خود راوی به رغم این که در فصل چهارم از تنبیه بدنی کودکان به دست ناظم برآشفته می شود و در پایان همان فصل ناظم را وادار به شکستن ترکه ها می کند، اما در فصل ما قبل آخر رمان توضیح می دهد که چگونه خودش دانش آموزی را تنبیه کرد:
این بار خودِ من رفتم میدان. پسرک نره خری بود از پنجمی ها با لباس مرتب و صورت سرخ و سفید و سالکی به گونه ی راست... جلوی روی بچه ها کشیدمش زیر مشت و لگد و بعد سه تا از ترکه ها را که فراش جدید فوری از باغ همسایه آورده بود به سر و صورتش خُرد کردم. چنان وحشی شده بودم که اگر ترکه ها نمی رسید پسرک را کشته بودم.(آل احمد، 1369: 116).
همان گونه که از این نقل قول بر می آید، توسل به خشونت روی دیگر سکّه ی تسلیم شدن به خشونت است. مدیری که خود از تنبیه بدنی ابراز بیزاری می کند، دچار همان نوع تناقضی است که در رفتار دانش آموزان می توان دید: دانش آموزی که تنبیه می شود دستش را عقب می کشد و همزمان جلو می برد؛ مدیری هم که تنبیه می کند در عین محکوم کردن خشونت علیه کودکان، چنان خشونت می ورزد که به گفته ی خودش «اگر ترکه ها نمی رسید پسرک را کشته بودم.»
به طریق اولی، در این رمان اضطراب از امتحان از منظری تحلیلی مورد کاوش قرار گرفته است. به رغم این که مدیر جدید شخصاً به دانش آموزان توضیح می دهد که باید اعتماد به نفس داشته باشند و از امتحان نهراسند، بچه ها به محض ورود به سالن امتحان می کوشند جایی در گوشه و کنار بیابند تا به راحتی بتوانند تقلب کنند. به قول راوی، انگار پناهگاهی می جستند. ترسان و لرزان. یک بار چنان بودم که احساس کردم اصلاً مثل این که از ترس لذت می برند. خودشان را به ترسیدن تشجیع می کردند... چه وحشتی! می دیدم که این مردان آینده در این کلاس ها و امتحان ها آن قدر خواهند ترسید و مغزها و اعصاب شان را آن قدر به وحشت خواهند انداخت که وقتی دیپلمه بشوند یا لیسانسیه اصلاً آدمِ نوعِ جدیدی خواهند شد. آدمی انباشته از وحشت! انبانی از ترس و دلهره (آل احمد، 1369: 103-104)
راوی در مقام مشاهده گری تیزبین، دلهره ی دانش آموزان را به دقت ثبت می کند. اما شاید مهم تر از ثبت این واقعیت مشهود، کاویدن جنبه های متناقض آن واقعیت باشد. در این جا نیز با رفتاری مواجه می شویم که از محرک ها و بازدارنده های ناسازگار حکایت می کند: دانش آموزان از ترس، احساس لذت می کنند و این هراس، برخلاف توقع ما، حتی باعث جرئت یافتنِ آنان می شود. درست مانند تنبیه جسمی که زمینه ای برای رفتار منفعلانه و ظلم پذیرانه در مراحل بعدی زندگی این دانش آموزان ایجاد می کند، در این جا نیز راوی «مردان آینده» را در چهره ی همین کودکانی می بیند که امروز درباره ی امتحان اضطراب دارند و فردا «انباشته از وحشت» خواهند بود و لذا نه فقط اعتماد به نَفس بلکه شاید میل به ابتکار را هم از دست بدهند.
کسانی که امروز، پس از نزدیک به پنجاه سال از زمان انتشار این رمان دستی در کار تعلیم و تربیت دارند، به خوبی واقف اند که اضطراب از امتحان نه فقط در دانش آموزان بلکه همچنین در دانشجویان کشور ما مانع از بروز همه ی توانمندی های بالقوه ی آنان می شود. ایضاً تنبیه بدنی هم، با وجود منع قانونی، به شکل های تعدیل شده و در مناطق دور از مرکز، همچنان ادامه دارد. تداوم این وضعیت، که در رمان آل احمد تیزبینانه مشاهده و به طور دقیق ثبت شده است، نشان می دهد که برخلاف آنچه هیلمن تصور می کند، مدیر مدرسه کماکان منعکس کننده و تحلیل کننده ی واقعیات نظام آموزشی ما است. با این همه، حتی اگر نظام آموزشی کشور ما چنان از بیخ و بن تحول یافته بود که هیچ یک از این معضلات دیگر در آن وجود نداشت، باز هم می توانستیم به هیلمن معترض شویم که ملاک نادرستی را برای ارزیابی رمان آل احمد اِعمال کرده است. در مقام مقایسه می توان پرسید آیا شرایط امروز آموزش و پرورش در انگلستان عیناً مانند شرایطی است که چارلز دیکنز(20) در رمان روزهای سخت توصیف می کند؟ یا آیا توصیف های دیکنز از شهر دودگرفته و فقرزده ی لندن در رمان خانه ی متروک عیناً با واقعیت امروز همین شهر تطبیق دارد؟ پیداست که چه در هنگام خواندن رمان های دیکنز و چه هنگام خواندن مدیر مدرسه ی آل احمد، از نویسنده انتظار نداریم که واقعیتی دقیقاً مطابق با اوضاع امروز را به نمایش بگذارد. هدف هنر بازنمایی صناعت مندانه ی واقعیتی است که حتی با گذشت زمان همچنان در خور بررسی باقی می مانَد.«امتیاز» و «جذابیتِ» مدیر مدرسه که هیلمن می پرسد در صورت تغییر شرایط چه خواهد بود، گفت گوی انتقادی ای است که این رمان با فرهنگ و نابسامانی های آن به طور ضمنی برای خواننده امکان پذیر می سازد.

نتیجه گیری

به اعتقاد رمان نویسان رئالیست، هنر عبارت است از بازتاباندنِ واقعیت های تلخی مانند فقر و محرومیت بدون تلاش برای خوشایند جلوه دادنِ آن واقعیت ها. آنان رمان رئالیستی را آینه ی شفافی می دانستند که حقایق می بایست مستقل از ذهنیت نویسنده در آن منعکس شوند. قرائتی که در مقاله ی حاضر از رمان مدیر مدرسه ارائه شد نشان می دهد که در این گزاره می توان مناقشه کرد. هر هنرمندی که عناصری خاص را برای آفریدن اثرش بر می گزیند، خواه ناخواه ذهنیتِ خود را نیز در آفرینش آن اثر دخیل می کند. برای مثال، تصمیم نقاش درباره ی این که چه کسانی را در حال انجام دادن چه کاری و در کدام مکان و زمان به تصویر بکشد، همه و همه انتخاب هایی هستند که باعث حذف سایر گزینه ها از تابلوی او می شوند. به طریق اولی، تصمیم آل احمد در خصوص این که چه شخصیت هایی را در رمان مدیر مدرسه بگنجاند و چه کشمکشی را میان آنان بپروراند، حکم گزینشی را دارد که نامرتبط با ذهنیت خود او (باورها یا گرایش هایش) نیست. آل احمد در نگارش این رمان سبک و سیاقی رئالیستی به کار برده است زیرا مکان ها یا لباس و ظاهر شخصیت ها یا اثاث اتاقی را که آن ها در آن گفت و گو می کنند، با چنان جزئیات مشروحی توصیف می کند که خواننده احساس می کند خود در آن اتاق حضور دارد و شاهد گفت و گوی انسان هایی واقعی در برابر خویش است. از این حیث، مدیر مدرسه یک رمان خصیصه نمای رئالیستی است. اما به رغم این سبک که ایجاب می کند نویسنده فقط واقعیت ها را بازتاباند، راوی در بسیاری از بخش های این رمان به سخنگویی تبدیل می شود که دیدگاه های سیاسی و آراء و اندیشه های خودِ آل احمد را تبیین می کند و رمان را تا حد یک سند اجتماعی یا بیانیه ی سیاسی تنزل می دهد.
مدیر مدرسه را از بسیاری جهات می توان مقایسه کرد با کتاب کندوکاو در مسائل تربیتی ایران نوشته ی صمد بهرنگی. این مقایسه به دلایل مختلف، رواست هر چند که کتاب آل احمد به حکم رمان بودنش در زمره ی ادبیات داستانی طبقه بندی می شود و حال آن که کتاب بهرنگی پژوهشی است درباره ی وضعیت و معضلات آموزش و پرورش و لذا ماهیتی غیر تخیلی و غیر داستانی دارد. نویسندگان این کتاب ها هر دو خود معلم بودند و سابقه ی تدریس در مناطق روستایی و محروم را نیز داشتند و لذا مشکلات و کمبودها و نقصان های دستگاه تعلیم و تربیت در کشور ما را از نزدیک دیده و آزموده بودند. علاوه بر این، هر دوی این نویسندگان داستان نویس هم بودند. اما بهرنگی در کندوکاو در مسائل تربیتی ایران قصد داستان نویسی ندارد؛ هدف او اثبات این موضوع است که نظام آموزش و پرورش ما با الگوبرداری از نظام های جوامعی ساخته شده است که به سبب تفاوت های اجتماعی و اقتصادی فاحش با جامعه ی ما اساساً با وضعیتی که در ایران داریم قیاس شدنی نیست. بهرنگی پس از اثبات این برنهاد، نتیجه می گیرد که مشکلات مدارس و نظام تربیتی ما از همین الگوبرداریِ نابجا ناشی شده است. آل احمد دیدگاهی کمابیش مشابه با دیدگاه بهرنگی را از راه خلق شخصیت ها و مکانی تخیلی در رمان خود القا می کند، اما در القای این دیدگاه از اصول و روش های مرسوم در ادبیات دور می شود زیرا صدای شخصیت اصلیِ رمان او گاه تداعی کننده ی همان صدایی است که در کتاب بهرنگی با صراحت و برای طرفداری از آرمان سیاسیِ خاصی، شعارگونه سخن می گوید.
هیلمن به همین ضعف اساسی در مدیر مدرسه توجه نشان می دهد و به درستی متذکر می شود که وجه غالب در این کتاب، انتقاد اجتماعی است. لیکن او وقتی می گوید که مدیر مدرسه حتی در شأن «انتقاد اجتماعیِ مثال زدنی» صرفاً تا زمانی می تواند بقا داشته باشد و مربوط تلقی شود که «پیامش منعکس کننده ی شرایط اجتماعیِ واقعی است»(هیلمن، 1984: 333)، به خطا می رود زیرا شرایط توصیف شده در این رمان به انحائی متفاوت و به درجاتی خفیف هنوز در کشور ما وجود دارند و حتی اگر هم این شرایط به کلی تغییر کرده بودند و دیگر وجود نداشتند، باز هم مدیر مدرسه به منزله ی گفتمانی انتقادی درباره ی زمینه ی ظهور مشکلات فرهنگی خاص جامعه ما (از قبیل انفعال و ظلم پذیری و ضعف قوه ی ابتکار در آحاد مردم همچنان اهمیت خود را حفظ می کرد. نقصان اساسی مدیر مدرسه را نه در نامربوط بودن آن به اوضاع امروز، بلکه در این باید جست که تقریباً همه ی شخصیت هایش (به استثنای راوی که کمابیش چند بعدی است) تک بعدی هستند و حکم مهره هایی در دست های نویسنده را دارند. همچنان که اندرو بنیت(21) و نیکلاس رویل(22) متذکر می شوند، شخصیت های رمان رئالیستی فقط زمانی می توانند واقعی جلوه کنند که «واجد خصایص متعدد باشند، خصایص یا ویژگی هایی که با یکدیگر ناسازگار یا متناقض اند. به بیان دیگر، هر شخصیتی باید کمابیش غیر قابل پیش بینی باشد و گفتار و رفتارش ناشی از انگیزه هایی چندگانه به نظر آید»(بنیت و رویل 2004: 62). نظریه پرداز بزرگ رمان، گئورگ لوکاچ(23) در تعریفی که از رئالیسم به دست می دهد، بر همین نکته تأکید می کند:«رئالیسم عبارت است از سه بعدی یا چند جانبه بودنی که شخصیت ها و روابطِ انسانی میان آدم ها را از هستیِ مستقل برخوردار می کند»(لوکاچ 1996: 137). در مدیر مدرسه، شخصیت ها به کاریکاتورهایی صرف برای مسخره شدن توسط نویسنده یا به آلت دست هایی بی اراده برای به زبان آوردن نقطه نظراتِ سیاسی و ایدئولوژیک شخص آل احمد شباهت دارند. این نوع دخالت نویسنده در روایت، اصول رئالیسم را نقض می کند و از این حیث، رمان مدیر مدرسه در عین همه ی قوّت هایش، دچار نوعی تناقض درونی است.

پی نوشت ها :

1-دانشیار نظریه و نقد ادبی دانشگاه علامه طباطبایی.
2-George Eliot
3-Thomas Hardy
4-Honore de Balzac
5-Gustave Flaubert
6-Lev Tolstoy
7-Fyodor Mikhailovich Dostoyevsky
8-William Dean Howells
9-Mark Twain
10-Lilian Furst
11-Michael Hillmann
12-Onega
13-Garcia Landa
14-Quinn
15-Raymond Williams
16-Gustave Courbet
17-Selden
18-Mikhail Bakhtin
19-M.A.R. Habib
20-Charles Dickens
21-Andrew Bennett
22-Nicholas Royle
23-Georg Lukacs

1-آل احمد، جلال (1373)غرب زدگی، چاپ دوم، تهران: انتشارات فردوس.
2------( 1369) مدیر مدرسه. قم: انتشارات کتاب سعدی.
3-ویلیامز، ریموند (1386) «رئالیسم و رمان معاصر». نظریه های رمان: از رئالیسم تا پسامدرنیسم، ترجمه ی حسین پاینده، تهران: انتشارات نیلوفر.
4-Bakhtin, Mikhail (1996)"Epic and Novel", trans. Caryl Emerson and Michael Holquist. Essentials of the theory of Fiction. 2nd ed. Eds. Michael J.Hoffman and Patrick D.Murphy.London: Leicester University Press.
5-Bennett, Andrew, and Nicholas Royle (2004) Literature, Criticism and Theory, 3rd ed. Harlow: Pearson Longman.
6-Furst, Lilian, ed. (1992) Realism. New York: Longman.
7-Habib, M.A.R.(2005) A History of Literary Critism: From plato to the Present. Oxford: Blackwell.
8-Hillmann, Michael (1984) "Al-e Ahmad's Fictional Legacy". Critical Perspectives on Modern Persian Literature. Ed. Thomas M.Ricks. Washington D.C: Three Continents Press.
9-Lukacs, Georg (1996) "Marxist Aesthetics and Literary Realism". Essentials of the theory of fiction, 2nd ed. Eds. Micheal j.Hoffman and Patrick D.Murphy. London: Leicester University Press.
10-Onega, Susana, and jose Angel Garcia Lande (1999) Narratology: An Introduction. London:Longman.
11-Quinn, Edward (2006) Literary and Thematic Terms, 2nd ed. New York: Chechmark Books.
12-Selden, Raman,Peter Widdowson and Peter Brooker (2005) A Reader's Guide to Contemporary Literary Theory, 5th ed. Harlow: Pearson Longman.
منبع مقاله :
بشیری، محمود؛ (1390)، جلال پژوهی(مجموعه مقالاتی درباره آرا و اندیشه های جلال آل احمد به قلم گروهی از نویسندگان)، تهران: نشر خانه کتاب، چاپ اول