نگاه فلسفه ی تحلیلی به تعلیم و تربیت

در دورانی که دیویی در حال توسعه ی صلاح عملی طبیعی گرایانه خود بود، برتراند راسل(1) (1969م - 1872م)، به جهان فلسفی نسخه ی بسیار دقیق از فلسفه ی تحلیلی ارائه نمود. البته، تحلیل ها همواره بخشی از فلسفه بوده اند، اما راسل معنای جدیدی برای این واژه موجب شد. او معقتد بود که ذهن و ماده، دو چیز مشخصاً متفاوت و مجزا هستند و هر دو هستومندهای [اشیای] مادی می باشند و محصولات ذهن [زبان و عبارت ریاضی) می توانند به عناصر و روابط بنیادی شان فرو کاسته شوند. بخشی از وظیفه ی فیلسوف تحلیلی، تحلیل زبان و ریاضیات است و این که چگونه هر عنصر از آن تحلیل، اشاره به چیزی در جهان مادی و یا به عنصر دیگر در زبان یا ریاضیات دارد. از نظر راسل، واقعیت نهایتاً قابل تحلیل است، - یعنی، آن می تواند به عناصر ساده [تحلیل ناپذیر] یا روابط ساده [تحلیل ناپذیر] فرو کاسته شود. برنامه ی راسل در مورد تحلیل نه تنها بر این باور که واقعیت قابل تحلیل است، بلکه به همان اندازه بر این نظر [ایده] که هر وضعی [طرز قرار گیری] از زبان دلالت بر چیزی در واقعیت دارد، نیز مبتنی است.
اکنون این باور ظاهراً غیر قابل دفاع است. اگر چه یک زبان آرمانی ممکن است دارای کیفیت مطابقت دقیق بین کلمات و اشیاء باشد، ولی زبان های معمولی این کیفیت را دارا نیستند. برخی از فیلسوفان، امروز هنوز هم برای معنا به دنبال ارتباط بین کلمات و اشیاء یا وقایع هستند، اما اکثراً قطع دارند که یک شخص می تواند با یک روش عادی و کاملاً تحلیلی، معانی عبارات مختلف را از طریق تطبیق آن ها با جنبه های واقعیت آشکار کند.
فلسفه تحلیلی در تمام اشکال آن، مدعی تحلیل و ایضاح است. از نظر راسل در شکل مطلوب، فلسفه ی تحلیلی بر ارتباط بین زبان و واقعیت تأکید دارد. تحلیل نحوی(2) یکی از قسمت های مهم این رویکرد است. جمله ها به بخش ها تجزیه می شوند و یک ارجاع برای هر بخش جست و جو می شود. فلاسفه ی تعلیم و تربیت اغلب به فلسفه ی زبان معمولی و مفهومی کشیده شده اند. برای مثال، یک فیلسوف تحلیلی ممکن است، مفهوم تدریس یا مفهوم تعلیم و تربیت را تحلیل کند. در انجام این کار، او باید سعی کند که به طور دقیق مفهوم مذکور مربوط به یکی از آن ها را جدا کند و [نیز] باید توجه زیادی را به زمینه های مختلف زبانی که در آن، مفهوم ظاهر می شود، بر گرداند. در تحلیل زبان معمولی، تأکیدها در مورد این است که زبان چگونه به کار برده شده است. البته این تحلیل ممکن است برای تحلیل مفاهیم به کار برده شود و اصطلاح های تحلیلی مفهومی و فلسفه ی زبان معمولی اغلب مترادف به کار گرفته شده است. ویژگی مهم تمام فلسفه های تحلیلی، ادعای بی طرفی است. یکی از نخستین و مشهورترین طرفداران این فلسفه، لودویگ ویتگنشتاین (3) است که ادعا کرد فلسفه «باقی گذاشتن هر چیزی به شکلی که هست» می باشد. به این معنی که فلسفه جهان را تغییر نمی دهد. فقط جهان را روشن تر می سازد.(4)
امروزه بسیاری از فیلسوفان تعلیم و تربیت، خودشان را یک فیلسوف تحلیلی می انگارند. آنان درگیر تحلیل مفهومی یا متنی هستند. اما آنان معمولاً بیش تر توجه به کاربرد زبان و ارتباط عملی مختلف آن دارند تا جست و جو برای عناصر ساده و غیر قابل تحلیل. فیلسوفانی که رویکرد تحلیلی را رد می کنند، اغلب منکر این فرض باقی مانده اند که تحلیل بتواند بی طرفانه انجام گیرد، به این معنی که آنان از فیلسوفان تحلیلی برای این فرض که، «پیش فرض های خودشان و نظریه های ترجیحی (مقدم) شان داخل تحلیل های شان نمی شود» انتقاد می کنند. در حقیقت، این منتقدان تأکید می کنند که آن کار تحلیلی و نظریه ای به خودی خود هر دو مملو از ارزش ها هستند. فیلسوفان نمی توانند به طور مؤثر ارزش هایشان را مادامی که آنان درگیر تحلیل هستند، کنار بگذارند، و یک رویکرد بهتر - از منظر منتقدان - یافتن این ارزش ها، اقرار به آن ها و استوار کردن صادقانه ی مورد شخصی شان برآن ها، می باشد.
به هر حال حتی زمانی که فیلسوفان، فلسفه ی تحلیلی را در کامل ترین شکل آن رد می کنند، آنان درگیر تحلیل اند. افلاطون و ارسطو و لایب نیتز،(5) همگی درگیر تحلیل بودند، اما آنان - و بیش تر فیلسوفان امروزی - مشمول تعریف افراطی راسل از تحلیل نمی شوند.

تحلیل فلسفی در تعلیم و تربیت

بخش عمده ی فلسفه ی تعلیم و تربیت در دهه های 1950م، 1960م، و 1970م، به تحلیل های زبانی و مفاهیم تعلیم و تربیتی اختصاص داده شده بود. انگیزه ی اساسی برای انجام این کار، این باور بود که زبان معمولی یک گنجینه ی بزرگ از معنا می باشد، که تا کنون به آن پی برده نشده است، زیرا هنوز مورد تحلیل واقع نگردیده است. یک فیلسوف برجسته ی تعلیم و تربیت، جوناس سولتیس (6)، آن را به این شکل بیان کرده است:
اگر از بسیاری از ما خواسته شود که به گونه ای ساده لغاتی که مفاهیم معمولی تعلیم و تربیت را در بر می گیرند، مانند تدریس، یادگیری، و محتوای موضوع درسی را شرح دهیم، بسیاری از ما... سخت تحت فشار قرار می گیریم. با این حال این مفاهیم برای هر فکر یا بحث در خصوص تعلیم و تربیت، اصل و اساس هستند. علاوه بر این، من معتقدم که چنین تلاشی برای روشن کردن این آراء همواره منجر به آشکار سازی تفاوت های ظریف معنایی است که به طور نا آگاهانه در اعمال مان به عنوان دانش آموزان یا معلمان فرض می کنیم. در نتیجه، ما نه تنها در کاربرد آن ها پخته تر و دقیق تر می شویم، بلکه یک بینش عمیق تر نسبت به تعلیم و تربیت به منزله ی یک کوشش انسانی یی که همه ی انسان ها وقت زیادی از زندگی شان را [تعلیم و تربیت] صرف آن می کنند، به دست می آوریم. (7)
فیلسوفان، دست به کار تحلیل مفاهیمی هم چون تدریس، ارشاد کردن، یادگیری، تربیت کردن، پیشرفت تحصیلی و بسیاری دیگر از این مفاهیم شده اند. (8) با توجه به تحلیل ار. اس. پیترز از مفهوم «هدف ها» (9) ایرادی که اغلب بر چنین تحلیلی وارد کرده اند این است که آن اصلاً چیزی برای ما حاصل نمی کند. با حفظ این ادعا «باقی گذاردن هر چیزی به همان صورتی که هست» پیشبرد برنامه ها یا کمک برای دگرگون شدن جهان با شکست مواجه می شود. به هر حال گاهی اوقات، همان طوری که ما در این مورد به زودی بررسی خواهیم کرد، فیلسوفان و محققان تجربی در روشن سازی مفاهیم به طوری که بشود آن ها را به شیوه ی مناسبی برای تحقیقات کارآمد نمود، با یک دیگر کار می کنند. هم چنین، گاهی اوقات، تحلیل های فلسفی موجب کنار گذاشتن تدریجی آرای تربیتی می شود. برای مثال فلاسفه کمک می کنند تا در مورد «اکتشاف» نشان دهند که این تصور برای تحقیق قابل اعتماد بسیار مبهم است. آیا «اکتشاف» یک شیوه ی یادگیری، یک روش تدریس یا شکلی از تدریس است که با یک نتیجه ی قطعی مشخص شده است؟ (10)
در حالی که بسیاری از فیلسوفان تعلیم و تربیت به تحلیل به عنوان وظیفه ی اصلی فلسفه روی می آورند، دیگران پیوسته به کار در یک شیوه که ارتباط نزدیک تری با متافیزیک دارد، روی آورده اند. این فیلسوفان معمولاً با یک موضع متافیزیکی شروع می کنند. می گویند، ایده آلیسم، سپس سعی در نشان دادن معنی این موضع برای تعلیم و تربیت دارند. البته در روند کلی فلسفه، هنوز هم بسیاری از بحث ها در دفاع ایده آلیسم در برابر رئالیسم (یا اکثر اوقات، ماتریالیسم)، عقل گرایی در برابر تجربه گرایی حسی و یگانه انگاری در برابر کثرت گرایی است. اما مباحث فلسفه ی تعلیم و تربیت، معمولاً دفاع های عالمانه ای از موضع اصلی نیست. اغلب اوقات، آن ها شرح مفصل از چگونگی تعلیم و تربیت است، که باید از طریق رئالیست ها یا ایده آلیست ها به اجرا در آید. در متون فلسفه ی تعلیم و تربیت، باب ها اغلب به این شکل عنوان بندی شده اند. «معلّم واقع گرا»، «معلّم آرمان گرا» و «معلم صلاح عملی» (11).
فیلسوفان تحلیلی فکر می کردند که برنامه هایی از این نوع - سعی برای توسعه ی یک برنامه ی رئالیستی یا ایده آلیستی تعلیم و تربیت - بسیار اشتباه بوده است (12). فرض کنید ما دو تن از معلمان را در یک روز مشخص تحت نظر بگیریم و مشاهده شود که آنان با استفاده از روش های یکسان و تعامل با دانش آموزان تقریباً به یک شیوه معین عمل می کنند. هر دو ممکن است رئالیست باشند، هر دو ممکن است ایده آلیست باشند، آنان ممکن است مخالف باوراندن [القای عقیده کردن] باشند و یا ممکن است در بعضی از دیدگاه ها کاملاً متفاوت باقی بمانند. تحلیلی ها گفته اند امکان پذیر نیست که برنامه های خاص در مورد عمل از مواضع اساسی فلسفی ناشی شود و نیز ممکن نیست روش های خاص دقیقاً بر اساس یک موضع بنیادین فلسفی به دست آید. اغلب فیلسوفان امروزی با تحلیل ها در این مورد موافق اند، اگر چه آنان می پذیرند که الگوهای مطمئن باور و عمل، بیش تر با یک موضع سازگارترند تا با موضع دیگر، و آنان انکار نمی کنند که این الگوهای مطمئن در توسعه ی یک فلسفه ی تعلیم و تربیتی منسجم و سازگار، سودمندند. به خاطر داریم که من و شما، از مقدمه های عمدتاً مختلفی شروع کردیم، و ممکن است هر چند وقت یک بار مواضع مشابهی را انتخاب کنیم، ولی دفاع ما از آن مواضع به گونه ای متفاوت است.
بحث بین فیلسوفان سنّتی تعلیم و تربیت و فیلسوفان تحلیلی گاهی تند می شود. فیلسوفان تحلیلی، فیلسوفان سنتی را به تفکر مبهم متهم می کنند (همان طوری که در بحث قبلی گفته شد) و آنان مبتکرانه جریان غالب در فلسفه را وابسته ی به خود کرده اند. علاوه بر این، کار آنان در رشد مهارت پژوهش تربیتی سودمند نشان داده شده است. اما فیلسوفان سنتی هم حس طرفداری ما را به خود جلب می کنند، زمانی که توجه کنیم، آنان حداقل پرسیدن برخی سؤال های مهم را که از سقراط، افلاطون و ارسطو به ارث برده اند، ادامه داده اند. فلاسفه ی تحلیلی به گونه ای نوشته و رفتار کرده اند که گویی سؤال های مهم در مورد حیات اخلاقی، روحانی و معنای زندگی دور از دسترس فلسفه بوده است. در واقع راسل، تأکید کرده که چنین موضوع هایی اگر چه جالب و اهمیت حیاتی برای زندگی بشر دارند، غیر فلسفی هستند. زمانی که او روی این موضوع ها کارکرد، - در طول زندگی طولانی اش - گفت فلسفه کاری انجام نداده است. از نظر راسل، حتی زندگی عقلانی قابل تحلیل بود؛ آن می توانست به یک بخش قابل تحلیل؛ و بخش دیگری که با تحلیل نمی توان با آن برخورد کرد، تقسیم شود. هیچ چیزی در مقوله ی اخیر [غیر قابل تحلیل]، فلسفی نمی باشد. اگر چه بیش تر فیلسوفان تحلیلی امروزه از راسل و ویتگنشتاین متقدم در این دیدگاه افراطی پیروی نمی کنند، آنان هنوز هم ادعای بی طرفی و جدا بودن از فلاسفه سنّتی کرده اند، (و هم چنین نومارکیست ها و پسانوگراها) که هم تحمیل ناپذیر و هم ناخوشایند به نظر می آیند.
برخی منتقدان فکر می کنند که فلاسفه ی (نظام مند) سنتی اشتباه دیگری را موجب شده اند، زمانی که آنان صلاح عملی دیویی را به رئالیسم و ایده آلیسم به عنوان نقطه شروع، برای تفکر تربیتی افزودند. دیویی یقیناً با پافشاری بر شروع از موجودات انسانی به عنوان کل های اندامی (زیستی) کنشگر در یک جهانی که بخشی از آن است، - و نه به عنوان شاهدان جدا شده ی چیزی بیرونی و نه به عنوان برخی تکه های موضوع ذهن جهانی -، هم رئالیسم و هم ایده آلیسم را به چالش کشید. وی هم چنین شناخت شناسی عقل گرایی و تجربه گرایی را به چالش کشید. اما موقعی که او در مورد تعلیم و تربیت بحث می کند، همیشه با چیزها و رخدادهای قابل دسترس برای مشاهده و اندیشیدن کار می کرد: فعالیت های کودکان، کارهای عملی معقول، تأثیرات علاقه بر تلاش، رشد خلاقیت فردی در زمینه های دموکراتیک، قابل مشاهده بودن (یا حداقل به راحتی قابل استنتاج بودن) عوامل انگیزشی برجسته ی تقلید. در واقع، دیویی فکر می کرد که موقعیت های نظام مند متضمن صفات رئالیستی، ایده آلیستی و پراگماتیستی می باشد، که در مسیری از تفکری روشن راجع به امور عملی پذیرفته شده است. او در آثار مهم خود درباره ی تعلیم و تربیت به ندرت چنین واژه هایی را به کار می بُرد، و زمانی که این واژه ها را به کار می بُرد، معمولاً مرتبط با آشکار سازی اشتباه های استفاده از چنین واژه هایی بوده است. دیویی نه یک فیلسوف سنتی و نه یک فیلسوف تحلیلی بود.
فلسفه تحلیلی به طور پیوسته به دور از دیدگاه راسل حرکت کرده است. علاوه بر این، فلاسفه تربیتی هرگز به طور مفیدی به سبک راسل کار نکرده اند. کار آنان، ذاتاً وابسته به ارزش است (13). هر ادعا برای طرفی یا به نظر کذب می آید، - یعنی ما می توانیم یک وضعیت بنیادین کارِ مملو از ارزش را پیدا کنیم - یا آن نتایجی را که برای نظریه ی تربیتی و عمل تربیتی تقریباً بی فایده است، به وجود می آورد. امروزه، فلاسفه ی تحلیلی تعلیم و تربیت، از روش های قدرتمندی که در کار ویتگنشتاین در زمینه ی تحلیل زبان معمولی، تعیین شده است، استفاده می کنند. (14) تحلیلی ها در تعلیم و تربیت سعی می کنند از طریق بررسی چگونگی کاربرد واقعی واژه ها و ایجاد محدودیت ها در استفاده ی مناسب از آن ها به آشکار سازی معنا و اشتباه های آشکار مفهومی، بپردازند. بسیاری از نمونه های جالب از چنین تحلیل هایی، وجود دارد. در مرحله ی بعدی، با یک مثال مهم، آن را روشن می سازیم.

تحلیل تدریس

تدریس چیست؟ در یک سطح، تدریس یک شغل است، حرفه ای که با آن تعدادی از مردم زندگی می کنند. اگر، بعد از این که شما، یک موقعیت تدریس را به دست آورده باشید، و دوست قدیمی خود را ملاقات کنید، (جک)، کسی که او را از دوران دبیرستان ندیده اید، او ممکن است بخواهد بداند که شما این روزها به چه کاری مشغولید. جواب شما باید «تدریس» باشد (15)، این جواب ممکن است به خوبی منجر به بسط موضع هایی مثل این که کجا تدریس می کنید؟ در چه سطحی تدریس می کنید؟ چه موضوع هایی را تدریس می کنید؟ و از این قبیل سؤال ها شود. احتمالاً این گفتگو پیرامون مسائلی که فیلسوفان با آن مرتبطند، نمی باشد. این موضوع ها با سؤال هایی درباره ی اَعمال تدریس، دقیقاً آن چه که معلمان زمان تدریس انجام می دهند و این که چگونه تدریس می تواند از فعالیت هایی با همان ویژگی ها متفاوت باشد، آغاز می شود.
سؤالی که مورد علاقه ی فلاسفه و نیز ممکن است مورد علاقه ی جک باشد، این است که، دانش آموزان شما چگونه [فعالیت] انجام می هند؟ آیا آنان یاد می گیرند؟ دوست قدیمی شما ممکن است علاقه مند به این باشد که دانش آموزان شما چگونه عمل می کنند. زیرا او در مورد تدریس خودش فکر می کند، و یا به این علت که او نگران این است که درآمدهای مالیاتی چگونه مورد استفاده قرار می گیرد و یا به دلیل این که او داستان های وحشتناکی درباره ی مدارس شنیده است و می خواهد اصل بودن و دست اول بودن آن ها را بررسی کند. اما فیلسوفان درباره ی ارتباطات مفهومی بین تدریس و یادگیری علاقه نشان می دهند. جان دیویی یک برنامه ی کلی از تحلیل را با این گزارش بر انگیخت:
تدریس ممکن است با فروش کالا مقایسه شود. هیچ کس نمی تواند بفروشد، مگر آن که کسی مجبور باشد، بخرد. ما باید تاجری را که چنین می گوید: «با این که هیچ کس چیزی نخریده، کالاهای زیادی فروخته است» مسخره کنیم. اما شاید معلمانی هستند که فکر می کنند تدریس روزانه خوبی داشته اند، صرف نظر از این که افراد چه آموخته اند. همان معادله ی دقیق که بین خرید و فروش وجود دارد بین تدریس و یادگیری هم وجود دارد.(16)
دیویی این عبارات را در سال 1933م. منتشر کرد. در دهه ی 1960م، فیلسوفان این مفهوم را که «تدریس مستلزم یادگیری است» به چالش کشیدند. اغلب فیلسوفان قبول دارند که قصد معلمان یادگیری مؤثر است، اما آنان خاطر نشان کردند که دانش آموزان اغلب در این یادگیری شکست می خورند، حتی زمانی که معلمان سخت برای یاد دادن به آنان کار می کنند. برخی از این فیلسوفان می خواستند که معلمان را از حمله های غیر منصفانه ای که در دهه ی 1960م.، بر آنان وارد شده بود، حمایت کنند. به دلیل اعتراف به این امر که، دانش آموزان آمریکایی عقب تر از همتایان شوروی خود هستند، معلمان مورد حمله های شدیدی قرار گرفتند. بعد از پرتاب اسپوتینک (17) در سال 1957م.، اولین ماهواره ساخته شده به دست بشر، بسیاری از آمریکایی ها از برتری فناوری شوروی ترسیدند و با مقصر دانستن مدارس، و به ویژه معلمان، به خاطر کاستی های آشکار کشور در فناوری، واکنش نشان دادند. این داستان، ممکن است امروز مضحک به نظر رسد، زیرا همان طوری که به خوبی می دانید، از این زمان نمره های آزمون ها به طور پیوسته کاهش یافته است، اکنون نگرانی دهه ی 1960م. یک دوره ی تقریباً طلایی از موفقیت دانش آموز به نظر می رسد (هر چند هنوز هم کسانی هستند که این دوره را به عنوان «آغاز یک پایان» (18) شناسایی می کنند.). علاوه بر این، با توجه به فروپاشی اتحاد جماهیر شوروی سابق (USSR)، ما در حال حاضر شک داریم که موج بزرگ ترس بعد از اسپوتینک، اصلاً بر طرف شده باشد.
من این قطعه را از پس زمینه ی تاریخی برای یادآوری در اختیار شما قرار داده ام که بگویم، تحلیل ها به واسطه ی چیزی بر انگیخته می شوند. ممکن است، همانند کارِ راسل، موجبِ مسایل فناورانه در یک حوزه ی عقلانی شود، یا ممکن است با وقایع زندگی اجتماعی بر انگیخته شود. در مورد دوم، حتی اگر تحلیل گر برای بی طرفی خود تقلا کند، تحلیل نهایی به احتمال زیاد بازتاب محرک نخستین است.
جوّ مؤثری که اسرائیل شفلر (19) در کتاب زبان تعلیم و تربیت به وجود آورد، به گونه ای قوی حکایت از آن دارد که وی می خواست از معلمان در مقابل اتهام های به ناحق وارد شده به آنان دفاع کند. (20) هم چنین بخشی از تحلیل هایش نشان می دهد، او خواهان این بود که کار انسانی معلمان را از «ماشین های تدریس» و از تکنسین هایی که صرفاً دنبال دست نوشته ها در کلاس درس هستند، جدا کند. این تز به وسیله ی شفلر و بی. اوتانل اسمیت (21) مطرح شد که تدریس مستلزم یادگیری نیست و با عنوان «تز استاندارد» به شهرت رسید. شفلر استدلال می کند که تدریس با سه معیار مشخص می شود:
1. معلم قصد دارد موجب یادگیری شود (معیار قصدیت (22)).
2. راهبردهای انتخاب شده توسط معلم باید «از تفکر نابخردانه ای که شاید مناسب برای رسیدن به هدفی باشد که برای یادگیری منظور شده است، بپرهیزد» (معیار عقلانیت (23)
3. آن چه معلم باید تحت نفوذ محدویت های معیّنِ روش، انجام دهد (معیار روش (24)) (25)
هرگاه یک چنین خصلتی از تدریس در دسترس است، انبوهی از چالش های فکری را برای فلاسفه مهیا می کند. به سه معیار فوق نگاه کنید. آیا یکی از آن ها را شما می خواهید به چالش بکشید؟ آیا نیاز به دانستن اطلاعات بیش تر درباره ی یکی از آن ها دارید؟
همان طوری که قبلاً گفتم، بیش تر فیلسوفان و مربیان معیار اول را پذیرفته اند:
یاددهی هدف ها، موجب یادگیری می شوند. اما شماری از فیلسوفان حتی با این معیار هم مخالفت می ورزند. پل کمیسر (26)، برای مثال گفت: «آن نوعی یادگیری نیست، بلکه شکلی از آگاهی است، که سرانجام در اعمال تدریس مورد بحث، در نظر گرفته می شود» (27). کمیسر یک فهرست بلند بالایی از «اعمال عقلانی» فراهم کرد که اعمال تدریس را در یک زمینه مناسب بتواند در نظر بگیرد. برای مثال، معرفی [عرضه] کردن (28)، اثبات کردن (29)، فرضیه ساختن (30)، ارزیابی کردن، تفسیر کردن و بسیاری دیگر (31). کمیسر گفت، همه این ها به وسیله ی معلمان به قصد ایجاد آگاهی دانش آموزان شان، و نه برای ایجاد بخش های خاص یادگیری، مورد استفاده قرار می گیرند.
دیویی، ممکن است با کمیسر، در این مورد، حداقل در بخشی از آن، موافق بوده باشد. دیویی درست بعد از عباراتی که در آن تدریس را با فروش مقایسه می کند، نوشته است:
تنها راه افزایش آگاهی دانش آموزان، بهبود بخشیدن کمیت و کیفیت واقعی تدریس است. چون یادگیری، امری است که دانش آموز مجبور است خودش و برای خودش انجام دهد، ابتکار عمل به عهده ی خود یادگیرنده است. معلم یک راهنما و جهت دهنده است، و قایق را هدایت می کند، اما انرژی که به پیش می راند باید از کسانی که یادگیرنده هستند به دست آید. هر چه بیش تر یک معلم از تجربیات قبلی دانش آموزان، از امیدهایشان، آرزوها و علایق اصلی شان آگاه باشد، عوامل مؤثری را که در کار تدریس لازم است برای شکل گیری عادات توأم با تفکر جهت دار مورد استفاده قرار گیرد، بهتر درک خواهد کرد(32).
دیویی اصرار داشت که تدریس باید موجب یادگیری شود، اما منظور او این نبود که تدریس موجب می شود، هر دانش آموز اطلاعات یا مهارت های از پیش تعیین شده از سوی معلم را یاد بگیرد. دیویی می خواست دانش آموزان در تدوین هدف های عینی یادگیری خود دخالت داشته باشند. همانند کمیسر، او معتقد بود که معلمان باید دانش آموزان را از امکانات مختلف، (امکان هایی در حیطه ی غایت یا هدف های ویژه ای یادگیری، هدف ها و امکان هایی که در زمره ی ابزار تحقق هدف ها و غایت های آنان است)، آگاه سازند. دیویی یادگیری را بسیار گسترده تر از بسیاری روان شناسان و مربیان به کار برد. مقصود او از یادگیری پاسخ و واکنش خاص نسبت به عمل تدریس خاص به عنوان محرک ها نبود. اما او شاید بر خلاف کمیسر تأکید کرده است، [که] یادگیری واقعاً به این منظور است که آگاهی ناکافی است. از نظر دیویی، معلمان نباید در آگاهی متوقف شوند. آنان در پی گیری - برای پی بردن آن چه دانش آموزان به عنوان نتیجه ی آگاهی نخستین شان و پژوهش های بعدی شان یاد می گیرند -، مسؤول هستند.
احتمالاً کمیسر نمی تواند مخالف این امر باشد. همان طوری که شفلر سعی کرده بود از معلمان در مقابل انتظارهای نامعقول و از دست دادن استقلال شان دفاع کند، کمیسر سعی کرد، دانش آموزان را از مفهوم بسیار کوته بینانه ی یادگیری حفظ کند. اگر فضای یادگیری هنگامی که معلم سؤالی را می پرسد، واکنش به یک پاسخ معین باشد، وی نمی خواست تدریس هدف یادگیری باشد.
این بحث ما را در مورد تحلیل مفهوم یادگیری به چالش می کشاند. (33) ما نمی توانیم این کار را در این جا انجام دهیم، اما شما باید آگاه باشید که تحلیل ها، امتیازهایی برای معلمان به ارمغان می آورد. اول، احتمالاً این واژه را برای موقعیت هایی که دانش آموزان (یا «موضوع ها» در تحقیق روان شناسی) پاسخ مناسبی به یک سؤال یا محرک می دهند، منحصر می کنیم، نمونه هایی از این دست پاسخ های صحیح به محرک چنین است:
1. در سال 1492م. چه کسی حاکم انگلستان بود؟
2. فعل متعددی چیست؟ آیا «استخدام می کند» یک فعل متعددی است؟
3. ارزش x را در [معادله ی ] 25= 7+3x پیدا کنید.
4. ارگ (34) را تعریف کنید؟
5. بخش های اصلی بدن یک حشره را نام ببرید.
اگر ما یادگیری را به عنوان پاسخ های صحیح به سؤال هایی از این نوع توصیف کنیم. ممکن است تفاوتی بین یادگیری و «یادگیری رشد یابنده (35)» را که پیاژه عنوان کرد، ایجاد کنیم. دوم، تفکر نوعی از یادگیری است که تغییرهای ساختی را در تفکر منجر می شود و نشان می دهد. این شیوه ی سخن گفتن سؤال هایی را در مورد حد فاصل «یادگیری» و یادگیری واقعی یا «یادگیری رشد یابنده» موجب می شود. برای مثال، آیا ارائه ی تفسیری در یادگیری ادبیات، از نوع اول است یا نوع دوم؟ ارائه ی راه حل جدید یک مسأله ریاضی به دانش آموز چطور؟ و اگر تفاوت دارد، آیا ارتباطی بین این دو معنای یادگیری وجود دارد؟ آیا یک دانش آموز می تواند یک تفسیر ادبی، بدون دانستن اصطلاح ها، نمونه های دستوری و مانند آن داشته باشد؟ آیا یک دانش آموز می تواند یک مسأله جدید را بدون داشتن مهارت هایی که در معنای اول از یادگیری توصیف شد، حل کند؟ آیا روش های تدریسی وجود دارد که یادگیری به معنای اول را تا حد زیادی به یادگیری به معنای رشد یابنده منجر سازد؟ آیا روش هایی وجود دارد که مانع چنین حرکت ادغامی شود؟
راه دوم کاربرد «یادگیری» این تفاوت را که ما بحث نموده ایم، رد می کند و استفاده از آن به طور گسترده برای توصیف فراگیری انواع اطلاعات، مهارت ها و ابزارهای تحقیق ادامه یافته است. حتی آگاهی پس از آن ممکن است به عنوان شکلی از «یادگیری که» چیزی یا چیزهای دیگر وجود دارد یا ممکن است وجود داشته باشد، توصیف شود. در این معنا، ما به سختی می توانیم انکار کنیم که حداقل یکی از هدف های تدریس، تولید یادگیری است.
شاید حتی از فکر شما چالش معیار قصدیت نگذشته باشد. معیار عقلانیت را چه؟ شفلر می گوید به معلمانی که قصد تدریس به دانش آموزان برای انجام چیزی دارند، بگو، در حل معادلات خطی، باید روش هایی را انتخاب کنید که به احتمال زیاد می پندارید منجر به نتایج مطلوبی می شود. اگر یک معلم همه ی وقت کلاس را به گفتن داستان هایی درباره ی سفر یا تشویق دانش آموزان به فعالیت های سیاسی بگذارند، به سختی انتظار می رود که دانش آموزانش یاد گرفته باشند که معادلات خطی را چگونه حل کنند. چنین فردی نمی تواند ادعا کند که تدریس داشته است، زیرا منطقاً، هیچ دلیلی وجود ندارد که انتظار رود روش انتخاب شده، احتمالاً منجر به نتیجه ای می شود که برای دانش آموزان منظور شده بود. با این وجود، این روش ممنوع نمی باشد. [در این باره] ما هنوز نمی دانیم، زمانی که یک بحث مطرح واقعاً به شیوه یی عقلانی است، درباره ی آن چگونه قضاوت کنیم.
برخی از ناظران تعلیم وتربیتی، معلمان را زمانی که شیوه های جاری تفکر را به کار نمی برند، آن هایی را که به احتمال زیاد منجر به ایجاد یادگیری می شود، مورد انتقاد قرار می دهند. دیگران بیش تر احتیاط می کنند، اینان گاهی می بینند که گوناگونی زیاد شیوه ها، مناسب با معیار عقلانیت است. دیگران از انتقاد خودداری می کنند، نه به این دلیل که آنان شیوه های معلم را در حد بالایی ارزیابی می کنند، بلکه به این علت که آنان معتقد به استقلال معلم هستند. از منظر آخری، معقولیت، تا حد زیادی معادل با قضاوت حرفه ای است. البته شما می توانید ملاحظه کنید، این دیدگاه به کجا رهنمون می شود. حال ممکن است ما دست به یک تحلیل مبسوط از قضاوت حرفه ای بزنیم. جنبه ی دیگری از عقلانیت به عنوان معیاری برای تدریس وجود دارد. در یکی از مقاله های اولیه ام، استدلال کرده ام که اگر عقلانیت به شیوه ی مشخص تعبیر شود(36)، نتیجه ی نهایی می تواند یادگیری مورد نظر باشد، و شخص باید تز استاندارد را کنار گذاشته و با وجود همه چیز با دیویی موافق باشد که تدریس را مستلزم یادگیری می داند.
استدلال حاضر، این امر را نشان می دهد. فرض کنید یک معلم، T، شروع می کند به آموزش X به دانش آموز S اجازه دهید مسیر درسی را که برای S فرض شده است برای یادگیری X بررسی کنیم. T، یک شیوه ای را در ابتدا انتخاب می کند، که برای گروهی از ناظران حرفه ای قابل قبول است. ما (ناظران حرفه ای) موافقیم، که غیر معقول نیست انتظار داشته باشید که X, S را از شیوه ای انتخاب شده یاد بگیرد. حال فرض کنید که معلم فقط از طریق این شیوه، بدون حتی نگاه کردن به S، سخن می گوید. یا T در واقع به S تمرین های عملی می دهد و مانند آن و متذکر می شود که S، آن ها را نفهمیده است. اگر S با وجود شواهد یاد نگیرد، T در به کارگیری شیوه ی اصلی سماجت می کند، آیا این شیوه هنوز عقلانی است؟ آیا T باید تجدید نظر کند و شیوه های ابداعی را پا به پای پیشرفت یا عدم پیشرفت S ادامه دهد؟ در چه جایی کاربرد شیوه ی معقول اولیه نامعقول می شود؟ سپس فرض کنید که در هر مرحله از ارزیابی، نشانه ها مطلوب هستند. شیوه های انتخابی در ابتدا قابل قبول و منطقی بوده، در طول درس، معقول و منطقی باقی می مانند. چگونه یادگیری می تواند نتیجه ندهد؟
این راه تعبیر عقلانیت، مسئولیت زیادی برای معلم دارد. به نظر نمی آید که تقاضای زیادی برای T باشد، اگر تنها یک دانش آموز S، وجود داشته باشد. در واقع ما انتظار داریم که یک معلم مسئولیت پذیر، X را رها و سعی کند چیز دیگری را تدریس کند، مگر این که او از تمام شیوه های تفکر برای عقلانی شدن خسته شده باشد، یا هیچ موفقیتی کسب نکرده باشد. اما چه اتفاقی می افتاد زمانی که T، با کل دانش آموزان کلاس رو به رو شود؟ من استدلال می کنم که اصولاً هنوز کاربرد دارند. شیوه های T، باید نه تنها در ابتدا (TO) معقول باشد. بلکه در هر نقطه ای در طول درس نیز باید معقول باشد. چالش این است که دریابید که چگونه هر دانش آموز در زمان t1 و t2 و... tn عمل می کند. بسیاری از ما نباید تقصیر معلم بدانیم اگر تعداد اندکی از دانش آموزان در پایان یک درس، X، را یاد نگرفته باشند، اما ممکن است پافشاری کنیم که T باید حداقل این را بداند و برنامه هایی برای این دانش آموزان داشته باشد.
زمانی که استدلال من را ارزیابی می کنید، به خاطر داشته باشید که من با آن هایی که اصرار دارند، T باید یک هدف خاص یادگیری X برای هر درس داشته باشد، موافق نیستیم، در مقابل، من با دیویی در این که دانش آموزان در ساخت هدف های عینی یادگیری خودشان مشارکت کنند، موافقم. من بیش تر راهنمایی دانش آموزان را در تحقیقی که خودشان انتخاب کرده اند، ترجیح می دهم و در پایان آن می پرسم، دانش آموزان چه یاد گرفته اند؟ این امر خیلی متفاوت از شروع تدریس X و پرسش در پایان است. آیا دانش آموز، X را یاد گرفته است؟ اما اگر ما معیار قصدیت شفلر را بپذیریم که T باید تمایل به تدریس چیزی داشته باشد: X، و اگر ما معیار عقلانیت را به صورتی که من بحث کردم، به کار ببریم، آن گاه یادگیری X با همان شیوه های S و T که معقول باقی مانده اند، ادامه می یابد. برخی از فیلسوفان با این سیر استدلال در زمینه هایی که معلم می تواند در یک زمان هم تدریس دهد و هم ندهد، اعتراض دارند. چگونه یک چنین نتیجه ای امکان پذیر است؟ مسلماً ما باید قادر به قضاوت در خصوص عملکرد تدریس به عنوان تدریس شده یا نشده باشیم، اما نه هر دو با هم. اگر کسی اصرار دارد که تدریس شامل التفات و قصد به علاوه ی مجموعه ای از اعمال مورد تأیید است، این نابهنجاری آزار دهنده، اجتناب پذیر است. علاوه بر این، این تعبیری امکان پذیر برای محققانی است که در مورد تدریس از طریق مشاهده ی معلمان مطالعه می کنند، از نظر فنی، نیازی به نگاه کردن به دانش آموزان اصلاً وجود ندارد. بی. ا. اسمیت (37) استدلال کرد که حتی یک معلم در ارائه ی یک درس با تلویزیون می تواند «تدریس را ادامه دهد (38)»، چه دور از چشم او باشند، نفوذش شکست خورده است! (39). به هر حال از این چشم انداز، من آن را اصلاً در خصوص تصدیق این که T ممکن است در یک زمان هم تدریس کند و هم تدریس نکند مایه ی ناراحتی نمی دانم. در واقع برای بسیاری از ما، ملاحظه ی ابهام به عنوان امری سودمند، به ما یادآوری می کند که تدریس یک ارتباط است، و فعالیتی است که هم معلم و هم دانش آموز در آن شرکت دارند.
قبل از ملاحظه ی معیار سوم تدریس شفلر باید استدلال مهم دیگری به نفع تز استاندارد ذکر کنم. گیلبرت رایل ( 40) بین افعال «وظیفه» و افعال «موفقیت» یا «پیشرفت» تمایز قایل است. (41)
لغاتی مثل رقابت، جستجو و دست یابی، لغات وظیفه ای هستند، آن ها فعالیت هایی را توصیف و برای انجام چیزی تلاش می کنند. لغات متناظر پیشرفت شامل برنده شدن، پیدا کردن و درک کردن هستند. بی. اُ. اسمیت نوشته که تدریس کردن، یک واژه ی وظیفه ای و یاد گرفتن مطابق با یک واژه ی پیشرفتی است (42). اما این تصدیق ها ممکن است مغایر تفسیر اولیه ی اسمیت درباره ی معلم های تلویزیونی باشد، که اگر ما علاقه مند به تدریس موفقیت آمیز هستیم، باید نه تنها به معلمان بلکه به دانش آموزان هم نگاه کنیم. اسمیت ممکن است از این تناقض با این استدلال فرار کند که ما می توانیم مطالعه ی تدریس را از یادگرفتن جدا کنیم، اما باید به دانش آموزان و یادگیری زمانی که علاقه مند به تدریس موفق هستیم، نگاه کنیم.
توجه داشته باشید که جفت های یاددهی - یادگیری از دیگر جفت ها (مسابقه دادن - برنده شدن، کاوش کردن - یافتن و رسیدن - دریافتن ) از یک جنبه ی مهم متفاوت هستند. در موارد دیگر (مثلاً جفت مسابقه - برنده)، همان شخص تلاش می کند و به موفقیت می رسد، موفقیت، داشتن موفقیت دیگری نیست. ارسطو هم این ویژگی تدریس را خاطر نشان کرد. جفت های دیگری از این نوع، مراقبت - درمان (43) است. در این جا، نیز فرد دیگری در جایگاه کاربرد واژه موفقیت قرار می گیرد. کسانی که این تحلیل را می پذیرند، باید منطقاً، از تلاش شان برای جداسازی تدریس و یادگیری به طور کامل دست بردارند. تلاش فرضی اسمیت در فرار از این تناقض نمی تواند مؤثر باشد.
به جای محسوب نمودن یادگیری به عنوان واژه ی موفقیت که با تدریس به عنوان یک واژه وظیفه ای جفت شده، برخی فیلسوفان ترجیح می دهند بگویند، که تدریس در هر دو معنا به کار می رود و یقیناً کاربرد مشترک را به طور دقیق شرح می دهد. ما عبارت «من در حال آموزش X به S هستم» را به کار می بریم، تا هم معنای وظیفه ای را که درگیر آن هستیم و هم معنای آن چه را در حال به انجام رساندن آن هستیم، برسانیم. من فقط این مطلب را اضافه می کنم که وقتی ما می دانیم S مطلب را یاد نمی گیرد، معمولاً ادعای خود را تعدیل کرده، می گوییم «من دارم سعی می کنم تا X را به S بیاموزم» و این ارتباطی را که دیویی بر آن اصرار داشت، تصدیق می کند.
در پایان، اجازه دهید نگاهی به معیار روش بیندازیم. «شفلر» گفته اگر قرار است، ما معلمان را برای تدریس قبول کنیم، آنان باید کارشان را به یک روش خاص به پیش ببرند. او سعی می کرد تدریس «واقعی» را از کار ماشین های تدریس و برنامه های از پیش نوشته شده جدا سازد. از معلمان - بر خلاف ماشین ها - انتظار می رود که عقلانیت دانش آموزان خود را قبول داشته باشند (این دلیلی است برای آن که چرا معیار روش اغلب معیار «عقلانیت» نامیده شده است). شفلر با بیانی بسیار خوب می گفت، اگر بخواهیم بدانیم آیا T در حال تدریس است، ما باید ببینیم، آیا آن چه T در حال انجام آن است، این معیار را برآورده می سازد - «به ویژه این که، آیا قضاوت ادعایی دانش آموز، مورد قبول واقع شده است، برای مثال آیا دانش آموز به طور منظم از پرسیدن «چگونه؟»، «چرا؟» یا «بر چه اساسی؟» منع نشده است.(44)
هم چنین می توان معیار عقلانیت شفلر را به عنوان یک آزمون برای جداسازی تدریس از تلقین مورد استفاده قرار داد. ممکن است فعالیت شخص در تلقین به خوبی معیار قصدیت و معقولیت را برآورده سازد، اما برای معیار نهایی، معنی روش، ناکافی باشد. اما ما باید در این جا اذعان کنیم که ممکن است تدریس در فرهنگ های مختلف به گونه ای متفاوت توصیف شده باشد. ممکن است بسیاری از فرهنگ ها، هر سه معیار را بپذیرند، اما سومین مورد را بسیار متفاوت اجرا و تکمیل کنند. هم چنین ممکن است که حتی در یک فرهنگ که ارزش زیادی برای خود فرمانی عقلانی قایل است، بخواهیم برخی موضوع ها را برای تدریس انتخاب نماییم، که معیار عقلانیت را نقض نماید. با این حال توجه کنید که «شفلر» این معیار را در شکل نسبتاً ضعیف ارائه می کند؛ او می گوید که دانش آموز نباید «به گونه ای منظم از پرسیدن سؤال ها» منع گردد. او نمی گوید که دانش آموز باید دعوت به پرسش شود یا تشویق به پرسیدن شود، یا به او نشان داده شود که چگونه بپرسد، (اگر چه به گمان من ممکن است مورد پسند او باشد). بنا بر این، یک معلم آسان تر از یک ماشین دهه ی1960م. می تواند این معیار را برآورده سازد. چنین ماشین هایی به گونه ای منظم دانش آموزان را از پرسیدن سؤال های مهم و اساسی باز می دارند. یک معلم زنده ی واقعی به سادگی می تواند پاسخ دهد، «آنان می توانستند بپرسند، اما این عمل را انجام ندادند».
همان طور که شما تدریس خود را ملاحظه می کنید، ممکن است بخواهید بپرسید چه صورت و شکلی از این معیار را ترجیح می دهید و چرا؟ آیا معلمان تعهدی بر ترغیب و تشویق برای سؤال های «چرا» دارند؟ آیا مواقعی وجود دارد که باید از پرسیدن چنین سؤال هایی جلوگیری شود؟ چه چیزی را ممکن است، سقراط در مورد این موضوع گفته باشد؟
این نیز نکته ی خوبی است که در آن، آن چه را که شما درباره ی روش های فلسفی یاد می گیرید، بررسی نمایید فلاسفه اغلب کاری را انجام می هند که ما با هم در صفحه های گذشته انجام داده ایم. آنان با آغاز یک طرح، مانند طرح «شفلر»، موضوع هایی را مطرح نموده و یا نکات خاصی را رد می کنند. طرح «شفلر»، موضوع هایی را مطرح نموده و یا نکات خاصی را رد می کنند. آنان ممکن است درباره ی معیار جدید یا اصلاح شده بحث نمایند و نتایجی را که مؤلف اصلی برای پیش گویی اش ناموفق بوده پیش بینی کند، مقدمه های محذوف را کاوش کنند، یا کل طرح را به عنوان طرح نامناسب رد نمایند. اغلب یک سطح خاص از مباحثه به طور کامل طبیعی منتهی به حوزه ی دیگری برای تحلیل منجر می شود. تحلیل، همان طور که در مورد آن بحث شد، برای فلسفه اساسی و مهم است. فلاسفه ی تحلیلی اغلب تلاش می کنند که ارزش های خودشان را از تحلیل هایشان جدا کنند، اما حتی اگر آنان یک دیدگاه اجتماعی خاص را بپذیرند، آنان روش های تحلیل را برای به وجود آوردن استدلال های شان به کار می برند.
ما در مبحث معیار عقلانیت شفلر اشاره ای هم به تلقین داشتیم. فلاسفه به این مفهوم توجه چشمگیری ابراز کرده اند. «توماس گرین» (45) در تحلیل خود از تدریس، یک تحلیل موضعی (46) [جایگاه شناسی] از مفهوم تدریس را طرح نمود(47). او خاطر نشان کرد که تدریس از یک طرف با دانش و باورها و از طرف دیگر با رفتار و سلوک مربوط است. در این دو حوزه، تدریس شامل گستره ای از فعالیت ها می باشد که به طور نزدیک یا دور به مفهوم تدریس ارتباط دارند. برای مثال، اگر ما دانش و باورها را در طرف راست یک پیوستار قرار دهیم، ممکن است فعالیت هایی از قبیل آموزاندن، تلقین، تبلیغ گری و دروغگویی را به عنوان روش هایی از تلاش برای تغییر باورها و شناخت افراد مشخص نماییم، (به شکل 3-1 نگاه کنید). در طرف چپ این پیوستار، ممکن است کار آموزی (48)، شرطی سازی (49)، ارعاب (50)، و تهدیدهای فیزیکی (51) را به عنوان روش هایی از تلاش برای تغییر رفتار افراد قلمداد کنیم.
گرین با بیان این پیوستار کار گذاشته، از ما می خواهد یک «قلمرو از هوش» (52) را ملاحظه کنیم. برای او تبلیغ گری و دروغگویی (در طرف راست) و ارعاب و تهدیدهای فیزیک (در طرف چپ) خارج از قلمرو هوش قرار می گیرد و بنا براین، خارج از خانواده ی (53) فعالیت های تدریس می باشد. تلقین (در طرف راست ) و شرطی سازی (در طرف چپ) در لبه ی قلمروی هوش قرار می گیرند. ممکن است در این نقاط مرزی، ناسازگاری (54) به وجود آید و در واقع مربیان به بحث و جدل درباره ی نقش های شرطی سازی و تلقین در تدریس ادامه دهند. برخی می گویند که معلمان هرگز نباید تلقین نمایند. برخی دیگر اصرار می کنند که تلقین در سنین خاص یا در موضوع های خاص لازم است، اما این تلقین تنها باید با این فهم (55) انجام گردد که در آینده (هنگامی که دانش آموزان رشد بیش تری پیدا می کنند)، به پرسش هایی در خصوص دلایل و بنیان های باور تشویق شوند. البته، چگونگی احساس فرد در باره ی تلقین، تا حدی به شیوه ای که آن تعریف می شود، بستگی دارد (56) و این مشاهده به تحلیل مفهومی دیگری منجر می گردد.

قلمروی هوش

شکل 3-1: پیوستار گسترش یافته تدریس
منبع: توماس اف. گرین؛ «یک تحلیل موضعی از مفهوم تدریس». در، سی. جی. بی. مک میلان و توماس نلسون، مفهوم تدریس (شیکاگو: راند مک نالی، 1968م)، ص 36

تحلیل های جاری از تدریس

فلاسفه تعلیم و تربیت هنوز درگیر تحلیل اند و آنان به اعمال و کاربست روش های تحلیلی برای مفهوم تدریس ادامه می دهند. سی. جی. بی. مک میلان (57) و جیمز گریسون( 58) یک مفهوم «کام پرستانه (59)» از تدریس ارائه کرده اند. آنان می نویسند: «تدریس کردن برخی افراد، چیزی است برای پاسخ دادن به سؤال های شخصی درباره ی بعضی موضوع [های] درسی» (60). استفاده آنان از اصطلاح «کام پرستانه» به منطق سؤال ها اشاره دارد. (61)
منظور مک میلان و گریسون این نیست که کار یک معلم را با پاسخ گویی به سؤال های واقعی دانش آموزان خاص محدود نمایند. در عوض، قصدآنان این است که گستره ای عظیم و مجذوب کننده برای تحلیل باز کنند. آنان اعتقاد دارند که معلمان باید در تدریس شان به سؤال هایی پاسخ دهند که دانش آموزان بایستی بپرسند، مثلاً معضل های عقلی آنان. آنان می نویسند که این نوع «باید»، یک باید اخلاقی نیست بلکه یک باید شناخت شناسی است، یعنی مردم باید برای یک وضعیت عقلانی مشکل آفرین معلوم، در جستجوی دانشی باشند که ابهامشان را بر طرف نموده و به آنان اجازه دهد تا به سوی مشکلات جدید حرکت کنند. از این رو معلمان در برنامه ریزی شان نیاز دارند تا درباره ی معضل های فکری دانش آموزشان و سؤال هایی که منطقاً در چنین معضل هایی بروز می کنند، مطالبی بدانند. پس معلمان طرح درس هایی را ایجاد می کنند که به این سؤال ها پاسخ خواهد داد.
مک میلان و گریسون می گویند که تدریس کام پرستانه می تواند در با انگیزه ساختن دانش آموزان برای یادگیری بسیار مؤثر باشد. به جای قول پاداش برای کار خوب یا مجازات برای کار بد، معلمان می توانند با مخاطب قرار دادن مشکلات فکری دانش آموزان و کمک به خلاص کردن دانش آموزان از آنان، با پاسخ گویی به سؤال هایی که آنان باید بپرسند، دانش آموزان را بر انگیزانند. در این جا به نظر من می رسد که تا حدی از قلمرو دانندگان عام و منطق سؤال های دانش آموزان خاص در معضل های خاص تنزل پیدا کرده ایم. یک دانش آموز خاص ممکن است با تلاش یک معلم برای پاسخ گویی به سؤال هایی که او باید بپرسد، بر انگیزانده شود یا بر انگیزانده نشود. حتی ممکن است دانش آموز علاقه و توجهی به مشکل ادعا شده نکرده و به جای بررسی آن، ترجیح دهد از آن چشم پوشی کند.
شاید مک میلان و گریسون استدلال کنند که این موضوعی است که هر معلم باید به طور عمیق درباره ی آن فکر کند. اما اگر شما به طور طبیعی برای تعمق درباره ی آن بر انگیخته نشدید، معلمان شما شاید قادر نباشند شما را با اعمال صرفاً عقلانی برانگیزانند، ممکن است مجبور شوند نشان دهند که به عنوان یک شخص به فکر شما هستند و نیز به عنوان یک معلم علاقه مند به فکر رشد شما هستند. حتی ممکن است آنان مجبور شوند به شما درباره ی زمینه هایی غیر از تدریس، که ممکن است بیش تر رضایت شما را حاصل کند، راهنمایی نمایند. مک میلان و گریسون همه ی این اَعمال غیر عقلانی را در «حاشیه ی» تدریس قرار می دهند و اصرار دارند که همه ی چنین اَعمالی این هدف را دارند که زمینه را برای فعالیت های اصلی تدریس - اَعمال فکری، از قبیل توضیح دادن، معرفی کردن، تفسیر کردن، خلاصه کردن و غیره -، آماده سازند.
دیگر فلاسفه ی تعلیم و تربیت فکر می کنند که اَعمال اخلاقی یی که در تدریس دخالت دارند، اصلی هستند نه فرعی. برای مثال «سوزان لیرد (62)» سنّت تحلیلی را به خاطر تأکید آن بر عقلانیت و اعمال فکری به کار می گیرد (63). لیرد با استنتاج از رمان تاریخی «توزاک شانگ (64)» اثر «بتزی براون (65)»، می پرسد که چگونه فلسفه ی تحلیلی می تواند به یک معلم کمک نماید تا با یک کلاس انگلیسی سطح هفت مواجه گردد که در این کلاس معلم با دانش آموزانی روبروست که اَعمال و رفتاری بروز می دهند که حاکی از درگیری سخت آنان با مسائل جنسی است (66) (67).
لیرد این نکته را بیان می کند که معلمان نمی توانند با تحلیل دغدغه های فکری که خودشان از درس های ساختگی و نه از زندگی واقعی دانش آموزان بیرون می کشند، با دانش آموزان ارتباط بر قرار کنند. او بعداً در مقاله اش تدریس واقعی و مستند «کری» یک دختر خدمتکار را توصیف می کند:
«کری» به کودکان «براون» (هم پسران و هم دختران) می آموزد چطور خانه را تمیز کنند، چطور با هم همکاری نموده و از یک دیگر مراقبت نمایند. از آواز، رقص و کار خوب انجام شده لذت ببرند، مادر فراری خود را ببخشند، پدر تنهای خود را تسکین دهند، به رفتارها و روش های خود توجه نمایند، دعا کنند و به خود و خانواده ی خود ببالند و... او به بتزی، دختر بزرگ خانواده می آموزد، در برابر تمایل های جنسی در حال بروز خود عفت پیشه کند، لذت ها، خطرها و مسئولیت هایی را که همراه با آن است را با دقّت ملاحظه نماید.... [او] به بتزی می آموزد چگونه برخیزد و از خواهر و برادران کوچک تر خود مراقبت نماید و در مقابل بی عدالتی ها برای خود و مردمش بپا خیزد.(68)
این توصیه ها و پیش نهادهای لیرد تدریس واقعی است. معلمان باید مشکل های انسانی را که با مطالعه های مدرسه ای به دست می آید، مورد ملاحظه قرار دهند. علاوه بر این، آنان علاوه بر علایق و مصائب عمومی دانش آموزان و موضوع های شناخت شناسی، باید علایق و مصائب خاص و منحصر به فرد هر دانش آموزی را نیز به دقت مورد ملاحظه و توجه قرار دهند. از این دیدگاه، نه فقط نقطه ی آغاز تدریس کاملاً عقلی و منطقی نیست، بلکه نقطه ی پایانی نیز کاملاً عقلانی نمی باشد. آموزاندن عزت نفس، چگونگی تفاهم با دیگران و چگونگی لذت بردن در لحظه های شاد زندگی، تماماً یک وظیفه ی عقلانی نیست و نتایج کاملاً عقلانی آن، صرفاً برای کسی در نظر گرفته نشده است.
اگر ما مفهوم تحلیل «برتراند راسل» را به کار ببریم، آنگاه ما باید با «لیرد» موافق باشیم که فلسفه ی تربیتی به تحلیل راسلی نزدیک تر می شود و آن گاه مطمئناً آن فلسفه به مراتب بیش تر، موضوع هایی که شامل افراد، موقعیت های عینی و ملموس، عشق و دیگر احساس ها را کنار خواهد گذاشت. یک فرد ممکن است موافق باشد که این درست است و اگر چه چنین موضوع هایی نیاز به توجه دارند، آن ها نمی توانند با فلسفه سر و کار داشته باشند. نمونه ی بدیل این است که حوزه ی فلسفه را گسترده تر نموده و شیوه هایی برای تحلیل - یا لااقل بحث بسیار دقیق - دامنه ی کامل موضوع های انسانی را بیابیم. بسیاری از فلاسفه ی تحلیلی امروزه موافقند که چنین گستردگی مطلوب است. «لیرد» فراتر می رود. ممکن است ما به پیروی از «لیرد» تصورمان را از عقلانیت گسترش دهیم، تا توجه مناسب به زندگی احساسی و عاطفی را نیز شامل شود. ما ممکن است بپرسیم که آیا این منطقی است که فرض نماییم، مردم اَعمال عقلانی را بالاتر از همه ی اَعمال دیگر ارزش گذاری کنند و یا آنان باید چنین کنند؟ آیا برای یک معلم راه یافتن به تدریس با چنین فرضیاتی منطقی است؟
امروزه بحث و مجادله بین آنانی که دیدگاهی دقیق تر یا درست تر در مورد تحلیلِ فلسفی پیشه کردند و آنانی که زمینه را چنان گسترانده اند تا تحلیل در مورد ادبیات و وقایع اخذ شده از زندگی روزمره را شامل شود، ادامه دارد. در گروه دوم، برخی از فلاسفه، اکنون اصرار دارند که لحن ها و نظریه سازی معلمان موجب ایجاد انبوهی از «داده ها» برای تحلیل فلسفی است. برای مثال لیندا اِستون(69) می نویسد که کار یک فیلسوف، نظریه سازی شخصی است، - اما... آن را با بیانی اظهار می کند که از بیان بیش تر محققانی که عادت به تجربی عمل کردن دارند، متفاوت است(70). از این دیدگاه ما باید انتظار داشته باشیم که یک آمیزه ی جالبی از تحلیل تجربی، ادبی و فلسفی شاهد باشیم که به سمت فهم پدیده های تربیتی رهسپار است. احتمالاً تحلیل مفهومی با همه ی جذابیتش نمی تواند همه ی احتیاج های معلمان درگیر را در مدارس واقعی برآورده سازد.

پی نوشت ها :

1. Bertrand Russell
2. syntactic analysis
3. Ludwig Wittgenstein
4. Ludwig Wittgenstein was a philosopher who first worked in the analytic mode of Russell and later created the field of ordinary language analysis. For the former, see his Tractaus Logico - Philosophicus, trans. D. E. Pears and B. E. McGuinness (London: Rutledge and Kegan Paul, 1971); for the latter , see Philosophical Investigations, ed, G. E. M. Anscombe, Rush Rhees, and G. H. von Wright, trans. G. E. ,M. Anscombe (Oxford; Oxford University Press, 1953).
5. Leibniz
6. jonas Soltis
7. Jonas E Soltis, An Introduction to the Analysis of Educational Concepts (Readking , Mass.: Addison - Wesley, 1968).
8. Many fine examples of analytical essays exist, among them B. Paul Komisar and C. J.B. Macmillan, eds., Analytical Concepts in Education (Chicago: Rand McNally, 1967); C. J.B. Macmillan and Thoma Nelson, eds,. Concepts of Teaching (Chicago: Rand McNally, 1968); James E. McClellan, Philosophy of Education (Englewood Cliffs, N. J.: Prentice - Hall, 1976); R. S. Peters, ed,. The Philosophy of Education ((Oxford: Oxford University Press, 1973); B. Othanel Smit and Robert H. Ennis, eds., Language and Concepts in Education (Chicago: Rand McNally, 1961).
9. آر. اس. پیترز(R. S. Peters)، فیلسوف تحلیلی انگلیس، با دیویی موافق بود که هدف های تعلیم و تربیت نباید به منزله ی غایت وابسته به تعلیم و تربیت درک شود، اما او احساس کرد که دیویی در کاربرد «مقصود»(purpose) و «هدف»(aim) به عنوان مترادف ها اشتباه کرده است. مقاله های او، الگوهایی از تحلیل زبان است و قصد او نشان دادن این بوده است که «هدف» و «مقصود» تأکیدهای مختلفی را در بحث تعلیم و تربیت ایجاب می کند. پیترز گفت: «مقصود» مربوط به دلایل یک عمل است. برای مثال، ما ممکن است از کسی که یک حرکت عجیب انجام می دهد، بپرسیم: قصد شما از انجام این کار چیست؟ در مقابل «هدف» یک نشانه را ایجاب می کند، «چیزی در یک فاصله، و آن جاست که باید توجه و تلاش به منظور برخورد با آن متمرکز» شود( R. S. Peters, "Aims of Education: A Conceptual Inquiry, "in R. S. Peters, ed., the Philosophy of Education (Oxford: Oxford University Press, 1973), p. 13)
10. See the essays in Lee S. Shulman and Evan R. Keislar, eds., Learning by Discovery (Chicago: Rand McNally, 1966).
11. See , for example, George E Kneller, ed., Foundations of Education (New York: John Wiley and Sons, 1963).
12. See William F. Frankena, "Is the Philosophy of Education Intellectually Respectable?" in Proceedings of the Seventeenth Annual Meeting of the Philosophy of Education Society, ed. Robert E, Mason, 1961, pp. 36-45.
13. See Robert Mason's response to Frankena, ibid., pp. 46-48.
14. The prototype work is Wittgenstein's Philosophical Investigations.
15. For the distnction between teaching as occupation and act, see B. Paul Komisar, "Teaching: Act and Enterprise., " in Macmillan and Nelson, Concepts, pp. 63-88.
16. John Dewey, How We Think (Chicago: Henry Regnery, 1933), pp. 35-36.
17. Sputink
18. beginning of the end
19. israel Scheffler
20. Israel Scheffler, the Language of Education (Springfield, III.: Charles C. Thomas, 1960).
21. B. Othanel Smith
22. Intentionality criterion
23. reasonableness criterion
24. criterion of manner
25. Israel Scheffler , 'The Concept of Teaching." in Macmillan and Nelson, Concepts, p.27.
26. Paul Konmisar
27. Komisar, "Teaching: Act and Enterprise, " p. 79.
28. introducing
29. demonstrating
30. hypothesizing
31. Ibid,. p. 76.
32. Dewey, How We Think, p. 36.
33. See D. C. Phillips and Jonas F. Soltis, Perspectives on Learning (New York: Teachers College Press, 1985).
34. erg
35. developmental learning
36. Nel Noddings, "Reasonableness" as a Requirement of Teaching," in Kenneth A. Strike , ed., Philosophy of Education (Urbana, M.: Educational Theory, 1976), pp. 181-188.
37. B. O. Smith
38. go on teaching
39. B Othanel Smith, "A Concept of Thaching, " in Smith and Ennis, Language and Conccpts in Education, p/93.
40. Gilbert Ryle
41. Gilbert Ryle, The Concept of Mind (London: Hutchinson, 1952).
42. B. Othanel Smith, "A Concept of Teaching,. " in Macimillan and Nelson, Concepts, p. 16.
43. treat - card
44. Scheffier, "The Concept of Teaching, " p. 27.
45. Thomas Green
46. topology
47. Thomas F. Green, " A Topology of the Teaching Concept, " in Macimillan and Nelson Concepts, pp. 28-62.
48. training
49. conditioning
50. intimidation
51. physical threats
52. region of inteligence
53. family
54. disagreement
55. undertanding
56. See, for example, I. A. Snook, "The Concept of Indoctrination, " Studies in Philosophy and Education 7, no. 2 (1970): 65-108.
57. C. J. B. Macmillan
58. James Garrison
59. erotetic
60. C. J. B. Macmillan and James W Garrison, " An Erotetic Concept of Teaching," Educational Theory 33, no. 3-4 (Summer/Fall 1983): 157.
61. See Jaakko Hintikka, "Semantics of Questions and the Questions of Semantics," Acta Philosophica Fennica 28, no. 4 (1976); also Jaakko Hintikka and Merrill Hintikka, " Sherlock Holmes Confronts Modern Logic: Towards a Theory of Information - seeking Through Questioning,. " in E. J. Barth and J. Martens, eds., Theory of Argumentation (Amsterdam: Benjamins, 1982).
62. Susan Laird
63. Susan Laird, "The Concept of Teaching: Betsey Brown vs, Philosophy of Eduction ?" in Philosophy of Eduction: 1988. ed. James Giarelli (Normal, III,: Philosophy of Education Society, 1989), pp. 32-45.
64. Ntozake Shange
65. Bestsey Brown
66. در این جا چند سطر به خاطر عدم تناسب آن با کلاس های مدارس ما به دلیل جدایی جنسیتی حذف شد (مترجمان).
67. Ntozake Shange , Betsey Brown (New York: St. Martin's Press, 1985); quoted in ibid,. p. 33.
68. Laird, "Concept of Teaching, "p. 37.
69. Lynda Stone
70. Lynda Stone, "Philosophy, Meaning Constructs , and Teacher Theorizing, "in E. Wayne Ross, Jeffrey W Cornett, and Gail McCutcheon, eds., Teacher Personal Theorizing, (Albany: State University of New York Press, 1992). p. 20.

منبع مقاله :
نودینگز، نل؛ (1390)، فلسفه ی تعلیم و تربیت، ترجمه: علیرضا شواخی ... و [دیگران]؛ زیر نظر حسنعلی بختیار نصرآبادی، اصفهان: نشر نوشته، چاپ اول