تعلیم و تربیت اسلامی و فلسفه ی آن

تعلیم و تربیت به معنای « فرایند انتقال و تعمیق دانش ها و بینش ها، هدایت و تقویت گرایش ها و شکوفاسازی هماهنگ استعدادها و توانایی های انسان در ابعاد روحی و بدنی برای رسیدن به کمال مطلوب» است. همچنین گفتیم که مقصود از فلسفه ی تعلیم و تربیت در این نوشتار، علمی درجه ی دوم است که با نگاهی به دانش تعلیم و تربیت، مبانی مختلف آن را ( اعم از مبانی معرفت شناختی، هستی شناختی، الهیاتی، انسان شناختی و ارزش شناختی) می کاود و نیز اهداف، اصول، ساحت ها، مراحل، عوامل، موانع و روش های تعلیم و تربیت و رابطه ی آنها را با یکدیگر بررسی می کند.
منظور از « تعلیم و تربیت اسلامی» تعلیم و تربیتی است که بر مبانی معرفت شناختی، هستی شناختی، الهیاتی، انسان شناختی و ارزش شناختی اسلامی مبتنی است. در این نوشته در پی آنیم که این نکته را با تفصیلی بیشتر پی بگیریم و به برخی از پرسش های اساسی در این باره پاسخ دهیم. نخست به این نکته می پردازیم که آیا اساساً رواست که مسائل تعلیم و تربیت و مبانی و اهداف آن را از اسلام بجوییم، یا آنکه باید دین ( و به تبع آن، اسلام) را در رابطه ی شخصی با خداوند و عباداتی خاص چون نماز و روزه و اعتقاداتی بی ارتباط با زندگی عملی منحصر بدانیم.

قلمرو اسلام

امروزه در بسیاری از جوامع بشری، دین در قلمرو خانه و مسجد و کلیسا محدود می گردد و نقش آن در عرصه ی جامعه روز به روز رنگ می بازد. برخی این فرایند را که سکولاریزاسیون نامیده می شود - پدیده ای کاملاً طبیعی و از ویژگی های دنیای جدید دانسته اند و گاه با جانبداری از ایدئولوژی موسوم به سکولاریزم بر کنار گذاشتن آگاهانه ی دین از صحنه ی اجتماع تأکید ورزیده اند. ریشه ی اصطلاحاتی چون سکولاریزم و سکولاریزاسیون واژه لاتینی سکیولوم (1) است که در اصل به معنای نژاد و نسل بوده و سپس در معانی ای چون سده ( قرن)، دنیا، این جهانی و بی دینی نیز به کار رفته است. (2) شاید بتوان گفت که مشتقات واژه ی سکولار همواره تداعی گر نوعی توجه و تعلق به « این جهان» بوده است و غالباً از مسائلی حکایت کرده اند که با امور آن جهانی و مقدس تقابل دارد. به هرحال، امروزه - در رایج ترین کاربرد (3) - سکولاریزاسیون را فرایندی می دانند که در طی آن، نهادهای دینی منزلت اجتماعی خود را از دست می دهند و به بیان دیگر، دین در نظام اجتماعی به حاشیه رانده می شود و تحلیل های طبیعی و عقلانی جایگزین تبیین های فراطبیعی می گردند (4). به تعبیر یکی از نویسندگان: « سکولاریزم هیچ علاقه ای به جهان دیگر و تفسیر آن ندارد و تنها به دنیای محسوس می پردازد که با تجربه ی حسی قابل تفسیر است» (5).
از آنچه گذشت، این نتیجه به دست می آید که سکولاریزم به معنای « این عالم گرایی» و دارای ابعادی گوناگون است که « جداانگاری دین و سیاست» تنها یکی از آنهاست. از همین رو است که برخی از نویسندگان در تعریف واژه ی سکولاریزاسیون چنین آورده اند: « جداسازی امور دنیوی از امور دینی، و جداسازی سیاست، دولت و حکومت، اقتصاد، هنر، آموزش و پرورش و سایر جنبه های زندگی از امور مقدس». (6)
نکته ی درخور توجه آن است که دنیای مدرن مهد پیدایش و گسترش مکاتبی بوده که با سکولاریزم ( به معنای این عالم گرایی) پیوندی ناگسستنی دارند؛ برخی از آنها زمینه ساز یا پیامد این گرایش اند و برخی دیگر رویه ی دیگر همین سکه. در اینجا به برخی از این مکاتب فکری اشاره می کنیم.
الف) اومانیزم ( انسان گرایی). اومانیزم - که در برگردان فارسی آن، تعابیری چون مذهب انسانیت، انسان باوری، اصالت بشر، انسان گرایی و آیین اصالت انسان به کار می رود - در کاربردی عام به معنای نظامی فلسفی است که « هسته ی مرکزی آن، ] جانبداری از[ آزادی و حیثیت انسانی است». (7) سخن معروف پروتاگوراس ( ح 480 - ح411ق.م.) از سوفسطائیان نامدار یونان باستان - که « انسان مقیاس همه ی چیزهاست» به هرگونه تفسیر شود، (8) از سنگ بناهای این تفکر به شمار می آید.
در تاریخ اندیشه ی بشری، اصالت بخشی به انسان و تأکید بر پاسداشت مقام انسانی درجاتی گوناگون داشته است؛ گاه به نفی و انکار خدا انجامیده و گاه با خداباوری و دین گرایی کنار آمده است. از این رو، برخی از اندیشمندان، اومانیزم را دارای دو شاخه ی اصلی دینی و سکولار دانسته اند. (9) اومانیزم سکولار نیز تفسیرهای گوناگونی را بر می تابد که براساس یکی از آنها، می توان وجود خدا را پذیرفت، اما این اعتقاد را در زندگی عملی خود بی اثر گذاشت. (10)
به هرحال، اومانیزم با درجاتی گوناگون - که در بالاترین مرتبه به الحاد می انجامد - بر توانایی ها و شایستگی های انسان تأکید می ورزد. به تعبیر یکی از نویسندگان « جوهر اومانیسم دریافت تازه و مهمی از شأن انسان به عنوان موجودی معقول و جدا از مقدرات الهیاتی است». (11) براین اساس، دست کم برخی از مراتب اومانیزم - هم نوا با سکولاریزم - آدمیان را به این عالم گرایی ( در قالب اصالت بخشی به انسان) فرا می خوانند و در همه ی امور - از جمله در تعلیم و تربیت - توجه به ماورای طبیعت را مردود یا کم رنگ می سازند. (12)
ب) راسیونالیزم ( عقل گرایی). اصطلاح راسیونالیزم دارای کاربردهای گوناگونی است و در حوزه های مختلف فکری معانی متفاوتی می یابد. (13) در عصر روشنگری ( قرن هجدهم اروپا) این واژه بیانگر رهایی از بند خرافات، بازگشت به ویژگی های اصیل انسانی و چشم پوشی از نیروهای ماورایی بود. (14) به گفته ی رنه گنون (1886-1951 م) راسیونالیزم متضمن « طرد هر نوع معرفت مابعدالطبیعی راستین» است و یکی از نتایج آن « انکار هرگونه مرجعیت روحانی ] معنوی[ است که بالضروره از عالم مافوق بشری سرچشمه می گیرد». (15)
کوتاه سخن آن که مدافعان سکولاریزم با پذیرش مبانی یاد شده در پی آنند که تفسیری حداقلی از قملرو دین ارائه دهند و انسان را در مسائلی چون سیاست و تعلیم و تربیت خودکفا به شمار آورند.
به هرحال این گروه گاه با استدلالی که نامی جز « مصادره به مطلوب» بر آن نمی توان نهاد، دین را به « رابطه ی خصوصی انسان با خدا» تعریف می کنند. (16) این در حالی است که اگر با ارائه ی تعریف بتوان قلمرو دین را معین ساخت. دیگران نیز می توانند تعریفی حداکثری از دین ارائه دهند و برای مثال آن را « برنامه ای جامع برای تأمین سعادت دنیا و آخرت» بدانند. (17)
همچنین گاه بر این نکته تأکید می شود که آنچه قلمرو دین را معین می سازد، انتظارات آدمیان است؛ و تعیین انتظارات آدمی بر پایه ی احساس نیاز و در خارج از دین انجام می گیرد و با رویکردی درون بینی نمی توان چارچوب آنها را مشخص ساخت. براساس این دیدگاه، گو این که انسان ها در برهه ای از زمان دوای همه ی دردهای خود را در دین می جستند، رفته رفته با تصحیح انتظارات خود به اینجا رسیده اند که جز خدا و آخرت را در آن نجویند و راه دین را برای آباد کردن دنیای خود نپویند.
واقعیت آن است که هرچند آنچه ما را به سوی دین می کشاند احساس نیاز است، اما پس از آن که پاسخگویی به اصلی ترین نیاز خویش ( شناخت آغاز و انجام هستی و مقصود آفرینش) را در دینی خاص یافتیم، باید نیازهای فرعی تر را از خود آن دین بجوییم و به این وسیله، چارچوب انتظارات خود را تعدیل کنیم. (18) از سوی دیگر، نگاهی گذرا به آیات قرآن کریم و تعالیم و سیره ی عملی پیامبر گرامی اسلام (ص) و پیشوایان معصوم (ع) نشان می دهد که این دین به دنیای انسان بی اعتنا نیست و از پیروان خود می خواهد که به همه ی ابعاد زندگی خویش رنگ دینی ببخشند. این به آن دلیل است که هیچ یک از اعمال انسان را نمی توان بی ارتباط با کمال حقیقی و سعادت جاودانه ی او دانست. از همین روست که در قرآن کریم به بیان عباداتی خاص چون نماز و روزه بسنده نشده و دستورالعمل های فراوانی درباره ی زندگی دنیوی - از جنگ و جهاد و سیاست گرفته تا اقتصاد و خانواده - آمده است. دیدگاه اسلام درباره ی تعلیم و تربیت - که هم اینک به آن خواهیم پرداخت - مدعای یاد شده را بیش از پیش روشن می سازد.

اسلام و تعلیم و تربیت

در دین اسلام، مسئله ی تعلیم و تربیت جایگاهی ویژه دارد؛ به گونه ای که قرآن کریم در بیان اهداف بعثت انبیا بر دو مسئله ی « تزکیه» (19) و « تعلیم» تأکید می ورزد. چنان که در یکی از آیات چنین برآمده است: « لَقَدْ مَنَّ اللَّهُ عَلَى الْمُؤْمِنِینَ إِذْ بَعَثَ فِیهِمْ رَسُولاً مِنْ أَنْفُسِهِمْ یَتْلُوا عَلَیْهِمْ آیَاتِهِ وَ یُزَکِّیهِمْ وَ یُعَلِّمُهُمُ الْکِتَابَ وَ الْحِکْمَةَ وَ إِنْ کَانُوا مِنْ قَبْلُ لَفِی ضَلاَلٍ مُبِینٍ ‌(20)؛ هر آینه خدای بر مؤمنان منت نهاد که در میانشان پیامبری از خودشان برانگیخت که آیات او را بر آنان می خواند و پاکشان می سازد و کتاب و حکمتشان می آموزد؛ در حالی که پیش از آن هر آینه در گمراهی آشکاری بودند».
در روایات نیز بر اهمیت و لزوم تعلیم و تربیت در ابعاد مختلف آن ( از تربیت بدنی گرفته تا تزکیه ی روحی و از آموزش مسائل دینی تا تعلیم هر آنچه برای زندگی سودمند تواند بود) تأکید شده است. از یک سو به مسلمانان سفارش شده است که از گهواره تا گور به فراگیری دانش بپردازند. (21) حتی اگر برای رسیدن به این مقصود ناچار شوند به مناطقی دور سفر کنند؛ (22) زیرا « حکمت» گمشده ی مؤمن است و هرجا که توانست بر آن دست یابد باید آن را بگیرد (23)، از سوی دیگر به فرموده ی پیشوایان معصوم علیهم السلام خداوند همچنان که از گروهی پیمان گرفته است که به کسب دانش بپردازند. گروه دیگر را موظف ساخته که طالبان علم را از علوم خود بهره مند سازند (24) چرا که هر چیزی را زکاتی است و زکات علم، تعلیم آن به افراد شایسته (25) و منتشر ساختن آن در میان جامعه است. (26) این ویژگی علم نیز درخور توجه است که - برخلاف مال - بدل و بخشش، چیزی از آن نمی کاهد؛ بلکه بر غذا و دوامش می افزاید (27). حال با توجه به نکات یاد شده، اگر کسی دانشی را از کسانی که شایستگی فراگیری آن را دارند، مخفی سازد ( به نسبت اهمیت آن دانش و مقدار اثربخشی آن در سعادت آدمی) وظیفه ی دینی و انسانی خود را نادیده گرفته و حتی ممکن است به عذابی بس دردناک گرفتار آید. (28) زیرا چنین کسی امانت الهی را به اهلش نرسانده و در آن خیانت ورزیده است. (29)
با این همه، علم در اسلام دارای ارزش ذاتی نیست و تنها در صورتی سودمند است که فراگیری آن با انگیزه ای الهی همراه باشد. براین اساس، امام باقر (ع) می فرماید: « کسی که علم را با این انگیزه طلب کند که به وسیله ی آن بر عالمان فخر بفروشد، یا با کم خردان به مجادله بپردازد و یا مردم را متوجه خود سازد، جایگاهش در آتش خواهد بود». (30) همچنین، اگر « علم» با « عمل» و « افزایش آگاهی» با « رشد روحی و معنوی» همراه نگردد، چنین دانشی نه تنها انسان را به کمال نمی رساند، بلکه او را از مقصد اصلی دورتر می سازد. (31)
افزون بر روایاتی از این دست که همگان را به تعلیم و تربیت و خودسازی فرا می خوانند، در برخی دیگر از احادیث، بر وظیفه ی والدین در تعلیم و تربیت فرزندان - به صورتی خاص - تأکید شده است. براساس این روایات، یکی از وظایف پدر و مادر آن است که فرزندان خود را به جست و جوی علم وا دارند؛ (32) آداب نیکو به آنان بیاموزند (33) و در ا ین راه بسیار بکوشند. (34) در این روایات، از مسائل مربوط به تربیت بدن نیز غفلت نشده و گاه در کنار سفارش به سوادآموزی، از ورزش هایی مانند شنا و تیراندازی سخن به میان آمده است (35).
افزون بر آنچه گذشت، بسیاری از آیات و روایات ( از جمله آنچه بیانگر سیره ی عملی پیامبران و امامان است) دارای پیام ها و دلالت های تربیتی فراوانی است که می توان از آنها در تعلیم و تربیت اسلامی بهره گرفت.

راه دست یابی به فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی

چنان که در آغاز این فصل یادآور شدیم، مقصود از فلسفه ی تعلیم و تربیت در این نوشتار، علمی درجه ی دوم است که با نگاهی به دانش تعلیم و تربیت، مبانی مختلف آن را ( اعم از مبانی معرفت شناختی، هستی شناختی، الهیاتی، انسان شناختی و ارزش شناختی) می کاود و نیز اهداف، اصول، ساحت ها، مراحل، عوامل، موانع و روشهای تعلیم و تربیت و رابطه ی آنها را با یکدیگر بررسی می کند. حال اگر تعلیم و تربیت را به وصف « اسلامی» متصف ساختیم، طبیعی است که برای دست یابی به فلسفه ی آن ( یعنی فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی) باید مبانی و مسائل کلان یاد شده را از منابع « اسلامی» بجوییم.
البته چنان که پیش تر اشاره شد، عقل نیز از نظر اسلام حجتی الهی است و نه تنها ابزاری برای فهم متون دینی، که گاه خود منبعی از منابع شناخت دین است. از همین رو است که اندیشمندان شیعه در علم اصول فقه، میان حکم عقل و شرع ملازمه ای این چنین برقرار می سازند: « کلما حکم به العقل حکم به الشرع». شیخ انصاری در تفسیر این گزاره احتمالات سه گانه را مطرح می سازد که براساس یکی از آنها عقل پیام آور شرع است و حکم آن، حکمی شرعی به شمار می آید؛ به گونه ای که در این موارد، تنها یک حاکم و یک حکم وجود دارد؛ نه آن که پس از صدور حکم عقلی، به حاکم دیگری نیاز باشد تا حکم شرعی مطابق آن را انشاء نماید. (36) با این همه، اعتبار داده های عقل منبعی وابسته به شرایطی است که یکی از آنها ناسازگار نبودن این داده ها با آموزه های قطعی دینی است. (37)
بر این اساس، ما با استفاده از آیات و روایات و به مدد عقل و نیز با بهره گیری از میراثی که اندیشمندان مسلمان در دانش هایی چون کلام و فلسفه به یادگار گذاشته اند، و در برخی موارد، با بهره گیری از تجربه، مبانی مختلف تعلیم و تربیت اسلامی را در حوزه های پنج گانه استخراج می کنیم. آن گاه به کمک مبانی به تعیین سایر مؤلفه ها - یعنی اهداف، اصول، ساحت ها، مراحل، عوامل، موانع و روش های تعلیم و تربیت اسلامی - می پردازیم.
نکته ی درخور توجه آن است که مقدار و چگونگی استفاده از عقل، نقل و تجربه در تدوین مؤلفه های مختلف فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی متفاوت است. برای مثال، بسیاری از مبانی هستی شناختی و معرفت شناختی تعلیم و تربیت، اموری بدیهی یا نزدیک به بدهی اند و باور به برخی از آنها اساساً شرط لازم برای بهره گیری از متون دینی است. از این رو، نباید انتظار داشت که این دسته از مبانی را به صراحت در آیات یا روایات بیابیم. از سوی دیگر، اموری چون روش های تعلیم و تربیت بسیار متنوع و تابع شرایط گوناگون اند؛ بنابراین، برای دست یابی به آنها از تجربه نیز می توان بهره گرفت.

اهمیت و ضرورت فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی

تفاوت میان نظاه های مختلف تعلیم و تربیت را باید در دیدگاه های متفاوت آنها درباره ی مبانی یاد شده ( و در مرتبه ی بعد، در مسائل کلان متفرع بر آنها) جست و جو کرد. برای مثال، مکاتبی که جهان را دارای مدبری حکیم، عالم و قادر مطلق نمی دانند، یا انسان را موجودی رها شده به حال خود می انگارند و یا دنیا و آخرت را بی ارتباط با یکدیگر می پندارند، طبیعتاً در برنامه ریزی برای آموزش و پرورش، استناد به آموزه های وحیانی را نمی پذیرند.
همچنین براساس آنکه انسان را دارای روحی غیرمادی بدانیم یا این که او را در بدن محسوس خلاصه کنیم و نیز آدمی را موجودی گزینش گر بشماریم یا این که او را پر کاهی در برابر طوفان امیال درونی و حوادث بیرونی بینگاریم، درباره ی چگونگی آموزش و پرورش او رویکردهایی متفاوت خواهیم داشت. نکته ی درخور توجه آن است که گاه برخی از برنامه ریزان تعلیم و تربیت، از مبانی مورد قبول مکتب خود غفلت می ورزند و با تأثیرپذیری از مکاتب تربیتی دیگر، برای مثال اصول و روش هایی را پیشنهاد می دهند که با مبانی پذیرفته شده سازگار نیست. براین اساس، برای دست یابی به نظامی تعلیمی و تربیتی که منطبق با تعالیم اسلام باشد، تدوین فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی امری ضروری و اجتناب ناپذیر به نظر می آید.

مؤلفه های فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی

هر یک از نظام های تعلیم و تربیت ناگزیر دارای « مبانی» ویژه ای است که خود « اهداف»، « اصول» و « روشها» ی خاصی را می طلبند. از سوی دیگر، با توجه به رشد تدرینجی انسان و ابعاد مختلف نیازهای او، بحث از « مراحل» تعلیم و تربیت و « ساحت ها» ی آن اجتناب ناپذیر می نماید. (38) چنان که برای آشنایی با آنچه در فرایند آموزش و پرورش تأثیری مثبت یا منفی به جا می گذارد، باید به بررسی « عوامل» و « موانع» تعلیم و تربیت پرداخت. در اینجا توضیحی کوتاه درباره ی امور یاد شده - که مؤلفه های فلسفه ی تعلیم و تربیت به شمار می روند - ارائه می دهیم و به چگونگی رابطه ی آنها با یکدیگر اشاره می کنیم. (39)

1. مبانی

در هر علم با پیش فرض هایی روبه رو هستیم که یا بدیهی اند یا در علومی دیگر به اثبات می رسند. یکی از اصلی ترین این پیش فرض ها « محال بودن اجتماع دو نقیض» است که بدون پذیرش آن، هیچ گزاره ای در هیچ دانشی به اثبات نخواهد رسید. برای مثال، اگر با ده ها برهان کروی بودن زمین را اثبات کنیم، نتیجه در صورتی پذیرفتنی است که پیش تر به اصل یاد شده گردن نهاده باشیم. در غیر این صورت، پاسخی برای این ادعا که « زمین با وجود کروی بودن، کروی نیست» نداریم. هر یک از دانش های بشری، افزون بر این پیش فرض بدیهی، مبتنی بر پیش فرض های بسیاری است که اگر بدیهی نباشند باید در علوم دیگر اثبات شوند. این پیش فرض ها را مبانی می نامند. زیرا زیربنای بنیان های دیگر به شمار می روند. بنابراین، می توان مبانی تعلیم و تربیت اسلامی را چنین تعریف کرد: گزاره هایی خبری که یا بدیهی اند یا از دانش هایی دیگر وام گرفته می شوند و برای تعیین اهداف، اصول، ساحت ها، مراحل، عوامل، موانع و روش های تعلیم و تربیت اسلامی به کار می آیند. (40)
مبانی خود دارای گونه های مختلفی است، زیرا پرسش هایی که پیش از پرداختن به یک علم باید پاسخی برای آنها فراهم کرده باشیم متنوع اند. برخی از مبانی، به مباحث کلی وجود شناختی درباره ی جهان هستی ( مانند تقسیم موجودات به مادی و غیرمادی، و وجود تأثیر و تأثر میان آنها) اشاره دارند. برخی دیگر از آنها درباره ی مسائل مربوط به شناخت ( مانند امکان دست یابی به شناخت مطلق و یقینی) به تعیین دیدگاه درست می پردازند. این دو دسته از مبانی را به ترتیب، مبانی هستی شناختی و معرفت شناختی می نامند. ناگفته پیداست که اگر برای مثال، وجود تأثیر و تأثر ( رابطه ی علیت) میان موجودات را نپذیریم، نمی توانیم از امکان تعلیم و تربیت تبیینی خردپسند ارائه دهیم. چنان که اگر در امکان دست یابی به شناخت مطلق و یقینی تردید کنیم راه هرگونه تحقیق و بررسی منطقی را به روی خود خواهیم بست.
افزون بر این، با توجه به پرسش های بنیادینی که درباره ی آفریدگار جهان و راه دست یابی به فرمان های او قابل طرح است و چگوننگی پاسخ گویی به آنها تأثیری مستقیم بر فرایند تعلیم و تربیت می گذارد، شایسته است که مبانی مربوط به این بخش - که می توان آنها را مبانی الهیاتی نامید - به صورتی مستقل بررسی شوند.
همچنین، از آنجا که بسیاری از آموزه های تعلیم و تربیت در قالب گزاره های مشتمل بر « خوب»، « بد»، « باید» و « نباید» بیان می شوند، و برخی این مفاهیم را - که اصطلاحاً مفاهیم ارزشی نام گرفته اند - بیانگر واقعیتی خارج از ذهن نمی دانند، لازم است که مبانی ارزش شناختی تعلیم و تربیت اسلامی را روشن سازیم. علاوه بر این، از مباحث بنیادی ارزش شناختی، تعیین منشأ و ملاک ارزش و مشخص ساختن هدف نهایی است که دارای ارزشی ناوابسته و ذاتی است و ارزش امور دیگر وابسته به آن است. ناگفته پیداست که داوری های ارزشی در مباحث گوناگون تعلیم و تربیت اسلامی و تعیین هدف نهایی آن جز با بهره گیری از این مباحث ارزش شناسانه ممکن نیست.
سرانجام، به دلیل این که شناخت ویژگی های « انسان» نقشی اساسی در آموزش و پرورش او دارد، به جاست که در فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی، مبحثی مستقل را به مبانی انسان شناختی اختصاص دهیم. (41)

2. اهداف

اعمال اختیاری انسان - که برنامه ریزی برای تعلیم و تربیت نیز از جمله آنهاست - ناگزیر برای دست یابی به اهدافی است. برخی از این اهداف در عرض یکدیگرند، یعنی میان آنها ترتبی برقرار نیست. دسته ای دیگر از اهداف با یکدیگر رابطه ای طولی دارند؛ یعنی برخی از آنها مقدمه ای برای رسیدن به برخی دیگر است. برای مثال « اخذ مدرک معتبر علمی» که هدف بی واسطه ی ورود به دانشگاه است. می تواند مقدمه ای برای رسیدن به هدفی بالاتر چون « دست یابی به شغل مناسب» باشد. چنان که در عرض این هدف دوم می توان اهداف دیگری چون « کسب اعتبار اجتماعی» را نیز افزود. آنچه افراد و مکاتب گوناگون را از یکدیگر جدا می سازد، نه این اهداف نزدیک یا میانی، بلکه هدفی نهایی ( چون دست یابی به رفاه دنیوی یا قرب الهی) است که اهداف دیگر مقدمه ای برای دست یابی به آن به شمار می روند. براین اساس، برای تدوین فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی، نخست باید هدف نهایی زندگی - و به تبع آن، هدف نهایی تعلیم و تربیت را از دیدگاه اسلام معین نمود؛ سپس به سامان دهی اهداف دیگر ( غیرنهایی) پرداخت. (42)

3. اصول

چنان که اشاره شد، هر یک از نظام های تعلیم و تربیت ناگزیر دارای مبانی و اهدافی است؛ و یکی از وظایف اصلی فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی، استخراج و دسته بندی این مبانی و اهداف از دیدگاه اسلام است. در گام بعدی، باید روشن ساخت که براساس این مبانی، چگونه می توان به آن اهداف رسید. گزاره هایی کلی و تجویزی که بیانگر چنین راهکارهایی هستند، اصول تعلیم و تربیت نامیده می شوند. نکته ی درخور توجه آن است که این گزاره های تجویزی با آن که برای تعلیم و تربیت راهنمایی عملی به شمار می روند، در تعیین اهداف غیرنهایی نیز به کار می آیند، چنان که ممکن است ناظر به ساحت ها و مراحل، یا نحوه ی مواجهه با عوامل و موانع یا استفاده از روش ها باشند. برای مثال، از این مبنا که هدف نهایی تعلیم و تربیت اسلامی قرب به خداوند است، می توان اصل زیر را برای به کارگیری در برنامه ای عملی نتیجه گرفت: « در تعلیم و تربیت اسلامی، باید اهداف میانی و خاص در راستای قرب به خداوند، تعیین شوند».

4. ساحت ها

هنگامی که از تعلیم و تربیت انسان سخن به میان می آید، یکی از نخستین پرسش های قابل طرح آن است که مقصود آموزش و پرورش کدام بعد از ابعاد وجودی انسان است. چنان که می دانیم انسان افزون بر بدنی که نیاز به پرورش دارد، دارای بعدی روحی یا روانی است که باید به تعلیم و تربیت آن پرداخت. همچنین با توجه به رابطه ی انسان با خدا، طبیعت و انسان های دیگر، می توان حوزه های گوناگونی را برای تعلیم و تربیت شناسایی کرد. یکی از وظایف اصلی فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی آن است که با تکیه بر مبانی پذیرفته شده در این مکتب ( به ویژه مبانی انسان شناختی)، ساحت ها (43) یا حوزه های اصلی تعلیم و تربیت را معین نماید تا در گام های بعدی بتوان برای هر یک از آنها برنامه ی مناسب طراحی کرد. برای مثال، تعیین بخشی از اهداف تعلیم و تربیت اسلامی در گرو دانستن ساحت های آن است؛ زیرا ساحت های گوناگون تعلیم و تربیت افزون بر هدف نهایی که در آن مشترک اند، اهدافی مخصوص به خود نیز دارند. همچنین هر یک از ساحت های تعلیم و تربیت اصول و روش هایی خاص را می طلبد؛ چنان که عوامل و موانع ساحت های گوناگون نیز لزوماً یکسان نیستند.

5. مراحل

با توجه به این حقیقت که رشد انسان تدریجی است، باید برای تعلیم و تربیت مراحلی (44) را در نظر گرفت. براین اساس، در مراکز رسمی آموزش و پرورش با تفکیک میان مقاطع مختلف تحصیلی، مراحلی را از یکدیگر جدا ساخته اند. این جداسازی خود مبتنی بر نظریاتی است که از دانش های مختلف ( مانند روان شناسی رشد ) به دست آمده اند. نکته ی دیگری که مرحله بندی تعلیم و تربیت را اجتناب ناپذیر می سازد آن است که همه ی مسائل در خور آموزش و پرورش دارای اهمیتی یکسان نیستند و لازم است که در مقام برنامه ریزی اولویت هایی را در نظر گرفت، و از سوی دیگر ممکن است بین آنها ترتّب منطقی وجود داشته باشد و باید در تبیین آنها تقدم و تأخر خاصی را منظور داشت. فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی، برای دسته بندی مراحل رشد انسان، افزون بر دستاوردهای دانش های بشری، از اشاراتی که در متون دینی آمده است، نیز بهره می گیرد، چنان که مبانی پذیرفته شده در این مکتب، نقشی بنیادی در تعیین اولویت هایی دارند که براساس آنها، باید بعدی از ابعاد تعلیم و تربیت با مسئله ای از مسائل آن را بر دیگری مقدم ساخت. (45)

6. عوامل و موانع

یکی از مسائل مهم در تعلیم و تربیت، شناخت اموری است که بر این فرایند تأثیری مثبت یا منفی به جا می گذارند. این دو دسته از امور را به ترتیب، عوامل و موانع می نامند. (46) در فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی، افزون بر دسته بندی اموری که به صورت کلی در روند آموزش و پرورش مؤثرند، به عوامل و موانعی توجه داده می شود که عامل یا مانع بودن آنها با در نظر گرفتن هدف اصلی تعلیم و تربیت اسلامی است.

7. روش ها

در عرصه های گوناگون تعلیم و تربیت، برای دست یابی به اهداف معین، روش های مختلفی وجود دارد که برخی از آنها - همواره یا در شرایطی خاص - کارآتر از برخی دیگرند؛ چنان که ممکن است پاره ای از آنها اساساً با مبانی پذیرفته شده در تعلیم و تربیت اسلامی ناسازگار باشند و ما را به اهداف موردنظر نرسانند. برای مثال « تشویق» و « تنبیه» دو روش از روش های تعلیم و تربیت اند که هر کدام از آنها در شرایطی خاص مؤثرتر از دیگری است. همچنین ممکن است برخی از روش های تدریس همواره نتایجی بهتر از روش های دیگر به بار آورند. گردآوری و ارزیابی این روش های متنوع بر عهده ی دانش تعلیم و تربیت است. با این حال، در فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی دست کم باید چیستی روش را به خوبی بکاویم و چگونگی ارتباط آن را با مؤلفه های دیگر این دانش روشن سازیم.

پیشینه ی پژوهش در فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی

در دهه های اخیر کتاب ها و مقالات فراوانی به زبان های گوناگون درباره ی « فلسفه ی تعلیم و تربیت» نوشته شده اند. همچنین امروزه در میان اندیشمندان مسلمان اهتمام فراوانی به موضوع « تعلیم و تربیت از دیدگاه اسلام» می توان یافت که نگارش آثار متنوعی را نیز در پی داشته است. با این همه، شمار پژوهش هایی که به صورت مستقل « فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی» را بررسی کنند، به غایت اندک است؛ هرچند در بسیاری از آثار یاد شده می توان به برخی از مؤلفه های فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی اشاراتی کوتاه یافت؛ چنان که دسته ای از آنها نیز - اغلب به صورتی نه چندان منظم و منسجم - بحثی تفصیلی درباره ی یک یا دو مؤلفه ( مثلاً مبانی انسان شناسی تعلیم و تربیت اسلامی یا اهداف آن) ارائه داده اند. در پیوست گزارشی درباره ی برخی از این آثار خواهد آمد.

پیوست

گزارشی از برخی منابع درباره ی فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی

چنان که گذشت، شمار پژوهش هایی که به صورت مستقل، فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی را بررسی کنند، بسیار اندک است. پیش از ارائه ی گزارشی از برخی از این آثار، خواننده را به دو نکته توجه می دهیم:
الف) از آنجا که « مبانی» زیربنای مؤلفه های دیگر فلسفه ی تعلیم و تربیت به شمار می رود، در بیان این گزارش، قسمت یاد شده را برجسته می سازیم؛ هرچند در آثار موجود، حجمی که به این قسمت اختصاص یافته، دارای تنوع بسیاری است.
ب) همه ی آثاری که خواهند آمد، با وجود سودمندی و برخورداری از نقاط قوت فراوان، کاستی هایی نیز دارند که از بیان تفصیلی آنها در می گذریم (47) و به بیان این مطلب کلی بسنده می کنیم که برخی از مبانی ذکر شده در این آثار، از اعتبار یا اتقان کافی برخوردار نیستند؛ دسته ای دیگر از آنها نیز - با وجود درستی - نقش روشنی در تعلیم و تربیت ندارند. مؤلفه های دیگر فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی نیز در بسیاری از این آثار - چنان که باید و شاید - با مبانی پیوند نیافته اند؛ چنان که از برخی از این مؤلفه ها گاه اساساً سخنی به میان نیامده است. با این همه، نویسندگان این آثار به دلیل پیشگامی در این عرصه درخور سپاس فراوان اند و امید است که تلاش های خالصانه ی آنان در درگاه خداوند پاداشی شایسته دریافت دارد.
با در نظر گرفتن نکات یاد شده، اکنون به مهم ترین آثاری که به صورت مستقل به فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی پرداخته اند و نیز برخی از آثار دیگر که زمینه ی این بحث را آماده کرده اند، اشاره می کنیم.
• ابوالفضل عزتی، آموزش و پرورش اسلامی
در مقدمه ی این کتاب که در سال 1356 نوشته شده، چنین آمده است: « اسلام دارای یک نظام آموزش و پرورش مستقل با فلسفه و هدف، اصول و مبانی، تکنیک و متد مشخص و مخصوص به خود است». برخی از فصول این کتاب ارتباطی مستقیم با فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی دارند؛ چنان که عنوان فصل چهارم آن - که البته از نظر حجم، از پنج صفحه فراتر نمی رود - چنین است: « اصول فلسفی اسلامی که در تربیت اسلامی تأثیر گذارده است». مقصود مؤلف از این اصول فلسفی، شش مبنای زیر است: اشرف مخلوقات بودن انسان؛ ترکیب انسان از جسمی مشترک با حیوانات و روحی الهی؛ (48) حسن فطرت و طبیعت انسان؛ ترکیب انسان از جسم و جان و عقل؛ مختار بودن انسان و تساوی افراد از نظر صلاحیت برای آموزش و پرورش. همچنین در فصول مختلف این کتاب، به صورتی نه چندان منظم، مبانی اجتماعی، اهداف، اصول، روش ها، و منابع آموزش و پرورش اسلامی بررسی شده اند.
• علی شریعتمداری، اصول و فلسفه ی تعلیم و تربیت
در این کتاب که نخستین بار در سال 1364 منتشر شده، فصلی کوتاه ( دوازده صفحه) به « فلسفه ی تربیتی اسلام» اختصاص یافته است. در بخشی از این فصل چنین می خوانیم: « ما.... به منظور مقایسه ی اندیشه های اسلامی با پاره ای از مکتب های فلسفی، بعضی از اصول و مبانی این مکتب و جنبه های تربیتی آن را مورد مطالعه قرار می دهیم». مؤلف سپس ذیل سه عنوان « رئالیسم اسلامی» ، « بحث المعرفه» و « نفس» مطالبی را می آورد که می توان مبانی زیر را از آنها استخراج کرد: واقعیت داشتن هستی؛ وجود رابطه ی علیت میان موجودات؛ وجود خدا؛ امکان دست یابی به شناخت؛ مطابقت با واقع به عنوان معیار صدق قضایا و تجرد نفس.
• علی اکبر شعاری نژاد، فلسفه ی آموزش و پرورش
در فصل آخر این کتاب با عنوان « فلسفه ی تربیتی اسلام» برخی از مباحث مربوط به فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی، به اختصار ذیل عناوین زیر آمده اند: اصول ] = مبانی[ کلی اسلام؛ هدف های تربیتی اسلام؛ اصول و قواعد اساسی در تربیت اسلامی و روش های تدریس در تربیت اسلامی. مؤلف با اقتباس از دائره المعارف فرید وجدی، اصول ] = مبانی[ کلی اسلام را در دوازده اصل ] = مبنا[ خلاصه می کند: امکان برقراری رابطه ی مستقیم میان انسان و خداوند، برابری ذاتی انسان ها با یکدیگر، لزوم پایبندی به اصول دموکراسی، مسئولیت فردی همگان، اعتبار و ارزش مندی عقل و علم، هماهنگی دین و دنیا، وجود قانون های ثابت و تغییرناپذیر، ضرورت پیشرفت و تکامل، برخورداری انسان از ویژگی های یک موجود طبیعی، وحدت انسان، لزوم برقراری اتحاد میان ادیان و مذاهب گوناگون و تأمین سعادت و مصلحت انسان در دنیا و آخرت. گفتنی است که مقصود مؤلف از « وحدت انسان» مرکب نبودن او از تن و روان ( جسم و روح) است؛ چنان که می نویسد: « از زمان های قدیم انسان را موجودی مرکب از تن و روان با جسم و روح یا عقل پنداشته اند.... اما وقتی به قرآن ... مراجعه می کنیم، می بینیم که از این دوگانگی خبری نیست (49) و انسان به صورت یک واحد کلی مورد توجه قرار گرفته است». وی بر اساس این مبنا، نادرستی تقسیم تربیت به « تربیت بدنی» و « تربیت روانی» را نتیجه می گیرد. (50)
• خسرو باقری، پژوهشی برای دست یابی به فلسفه ی آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران
این پژوهش که در سال 1380 منتشر شده، یکی از نخستین آثار نوشته شده به زبان فارسی است که به صورت مستقل به موضوع « فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی» پرداخته اند. در این کتاب، پس از تقسیم مبانی تعلیم و تربیت اسلامی به سه دسته ی اصلی، از دسته ی نخست تعریف و اهداف، از دسته ی دوم اصول و از دسته ی سوم روش های تعلیم و تربیت اسلامی نتیجه گیری شده است.
در قسمت نخست، مؤلف پس از بیان شش مبنا از مبانی هستی شناختی، انسان شناختی، و ارزش شناختی ( منحصر نبودن هستی به طبیعت، خدا در رأس یا کانون هستی، غایتمندی هستی، زندگی زیستی آدمی چون پله ای فرودین از نردبان حیات، پی جویی غایت هستی و بالیدن آدمی و خداوند چون خیر بنیادین و بنیاد خیر) چنین نتیجه می گیرد که هدف غایی تعلیم و تربیت اسلامی « الهی شدن آدمی» و مفهوم تربیت نیز « ربوبی شدن» اوست.
در قسمت دوم، بیست و چهار مبنا از مبانی انسان شناختی، معرفت شناختی و ارزش شناختی گردآوری شده و متناظر با هر مبنا یک اصل آمده است. برای نمونه، مؤلف از مبنایی انسان شناختی با عنوان « فطرت» اصل « احیای پیوند قدسی» را نتیجه می گیرد و از مبنایی معرفت شناختی با عنوان « پویایی علم» اصل « نقد مداوم آموخته ها» را به دست می آورد. در اینجا به عناوین این مبانی و - در داخل دو کمان - به اصول برگرفته از آنها اشاره می کنیم:
الف) مبانی انسان شناختی ( و اصول برگرفته از آنها): درهم تنیدگی نفس و بدن ( تغییر ظاهر و تحول باطن)، فطرت ( احیای پیوند قدسی)، عقل ( عقل ورزی)، اراده و اختیار ( مسئولیت)، هویت جمعی ( تعامل مؤثر اجتماعی) و محدودیت ها ( تکلیف متناسب با ظرفیت).
ب) مبانی معرفت شناختی ( و اصول برگرفته از آنها): اکتشافی بودن علم ( ارتباط با امر مورد مطالعه)؛ مطابقت علم با واقع ( تکیه بر شواهد)؛ سطوح مختلف علم ( جامع نگری در علم)؛ ثبات علم ( تکیه بر حقایق)؛ قسم یا اقسام حقیقی علم ( کثرت گرایی و وحدت گرایی در آموزش علوم)؛ ابداعی بودن علم ( فرضیه پروری)؛ تناظر علم با نیازهای آدمی ( ارتباط با نیازها و مسائل)؛ سطوح مختلف تناظر علم با نیازهای آدمی ( جامع نگری به نیازها و هدایت آنها)؛ پویایی علم ( نقد مداوم آموخته ها)؛ قسم یا اقسام اعتباری علم ( ابداع تقسیم های جدید در علوم).
ج) مبانی ارزش شناختی ( و اصول برگرفته از آنها): اعتباری بودن ارزش ها و ناظر بودن آنها به واقعیت ( اعتباریابی و اعتبارسازی در ارزش ها)، ثبات و تغییر در ارزش ها ( درک سلسله مراتبی از ارزش ها)، ارزش ابزاری طبیعت ( مهارت و اخلاق حرفه ای)، کرامت انسان ( حفظ و ارتقای کرامت)، آزادی ( تأمین آزادمنشی)، عدالت ( برقراری عدالت تربیتی)، رأفت و احسان ( فضل) و زیبایی و ارزش زیبایی شناختی ( اعتلای ذائقه ی زیبایی).
در قسمت سوم، نویسنده با یادآوری این نکته که بحث جامع درباره ی روش های تعلیم و تربیت نیازمند مراجعه به شواهد علمی و تجربی است، به ارائه ی نمونه هایی بسنده می کند. برای مثال « یادآوری نعمت های الهی» یکی از روش های تعلیم و تربیت شمرده شده که زمینه ی تحقق اصل « احیای پیوند قدسی» را فراهم می سازد. این اصل که پیش تر بر یکی از مبانی دسته دوم ( فطرت) مبتنی شده بود، در اینجا با مبنایی دیگر ( تأثیر تجسم تجربه های مثبت) پیوند می یابد. (51) این مبنای جدید نشان می دهد که چرا برای تحقق اصل یاد شده باید از این روش استفاده کرد.
• جمیله علم الهدی، فلسفه ی تعلیم و تربیت رسمی از دیدگاه اسلام
این تحقیق در چارچوب « طرح تدوین سند ملی آموزش و پرورش» و با تأکید بر تعلیم و تربیت رسمی به نگارش در آمده و نسخه ی نهایی آن در سال 1386 به جامعه ی علمی عرضه شده است. در اینجا گزارشی از سه فصل نخست این اثر - که مطالب آنها به حوزه ی تعلیم و تربیت رسمی محدود نیست - ارائه می دهیم. در فصل نخست، پس از مفهوم شناسی، دیدگاه مکاتب ایدئالیسم، رئالیسم، تومیسم، پراگماتیسم، و لیبرالیسم درباره ی تعلیم و تربیت و نیز برخی از مشکلات و کاستی های فلسفه های تربیتی رایج بررسی شده است. مؤلف در فصل دوم به مبانی تعلیم و تربیت اسلامی می پردازد و آنها را در ذیل شش مفهوم بنیادین ( وجود، واجب الوجود، عالم، انسان، علم و ارزش) جای می دهد. برخی از این مبانی چنین اند:
الف) وجود: « وجود تنها امر محقق در جهان خارج از ذهن ماست، ادراک حقیقت وجود تنها از طریق شهود ممکن است، وجود با ماهیت ملازمت عقلی دارد. وجود غیر ندارد، وجود یک حقیقت شخصی واحد، ولی صاحب مراتب و تشکیکی است. تعداد مراتب وجود به تعداد موجودات است و هستی ازلی و ابدی است».
ب) واجب الوجود: « حقیقت هستی در ذات خود همان واجب الوجود است، واجب الوجود واحد است، واجب الوجود تام و کامل است. واجب الوجود فاعلیت تام و کامل از جمیع جهات دارد و سراسر عالم وجود فعل واجب الوجود است».
ج) عالم: « برحسب فیضان وجود از ذات واجب الوجود و طی یک سیر نزولی، عالم به ترتیب شرافت مراتب تا پایین ترین مرتبه که مرتبه ی عناصر است، پدید آمده است؛ عالم در پایین ترین مرتبه یعنی ماده ی اولیه یا هیولی از امکان پذیرش حیات و روح برخوردار است؛ عالم در یک ساختار سه درجه ای تبیین می گردد که عبارت از عالم عقول، عالم مثال و عالم اجسام است. همواره مراتب فراتر عالم بر مراتب فروتر احاطه و اشراف دارند و تدبیر مراتب نازل بر عهده ی مراتب عالی است. در عالم اجسام برخلاف عالم عقول نوع منحصر به فردی وجود ندارد. یکی از تقسیمات وجود، تقسیم آن به ثابت و متغیر است. حرکت وجودی میان قوه ی محض و فعلیت محض است: طبیعت متحرک موجودات جسمانی با تشخص آنها منافاتی ندارد».
د) انسان: « انسان بما هو انسان وجود است، البته وجودی در حال تحول و اشتداد؛ در انسان دو حیثیت ملاحظه می شود - یک حیثیت مادی ( بدن) و یک حیثیت غیرمادی ( روح)- که با وجود داشتن تفاوت های اساسی، هیچ گونه جدایی میان آنها برقرار نیست. انسان نهایت اشتداد عالم جسمانی و سرآغاز عالم روحانی است. از مراتب وجود واحد و ذومراتب نفس، ماهیت یا مفهوم خاصی به نام قوه انتزاع می شود. وجه امتیاز انسان در انسان شناسی صدرایی « علم» معرفی می گردد. نفس چون یک وجود واحد دارای مراتب است، می تواند حرکت کند. انسان ها با وجود داشتن فطرت و طبیعت نسبتاً مشابه، تفاوت های واقعی دارند».
هـ) علم: « علم روشن ترین و رایج ترین مفاهیم است و مفهومی کلی تر و آشکارتر از آن وجود ندارد. تعریف علم به « ظهور شیء لشیء» به تجرد علم، عالم و معلوم رهنمون می شود. هرچند فیلسوفان اسلامی در ابتدا علم را حاصل انطباع صورتی در نفس می دانستند، تقریباً پس از صدرالمتألهین علم ابداع نفس تلقی می شود. تشکیک علم نتیجه ی تجرد علم و تساوق علم با وجود است؛ در حوزه ی اسلامی، تمام فیلسوفان بر « مطابقت با واقع» به منزله ی معیار صدق تأکید نموده اند؛ علم نه تنها سبب آگاهی انسان به عوالم وجود می شود، بلکه حرکت جوهری انسان را نیز ممکن می سازد».
و) ارزش: « بایستن ] وجوب[ با هستی نسبت این همانی دارد. موجودات در پرتو فاعلیت ایجادی حضرت واجب الوجود، وجوب و وجود می یابند. بر مبنای وحدت تشکیکیه ی وجود، به ویژه وحدت شخصیه ی وجود، تفکیک هست ها به خوب و بد ممکن نیست. درباره ی خاستگاه ارزش ها نظرات گوناگونی وجود دارد.... ولی علامه طباطبایی مفاهیم اساسی ارزش شناسی نظیر حسن، قبح و ضرورت را در زمره ی ادراکات اعتباری می داند. این همانی هستی و خیر از یک سو و آمیختگی هستی های مقدور با هستی های نامقدور، به خوبی ارتباط عمیق دانش و ارزش را معلوم می کنند».
فصل سوم پژوهش یاد شده تحت عنوان « تعلیم و تربیت از دیدگاه اسلام» به پنج مطلب اصلی پرداخته است: ضرورت و جایگاه تعلیم و تربیت، چیستی تعلیم و تربیت، اهداف تعلیم و تربیت، الگوی اهداف، و اصول تعلیم و تربیت. نویسنده با تعریف اصول به « گزاره هایی تجویزی که سیاست گذاری ها، برنامه ریزی ها و اقدامات عملی تعلیم و تربیت را هدایت می کنند» آنها را در درجه ی نخست به پنج اصل ( حیات، وحدت و یگانگی، تغییر و تکامل، آزادی و مسئولیت و موقعیت) تقسیم می کند که هر کدام از آنها چند اصل فرعی را در برمی گیرد. برای مثال، اصل زنده انگاری - از شاخه های فرعی اصل حیات - بیانگر آن است که « براساس اصالت وجود، باید یادگیرندگان بتوانند هستی را به یک معنا به تمام چیزها نسبت دهند و تمام موجودات را جاندار تلقی کنند و تقسیم موجودات به جاندار و بی جان را طرد نمایند».
• علی رضا صادق زاده و دیگران، فلسفه ی تربیت در جمهوری اسلامی ایران
در سالهای اخیر، وزارت آموزش و پرورش مطالعه درباره ی « بنیان نظری تحولات راهبردی در نظام آموزشی کشور» را، به منظور زمینه سازی برای تدوین سند ملی آموزش و پرورش، به یک کارگروه سپرده است. در نسخه ی منتشر شده در شهریور 1388، یافته های این کارگروه در سه بخش عرضه شده است: فلسفه ی تربیت ( ویرایش یازدهم)، فلسفه ی تربیت رسمی و عمومی ( ویرایش یازدهم)، و رهنامه ی نظام تربیت رسمی و عمومی ( ویرایش هفتم). بخش نخست خود از چهار قسمت اصلی تشکیل شده است: مبانی اساسی تربیت، چیستی تربیت، چرایی تربیت، و چگونگی تربیت. در قسمت مبانی، که در پنج دسته ی اصلی قرار گرفته اند در مجموع هفتاد و هفت مبنا به صورتی گذرا ( در بیست و چهار صفحه) ملاحظه می شود. در اینجا به برخی از این مبانی اشاره می کنیم:
الف) مبانی هستی شناختی: « جهان هستی واقعیت دارد. هستی به طبیعت منحصر نیست. خداوند مبدأ و منشأ جهان و مالک، مدبر و رب حقیقی همه ی موجودات عالم است. در جهان هستی در عین وحدت، کثرت وجود دارد. جهان هستی از نظام احسن برخوردار است و اراده و سنن الهی بر جهان حاکم است».
ب) مبانی انسان شناختی: « حقیقت انسان روح اوست و کمال و جاودانگی آدمی به کمال و بقای روح مربوط می شود. انسان فطرتی الهی دارد که قابل فعلیت یافتن، شکوفایی یا فراموش شدن است. انسان در تکوین و تحول هویت ناتمام و پویای خود نقش اساسی دارد. معرفت، باور، میل، اراده و عمل مداوم، عناصر اصلی تکوین و تحول هویت اند. انسان همواره در موقعیت است و می تواند آن را درک کند و تغییر دهد. انسان برای نقش آفرینی در روند تکوین و تحول هویت خویش نیازمند هدایت است».
ج) مبانی معرفت شناختی: « انسان در شناخت هستی و درک موقعیت خود در هستی توانایی دارد. علم در عین کشف از واقع ( از نظر معلوم) محصول ابداع ( از نظر عالم) است. معیار اعتبار علم، مطابقت با مراتب گوناگون واقعیت ( نفس الامر) است. علم در عین ثبات ( از منظر معلوم) دارای ویژگی پویایی است».
د) مبانی ارزش شناختی: « ارزش های حقیقی ( معتبر) مفاهیم و گزاره هایی اند که با تکیه بر واقعیت های مربوط به عمل آدمی و نتایج آن ارزش گذاری شده اند. عدالت اساسی ترین ارزش اجتماعی است. اعتبار ارزش ها از طریق عقل و فطرت انسانی یا از طریق دین معلوم می گردد. قرب الی الله مصداق حقیقتی غایت زندگی انسان ( از منظر دین) است. تحقق حیات طیبه براساس انتخاب و التزام آگاهانه ی نظام معیار ( = مبانی و ارزش های مقبول دین حق) تنها راه قرب الی الله است. تحقق حیات طیبه مراتب متعددی دارد که برخی از آنها مورد درخواست عموم افراد جامعه است».
هـ) مبانی دین شناختی: « دین حق از سوی خداوند و برای هدایت آدمیان به سوی کمال و سعادت نازل شده است. دین برای تحقق حیات طیبه در همه ی ابعاد ما را، علاوه بر استفاده از تجارب متراکم بشری، به خلافیت و ابداع و فعلیت بخشیدن به همه ی ظرفیت های خویش فرا می خواند. در دین حق، تفکیک دنیا از آخرت، فرد از اجتماع، جسم از روح، و امور مادی از ارزش های معنوی معنا ندارد و تحقق کامل دین مستلزم توسعه ی همه جانبه بر بنیاد نظام معیار دینی است».
در قسمت سوم از بخش اول این اثر با عنوان « تبیین چرایی تربیت» اهداف تعلیم و تربیت (52) اسلامی در شش ساحت دینی و اخلاقی، سیاسی و اجتماعی، زیستی و بدنی، هنری و زیبایی شناختی، اقتصادی و حرفه ای و علمی و فناوری بررسی شده اند.
مؤلفان در قسمت چهارم از بخش اول این اثر با عنوان « تبیین چگونگی تربیت» به چهار مطلب اصلی پرداخته اند: انواع تربیت، عوامل مؤثر و سهیم در تربیت، ارکان جریان تربیت، و اصول تربیت.
بخش دوم این پژوهش - چنان که گذشت - به تعلیم و تربیت رسمی و عمومی نظر دارد و طبیعتاً بر داده های بخش نخست استوار است. از این رو، در قسمت مبانی، مؤلفان با خودداری از بازگویی مبانی پیش گفته، به چند نوع مبنای دیگر ( سیاسی، حقوقی، روان شناختی و جامعه شناختی) که به اعتقاد آنان، در تعلیم و تربیت رسمی و عمومی به آنها نیاز است - اشاره می کنند.
بخش سوم این اثر، به گفته ی مؤلفان، راهنمایی عملی برای ایجاد اصلاح و تحول در نظام تعلیم و تربیت رسمی و عمومی در جامعه اسلامی ایران است. ناگفته پیداست که گزارش محتوای این بخش خارج از اهداف نوشتار حاضر است.
• محمدعلی حاجی ده آبادی، درآمدی بر نظام تربیتی اسلام
این کتاب پس از بیان مباحث مقدماتی و نیز رابطه ی دین و تربیت، سه مبحث « مبانی و اصول»، « اهداف تربیتی اسلامی» و « روش های تربیت اسلامی» را در سه فصل جداگانه بررسی می کند. مؤلف در نخستین فصل از سه فصل یاد شده، با گردآوری هفت مبنا از مبانی تعلیم و تربیت اسلامی، از هر کدام یک یا چند اصل را نتیجه می گیرد. عناوین این مبانی و اصول برگرفته از آنها چنین است:
مبنای اول: طبیعت ترکیبی داشتن انسان ( اصل: جامعه نگری)؛ مبنای دوم: برخوردار بودن انسان از نیروی شگفت آور عقل ( اصول: تعقل، تزکیه و اعطای بینش)؛ مبنای سوم: برخوردار بودن انسان از ظرفیت های وجودی مختلف ( اصول: تکلیف به قدر وسع و عدالت در پاداش و مجازات)؛ مبنای چهارم: محدودیت داشتن انسان ( اصول: سهولت در تکلیف، مسامحت و تقویت)؛ مبنای پنجم: تأثیرپذیری ( اصول: اصلاح شرایط، و ایجاد شرایط)؛ مبنای ششم: اراده و اختیار داشتن انسان ( اصول: حریت و ایجاد انگیزش)؛ مبنای هفتم: عبد و بنده ی خداوند بودن انسان ( اصل: عبودیت و بندگی).
نویسنده در فصل بعدی پس از اشاره ای کوتاه به این نکته که برای تعیین اهداف تعلیم و تربیت اسلامی، به سه دسته از مبانی - یعنی فلسفی ( شامل شناخت شناسی، هستی شناسی، انسان شناسی و ارزش شناسی) دینی و علمی - نیاز داریم. به دسته بندی اهداف می پردازد و با تقسیم تعلیم و تربیت - براساس زمینه ها و حوزه های آن - به اقسامی پنج گانه ( عقلانی، دینی، اجتماعی، خانوادگی و سیاسی) برای هر کدام از آنها اهدافی جداگانه بر می شمارد.
در فصل آخر کتاب نیز روش های تعلیم و تربیت اسلامی با محوریت تقسیم آنها به دو دسته ی « ایجادی» و « اصلاحی» بررسی شده اند. به گفته مؤلف « روش های اصلاحی، آن دسته از روش های تربیتی اند که هدف از آنها، حذف یا کاهش یک رفتار ناپسند ( اعم از رفتار ظاهری یا اموری درونی همچون تفکرات ناصحیح و ناپسند» است و مراد از روش های ایجادی روش هایی است که در ایجاد یک رفتار تازه یا تداوم و تثبیت رفتارهای نیک و درست به کار می آید.»
• عمر محمد التومی الشیبانی، فلسفه ی التربیه الاسلامیه.
این کتاب که چاپ نخست آن در سال 1975 میلادی ]1354 شمسی[ منتشر شده، یکی از نخستین آثار تألیف شده به زبان عربی است که به صورتی مستقل به فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی پرداخته است. در این کتاب، مبانی ( و به تعبیر مؤلف: مبادی) تعلیم و تربیت اسلامی به پنج دسته ی هستی شناختی، انسان شناختی، جامعه شناختی، معرفت شناختی و اخلاقی تقسیم شده اند و به هر کدام فصلی جداگانه اختصاص یافته است. شمار این مبانی - که در تبیین بسیاری از آنها از آیات و روایات نیز استفاده شده است - در مجموع به سی و نه مورد می رسد که در اینجا به برخی از آنها اشاره می کنیم:
الف) مبانی هستی شناختی: وجود منحصر به مادیات نیست. هستی در حال تغییر و حرکتی دائمی است؛ میان اسباب و مسببات رابطه ای استوار برقرار است. طبیعت نه تنها با آدمی دشمنی ندارد، که بهترین وسیله برای پیشرفت اوست؛ جهان حادث است و خداوند یکتا آفریدگار جهان است.
ب) مبانی انسان شناختی: انسان اشرف مخلوقات است. انسان حیوان ناطق است. انسان دارای ابعاد سه گانه ی جسم، عقل و روح است. وراثت و محیط بر انسان تأثیر می گذارند. آدمیان با وجود شباهت های فراوان با یکدیگر، تفاوت هایی نیز دارند. طبیعت انسان قابل تغییر و تعدیل است.
ج) مبانی جامعه شناختی: جامعه عبارت است از مجموعه ای از افراد و گروه هایی که وحدت وطن، فرهنگ و دین آنان را به یکدیگر مرتبط ساخته است. جامعه ی اسلامی دارای ویژگی هایی مخصوص به خود است. زیربنای جامعه ی اسلامی اعتقاد به وجود خدا و یگانگی اوست؛ پس از دین، علم بهترین مبنا برای پیشرفت جامعه است. خانواده دارای اهمیتی فراوان است. هر آنچه هم بستگی، عدالت و مصلحت را در میان مردم برقرار سازد، مقصود شریعت اسلامی است.
د) مبانی معرفت شناختی: دست یابی به شناخت، هدف اساسی تربیت است. شناخت از یکی راه های حس، عقل، حدس، الهام و دین به دست می آید. ارزش معرفت های مختلف از نظر موضوع، غایت و ابزار شناخت متفاوت است. معرفت حقیقی آن است که یقینی و هماهنگ با دین باشد.
هـ) مبانی اخلاقی: اخلاق اسلامی، اخلاقی انسانی و هماهنگ با فطرت و عقل سلیم است؛ هدف اخلاق در اسلام، محقق ساختن سعادت دو جهان برای افراد، و خیر برای جامعه است. دین مهمترین منبع اخلاق است. یک نظریه ی اخلاقی را در صورتی می توان کامل دانست که موضع خود را درباره ی وجدان اخلاقی، الزام اخلاقی، احکام اخلاقی ( معیار حسن و قبح افعال) مسئولیت اخلاقی و پاداش اخلاقی روشن سازد ( نویسنده در ادامه، دیدگاه اسلام را درباره ی این پنج موضوع بررسی می کند).
وی سپس در فصلی مستقل، به اهداف تعلیم و تربیت اسلامی می پردازد و هدف نهایی آن را « آماده ساختن انسان برای زندگی دنیوی و اخروی» می شمارد. مؤلف همچنین این اهداف را در یک دسته بندی بر سه قسم می داند: اهداف فردی، اهداف اجتماعی و اهداف شغلی مربوط به خود تعلیم و تربیت به مثابه یک علم و فن. دو فصل آخر کتاب نیز به برنامه های درسی و روش های تدریس اختصاص یافته اند.
• ماجد عرسان الکیلانی، فلسفه ی التربیه الاسلامیه
در این کتاب - که چاپ نخست آن ظاهراً اندکی قبل از 1408 قمری ]1366 شمسی[ منتشر شده است - مبانی تعلیم و تربیت اسلامی با تکیه بر آیات قرآن کریم بررسی شده اند. مؤلف باب اول کتاب را به گفت و گو درباره ی اهمیت فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی اختصاص می دهد و در صفحات پایانی این باب، وظیفه ی فلسفه ی تعلیم و تربیت را پاسخ گویی به پرسش های هستی شناسانه، معرفت شناسانه، ارزش شناسانه و انسان شناسانه می شمارد. وی بر همین اساس، در چهار باب مستقل، دیدگاه اسلام را درباره ی این چهار موضوع بررسی می کند.
باب دوم کتاب - که به مباحث هستی شناسانه اختصاص دارد - بر اساس این اعتقاد که انسان دارای روابطی پنج گانه است، به پنج فصل با این عناوین تقسیم شده است: رابطه ی انسان با خدا ( رابطه ی عبودیت)؛ رابطه ی انسان با طبیعت ( رابطه ی تسخیر)؛ رابطه ی انسان با انسان ( رابطه ی عدل و احسان)؛ رابطه ی انسان با زندگی دنیوی ( رابطه ی امتحان و آزمایش)؛ و رابطه ی انسان با آخرت ( رابطه ی مسئولیت و پاداش و جزاء).
باب سوم، همانند باب های دیگر این کتاب، بی آنکه به صورتی دقیق فهرستی از مبانی تعلیم و تربیت اسلامی ارائه دهد، به طرح مباحثی معرفت شناسانه می پردازد که از جمله ی آنهاست: ساحت های معرفت ( غیب و شهادت)، ابزار شناخت ( وحی، عقل، و حواس)، زبان معرفت و انواع حقیقت.
در باب چهارم که به مباحث ارزش شناسی اختصاص دارد، با بهره گیری از آیات یکم تا بیستم سوره ی بقره، ارزش های گوناگون ذیل سه عنوان « تقوا»، « کفر» و « نفاق» دسته بندی شده اند.
سرانجام مؤلف در باب پنجم کتاب، بحث درباره ی انسان شناسی اسلامی را با نقد نظریه ی داروین آغاز می کند. سپس با اشاره به این که در قرآن کریم واژه های مترادف به کار نرفته اند، میان دو واژه ی انسان و بشر، تفاوتی را مطرح می سازد که تا پایان باب بر آن تأکید می ورزد. به گفته ی وی، پیوستن نفس به بدن به پیدایش بشر می انجامد و با دمیده شدن روح در بشر، انسان پدید می آید. در واقع، مقصود مؤلف تأکید بر تمایز میان جنبه ی حیوانی انسان و بعد انسانی اوست که در تعلیم و تربیت باید به رشد متناسب و هماهنگ آنها همت گماشت.
• فتحی حسن ملکاوی ( گردآورنده)، بحوث الموتمر التربوی
در سال 1990 میلادی ]1369 شمسی[ همایشی با عنوان « نحو بناء نظریه تربویه اسلامیه معاصره» در کشور اردن برگزار شده که مجموعه مقالات آن در دو جلد به چاپ رسیده است. (53) بسیاری از این مقالات بی ارتباط با فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی نیست؛ چنان که عنوان یکی از آنها چنین است: « مکانه فلسفه التربیه فی النظریه التربویه الاسلامیه». گفتنی است که بسیاری از نویسندگان عرب زبان از به کارگیری تعبیر « فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی» - با استناد به دلایلی چون بی نیازی شریعت اسلامی از فلسفه، یا غیرعربی بودن این اصطلاح - خودداری می ورزند. بازتاب این رویکرد را حتی در عنوان همایش و مقاله ی یاد شده نیز می توان دید. برخی دیگر بر درستی استفاده از این تعبیر تأکید ورزیده اند که در برخی از مقالات همین مجموعه نکاتی در این باره به چشم می خورد.

پی‌نوشت‌ها:

1. Saeculum.
2. See: Charlton T.Lewis, A Latin Dictionary, p. 1613-1614.
3- برای آشنایی با کاربردهای مختلف این واژه - که براساس برخی از آنها دین به امری « فردی» مبدل می گردد و براساس برخی دیگر از آنها به کلی انکار می شود - ر.ک. لاری شاینر، « مفهوم سکولار شدن در پژوهش های تجربی» در سیدحسین سراج زاده ( نویسنده و مترجم)، چالش های دین و مدرنیته، ص 21-35.
4. Bryan R. Wilson, »Secularization«, in Mircea Eliade (ed.), The Encyclopedia of Religion, V.13, p.160.
5. Eric S. Waterhouse, »Secularism«, in James Hastings (ed.), Encyclopedia of Religion and Ethics, V.11, p.348.
6- علی آقابخشی و مینو افشاری راد، فرهنگ علوم سیاسی.
7- غلامحسین مصاحب ( سر ویراستار علمی)، دائره المعارف فارسی، ج1، ص 309. برای آشنایی با کاربردهای مختلف این اصطلاح ر.ک. اندریه لالاند، موسوعه لالاند الفلسفیه، ص 566-570؛ تونی دیویس، اومانیسم، ص 169-183.
8- برای مثال، براساس آن که مقصود پروتاگوراس انسان فردی باشد یا نوعی، سخن یاد شده دو تفسیر متفاوت می یابد. برای مطالعه بیشتر ر.ک. فردریک کاپلستون، تاریخ فلسفه، ج1، ص 106و 107.
9. See: W.P. Hass, »Humanism, Secular«, in New Catholic Encyclopedia, V.7, p.226; Nicola Abbagnano, »Humanism«, in Paul Edwards (ed.), The Encyclopedia of Philosophy, V.4, p.71.
10. James Hitchcock, What is Secular Humanism? P.11.
11.تونی دیویس، اومانیسم، ص 31.
12. See: C.T. McIntire, »Christian Views«, in Mircea Eliade (ed.), The Encyclopedia of Religion, V.6, p.398.
13- برای مثال، در فلسفه ی اخلاق این اصطلاح در برابر « شهودگرایی» قرار می گیرد و در فلسفه و معرفت شناسی در برابر « تجربه گرایی» ر.ک.
Geddes MacGregor, Dictionary of Religion and Philosophy.
14- ارنست کاسیرر (1874- 1945م) در تبیین رویکرد ضد دینی برخی از متفکران عصر روشنگری می نویسد: « انسان می باید میان آزادگی و بردگی، میان آگاهی روشن و عاطفه ی مبهم، میان علم و ایمان، یکی را برگزیند.... انسان عصر نو می باید از هرگونه یاری و کمک از سوی آسمان چشم بپوشد» ( ارنست کاسیرر، فلسفه ی روشنگری، ص 211و 212).
15- رنه گنون، سیطره ی کمیت و علائم آخرالزمان، ص 105.
16- « مصادره ی به مطلوب» گونه ای از مغالطه است که در آن، خود مدعا ( گاه با تغییر در عبارت) به جای دلیل به کار می رود. مثال: « دانی کف دست از چه بی موست؟ - زیرا کف دست مو ندارد». چنان که در متن آمده، کسانی که دین را به رابطه ی شخصی انسان با خدا منحصر می سازند، گاه در مقام اثبات دیدگاه خود مدعا را در قالب تعریف تکرار می کنند و ( با لحنی مشفقانه) به بیان سخنانی از این دست می پردازند: انسان مؤمن باید از مداخله در سیاست بپرهیزد؛ زیرا دین چیزی نیست جز رابطه ی خصوصی انسان با خدا.
17- چنان که روشن است، مغالطه یاد شده هنگامی روی می دهد که برای اثبات مطلوب خود، به تعریف استناد کنیم. با این همه، در برابر کسانی که تعریف هایی حداقلی از دین یا اسلام ارائه می دهند، رواست که به شیوه ی جدلی یا با تکیه بر مدعیاتی که در جای خود به اثبات رسیده اند، ابعاد گوناگون دین را در تعریف آن بگنجانیم.
18- چکیده ی استدلال اصلی کسانی که « انتظار بشر از دین» را تعیین کننده ی قلمرو آن می شمارند، چنین است: الف) خاستگاه فعالیت های انسان احساس نیاز است. ب) آدمی پیش از آنکه به دین روی آورد، فهرست نیازها و محدوده انتظارات خود را مشخص می سازد. ج) در گذشته، این فهرست بسیار طولانی بوده و با پیشرفت عقل و دانش بشری از دامنه آن کاسته شده است. د) امروزه عقل و دانش بشر به جایی رسیده است که جز در مسئله ی خدا و آخرت، خود را نیازمند پیامبران نمی بیند. با بهره گیری از بیان مشابه زیر، می توان سستی استدلال یاد شده را آشکار ساخت: الف) اگر احساس درد و نیاز به درمان نمی بود به طب و طبابت حاجتی نبود. ب) بیمار پیش از آن که به طبیب مراجعه کند براحساس نیازی که او را به انجام این کار کشانده، انتظار خود را مشخص ساخته است. ج) با این همه، پزشک حاذق می تواند فهرست نیازهای بیمار را تعدیل و اصلاح کند.
19- این واژه - برخلاف تربیت - همواره بار ارزشی مثبت دارد و تنها درباره ی آن نوع پرورش که اراده ی شخص پرورش یابنده در آن مؤثر است، به کار می رود.
20- آل عمران، 164، همچنین ر.ک. بقره، 129 و 151؛ جمعه، 2.
21- در روایتی که به پیامبر اکرم (ص) نسبت داده شده، آمده است: « اطلبوا العِلمَ من المهدِ إلی اللَحَد: از گهواره تا گور دانش بجویید».
22- عن رسول الله (ص): « اطلبوا العِلمَ و لَو بِالصِّین ( محمدباقر المجلسی، بحارالانوار، ج1، ص177). دانش را بجویید، اگرچه در چین باشد.
23- عن الصادق (ع): الحکمَۀُ ضَالَّۀُ المومن فحیثُما وجَدَ احدُکُم ضَالَّتَهُ فَلیَاخُذها ( الکافی، ج8، ص9). حکمت گمشده ی مؤمن است؛ پس هر کجا یکی از شما گمشده اش را یافت، باید آن را برگیرد. عن الکاظم (ع): وَ اعلَمُوا أنَّ الکَلِمَۀَ مَنَ الحِکمَۀ ضالۀ المومن فعلیکم بالعم قبلَ أن یُرفَعَ و رفعُهُ غیبَۀ عالمکُم بینَ أظهُرِکُم ( بحارالانوار، ج1، ص148): بدانید که سخن حکیمانه گمشده ی مؤمن است؛ پس بر شما باد به دانش پیش از آنکه برداشته شود؛ و برداشته شدن دانش به این است که عالم تان از میان شما غایب گردد. عن امیر المؤمنین (ع) ..... وَ الحِکمَۀُ ضالَّهُ المؤمِنِ فَاطلُبُوهَا وَ لَو عِندَ المُشرِکِ تَکُونُوا أحَقَّ بِهَا ( همان، ج2، ص 99). حکمت گمشده ی مؤمن است؛ پس آن را بجویید، هرچند نزد مشرک باشد؛ چرا که شما برای ] بهره مندی از[ آن سزاوارتر هستید. عن امیرالمؤمنین (ع): الحِکمَۀُ ضَالَّۀُ المومِنِ فَخُذِ الحکمۀَ وَ لَو مَن اهلِ النِّفاق ( همان، ج2، ص99). حکمت گمشده ی مؤمن است؛ پس آن را - هرچند از منافقان - فرا گیرید.
24- عن امیر المؤمنین (ع) : مَا أخَذَ الله - سُبحانَهُ و تَعَالی - علی أهلِ الجَهلِ أن یتعلَّمُوا حتی اخذَ علی أهلِ العلمِ أن یُعَلِّمُوا ( نهج البلاغه، حکمت 478): خداوند از نادانان برای فراگیری دانش پیمان نگرفته، مگر آن که ] پیش از آن[ از دانایان برای یاد دادن پیمان گرفته است. روایاتی دیگر با همین مضمون ( با اختلافاتی در تعابیر) در منابع سنی و شیعی از پیامبر گرامی اسلام (ص) یا امام علی (ع) نقل شده است. برای نمونه ر.ک. الکافی، ج1، ص 41؛ الدیلمی، أعلام الدین فی صفات المؤمنین، ص 80؛ علاء الدین المتقی الهِندی، کنز العمال، ج10، ص 188، ح 28983.
25- عن الصادق (ع): لِکُلِّ شَیءٍ زَکاۀٌ و زکاۀُ العلم أن یعلمَهُ اهلَه ( بحارالانوار، ج2، ص 25): برای هر چیز زکاتی است و زکات دانش آن است که آن را به اهلش یاد دهد: عن امیر المؤمنین (ع): زَکاۀُ العِلمِ بَذلُهُ لِمُستَحِقِّه ... ( غررالحکم، ح 5458): زکات دانش، بخشیدن آن به کسانی است که استحقاق آن را دارند.
26- عن امیرالمؤمنین (ع): زَکَاۀ العِلمِ نَشرُه ( غررالحکم، ح 5444): زکات دانش منتشر ساختن آن است. عن الباقر (ع): زَکَاۀُ العِلم أن تُعَلمَهُ عِبادَ الله ( الکافی، ج1، ص 41): زکات دانش آن است که آن را به بندگان خدا یاد دهی.
27- در این باره به روایات زیر توجه کنید: عن امیر المؤمنین (ع): المَالُ تَنقُضُهُ النفقۀُ و العلمُ یزکو علی الإنفاق ( بحارالانوار، ج1، ص 188): مال با خرج کردن کم می شود؛ در حاکی که علم با انفاق زیاد می گردد. إنَّ النارَ لا ینقُصُها ما اخذَ منها و لَکِن یُخمِدُها أن لا تَجِدَ حَطَباً، وَ کذلک العلمُ یُفنیهِ الاقتباسُ لکن بُخلُ الحاملینَ لهُ سَبَبُ عدمه؛ ( غررالحکم، ح 3520): هرچه از آتش برگرفته شود آن را کم نمی کند، تنها نبود هیزم آن را خاموش می کند؛ علم نیز چنین است که برگرفتن از آن آن را نابود نمی کند، این بخل حاملان علم است که موجب نیستی آن است؛ عن المجتبی (ع): عَلِّمِ الناسَ عِلمَکَ ... فَتَکُونَ قد أتقنتَ عِلمَک ( بحارالانوار، ج75، ص111). دانش خود را به دیگران تعلیم ده.... که در این صورت، آن را استوار ساخته ای.
28- عن رسول الله (ص): مَن کانَ عِندَهُ عِلمٌ فَکَتَمَهُ الجَمَهُ اللهُ یومَ القیامۀ بلجامٍ من نار ( بحارالانوار، ج57، ص301): هر کس دارای علمی باشد و آن را پنهان کند، خداوند در روز قیامت بر او لگامی آتشین زند.
29- به تعبیر زیبای امام جواد (ع):.... العُلَمَاءُ فی انفسهم خانٌ، ان کتموا النَّصیحَۀَ. إن راوا تائهاً ضالّاً لا یَهدُونَهُ او میتاً لا یُحیُونَهُ فَبئسَ مَا یصنَعُونَ؛ لان الله تبارک و تعالی أخذ علیهمُ المیثاقَ فی الکتاب ان یامروا بالمعروفِ و بما أمروا به و أن یَنهَوا عَمَّا نُهُوا عَنهُ و أن یَتَعَاوَنُوا علی البِرِّ و التَّقوی و لا یتَعَاوَنُوا علی الإثمِ و العُدوان ... ( الکلینی، الکافی، ج8، ص 54، ح16): عالمان اگر از نصیحت خودداری کنند، درباره ی ] امانت وجودی[ خود خیانتکارند. اگر شخص سرگردان و گمراهی را ببینند و هدایتش نکنند، یا ] دل[ مرده ای را ببینند و زنده اش نسازند، کاری زشت مرتکب می شوند؛ زیرا خداوند تبارک و تعالی در کتاب خود از آنها پیمان گرفته که ] دیگران را[ به کار نیک و آنچه بدان مأمورند، فرمان دهند، و از آنچه نهی شده اند، بازدارند؛ و نیز یکدیگر را در نیکی و پرهیزگاری یاری دهند و در گناه و تجاوز ] به حقوق دیگران[ یاور یکدیگر نباشند.
30- مَن طَلَبَ العِلمَ لِیُبَاهِیَ بِهِ العَلَمَاءَ، او یماریَ بَهِ السُّفَهَاءَ، او یصرِفَ بِهِ وُجُوهَ الناسِ الیهِ، فَلیَتَبوَّا مقعدهُ من النار ( الکافی، ج1، ص 47). احادیث فراوانی به همین مضمون در منابع روایی آمده است که برخی از آنها در منبع زیر گردآوری شده اند: محمد محمدی ری شهری، العلم و الحکه فی الکتاب و السنه، ص 254- 258. ( گفتنی است که در پانوشت های دیگر این قسمت نیز از این کتاب استفاده فراوان شده است).
31- عن رسول الله (ص): کُلُّ علم و بالٌ علی صاحِبِه إلا مَن عملَ به ( بحارالانوار، ج2، ص 38): هر دانشی مایه ی آزار دارنده آن است، مگر آن کس که به علم خود عمل کند؛ مَن تَعَلمَ العلمَ وَ لَم یَعمَل بِمَا فیه، حشرَهُ الله یَومَ القیامٍَ اعمی ( همان، ج 74، ص 102): کسی که علم را فرا گیرد و به آنچه در آن است عمل نکند، خداوند در روز قیامت او را نابینا محشور می سازد.
32- عن امیر المؤمنین (ع): مُرُوا أولادَکُم بِطَلَبِ العِلم ( کنزالعمال، ج16، ص584، ح 45953): فرزندانتان را به جست و جوی دانش فرمان دهید.
33- عن رسول الله (ص): أکرمُوا أولادَکُم وَ أحسِنُوا آدابَهُم ( بحارالانوار، ج101، ص 95): فرزندانتان را گرامی دارید و به آنان آداب نیکو بیاموزید. عن امیر المؤمنین (ع): حقَّ الوَلَدِ علی الوَالِدِ أن ... یُحَسِّنَ أدَبَه ( نهج البلاغه، حکمت 399): حق فرزند بر پدر آن است که به او آداب نیکو بیاموزد.
34- عن الصادق (ع): تَجِبُ للوَلَدِ عَلَی وَالِدِه ... المُبَالَغَۀُ فِی تَأدِیبِه ( بحارالانوار، ج 75، ص 236، ح67): بر پدر واجب است که در ادب آموزی به فرزند فراوان بکوشد.
35- عن رسول الله (ص): حَقُّ الوَلَدِ علی والِدِه أن یُعَلِّمَهُ الکِتابَۀَ و السِّباحۀَ وَ الرِّمایَۀ ( کنزالعمال، ج16، ص443، ح 45340): حق فرزند بر پدر آن است که به او نوشتن، شنا و تیراندازی بیاموزد.
36- شیخ مرتضی انصاری، مطارح الانظار، ص 230.
37- برخی از محققان عرب در اینجا از این مضمون استفاده کرده اند که مبانی یاد شده یا باید از تعالیم اسلام به دست آمده، یا با روح این دین سازگار باشند: « تحدیدنا لهذه الفلسفۀ [ یعنی فلسفه التربیه الاسلامیه] لایخرج عن ذکر مجموعه من المبادی و المعتقدات المستمده من تعالیم الاسلام أو المتفقۀ مع روحه، و التی لها أهمیۀ تطبیقیۀ و توجیهیۀ فی المجال التربوی» عمر التومی الشیبانی، فلسفه التربیه الاسلامیه، ص 8.
38- البته چنان که خواهد آمد، در این نوشتار مراحل تعلیم و تربیت را با چهار ملاک دسته بندی می کنیم که « رشد تدریجی انسان» تنها یکی از آنهاست.
39- باید خاطر نشان کنیم که امور مزبور از آن جهت از مؤلفه های فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی به شمار می روند که در فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی، درباره ی تعریف، تبیین و رابطه ی آنها با یکدیگر بحث می شود؛ هر چند درباره ی هر یک از این مؤلفه ها به جز مبانی، مباحثی در حوزه ی تعلیم و تربیت نیز وجود دارد.
40- چنان که پیش تر گذشت، براساس اصطلاحی که در گذشته در میان اندیشمندان رایج بوده است، به مقدماتی که پیش از فراگیری یک علم باید از آنها آگاه شد « مبادی» گفته می شود، که خود بر دو قسم است: تصوری و تصدیقی. مبادی تصدیقی نیز اگر بدیهی و بی نیاز از استدلال باشند، « اصول متعارفه» نام می گیرند. در غیر این صورت، در یکی از دو قسم « مصادرات» و « اصول موضوعه» دسته بندی می شوند. مقصود از مبانی، همان مبادی تصدیقی ( اعم از بدیهی و غیربدیهی) است؛ هرچند برای تعیین مبانی یک علم، در اغلب موارد نیازی نیست که مبانی بدیهی ( اصول متعارفه) را گردآوری یا بررسی کنیم.
41- گفتنی است که اگر مبانی هستی شناختی تعلیم و تربیت را به آنچه در قلمرو فلسفه ی اولی است، منحصر ندانیم، می توان در این قسم از مبانی، از ابعاد وجودی انسان نیز - که در واقع موجودی از موجودات است - سخن گفت: چنان که در ضمن بحث از مبانی معرفت شنختی، چگونگی اعتبار شناخت های انسان نیز بررسی می شود. در واقع، جداسازی دسته ای از مبانی از دسته ای دیگر، لزوماً به دلیل تفاوت ماهوی آنها با یکدیگر نیست؛ بلکه گاه آنچه این تفکیک را موجه می سازد، مقدار اهمیت دسته ای از مبانی و لزوم برجسته سازی آنهاست.
42- چنان که پیداست، هنگامی که از اهداف تعلیم و تربیت سخن می گوییم، مقصود معین کردن نتایجی است که با انجام این فرایند، تحقق آنها را انتظار داریم. به بیان دیگر، مقصود از هدف تعلیم و تربیت، نتیجه ای است که صاحب نظران و برنامه ریزان - و نه لزوماً خود متعلمان و متربیان - تحقق آن را مطلوب می دانند. در جای خود به جزئیات دیگری از این تعریف اشاره می کنیم.
43- مقصود از این اصطلاح در آینده بیشتر روشن خواهد شد. در اینجا تنها به بیان این نکته بسنده می کنیم که ساحت های تعلیم و تربیت اولاً در عرض یکدیگرند؛ ثانیاً به انسان از آن نظر که انسان است - نه از آن نظر که مثلاً به جنسی خاص تعلق دارد یا دارای نیازی ویژه و خصوصیتی استثنایی است - مربوط اند.
44- « مراحل» تعلیم و تربیت برخلاف « ساحت ها» در طول یکدیگرند؛ هرچند همانند آنها به شرایط و ویژگی های عادی و معمولی نظر دارند.
45- آنچه در اینجا به صورت گذرا آمده است، به ملاک های سه گانه ای اشاره دارد که می توانند در مرحله بندی تعلیم و تربیت به کار آیند. چنان که در متن آمده، در دو قسم از این اقسام سه گانه ( یعنی مرحله بندی براساس مراحل رشد انسان و نیز اولویت محتوایی) روش نقلی کاربردی آشکار دارد. در قسم سوم ( یعنی مرحله بندی بر اساس تقدم منطقی برخی از مسائل بر برخی دیگر) داوری عموماً با عقل است؛ چنان که در قسم چهارمی که در اینجا سخنی از آن به میان نیاورده ایم، عمدتاً از تجربه و مشاهدات عملی بهره می بریم.
46- تعریف تفصیلی و دقیق تر عوامل و موانع در جای خود خواهد آمد.
47- یکی از دلایل این خودداری آن است که برای نشان دادن کاستی های برخی از مبانی یاد شده در این آثار، باید از مباحث تخصصی و دراز دامنه ای سخن گفت که بیان آنها برای مخاطبان این نوشتار چندان سودمند نیست. از سوی دیگر، هنگامی که در آینده از مبانی مورد پذیرش خود سخن می گوییم، کاستی های دیدگاه های دیگر نیز تا اندازه ای آشکار خواهند شد.
48- گویا این مبنای دوم را باید با مبنای چهارم ادغام کرد؛ چنان که مؤلف در ذیل همین مبنای دوم، خواننده را برای مطالعه ی بیشتر درباره ی ترکیب انسان از جسم و جان و عقل، به کتابی از یکی از نویسندگان عرب ارجاع می دهد.
49- با وجود آنکه بنای این نوشتار - چنان که گذشت - بر نقد و بررسی تفصیلی پژوهش های پیشین نبوده است، از آنجا که در اینجا به صراحت مطلبی به قرآن کریم نسبت داده شده، ناگزیر به این نکته اشاره می کنیم که این ادعا - چنان که در مبانی انسان شناختی تعلیم و تربیت اسلامی خواهد آمد - نادرست است. برای مطالعه ی بیشتر ر.ک. محمدتقی مصباح یزدی، مشکات، 1/1، ص 433-446.
50- همچنین از نظر مؤلف با پذیرش این مبنا، مسئله ی جسمانی یا روحانی بودن معاد نیز حل می شود.
51- به بیان کلی تر، مؤلف همه ی روش ها را از اصول نتیجه می گیرد که خود مبتنی بر مبانی دسته ی دوم بودند. با این حال، در هر یک از این استنتاج ها به مبنای جدیدی اشاره می کند که مجموعه ی آنها مبانی دسته سوم را پدید می آورند.
52- استفاده از تعبیر « تعلیم و تربیت» براساس مطالبی است که در قسمت مفهوم شناسی گذشت؛ مؤلفان اثر یاد شده همواره به جای این ترکیب، از اصطلاح « تربیت» استفاده می کنند.
53- برخی از این مقالات در کتابی تحت عنوان « گامی به سوی نظریه پردازی در تعلیم و تربیت اسلامی» به زبان فارسی ترجمه شده اند.

منبع مقاله: گروه نویسندگان؛ زیر نظر محمد تقی مصباح یزدی؛ (1390)، فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، تهران: مؤسسه فرهنگی مدرسه برهان (انتشارات مدرسه)، چاپ دوم