مبانی معرفت شناختی تعلیم و تربیت اسلامی (2)

10- ابزارهای علم حصولی

حس، خیال و عقل، ابزارهای اصلی علم حصولی اند و انواع استدلال، تجربه، مرجعیت و تواتر از جمله راه های فرعی.

عموماً پدید آمدن مفهوم در ذهن، از طریق ابزارها و قوای خاصی صورت می گیرد. برای مثال، مفهوم خاصی که از احساس دیدن شیء زرد رنگ پیدا می کنیم، هنگامی در ما پدید می آید که قوه ی بینایی، ابزار آن را که چشم است به کار بگیرد. در این صورت، چنانچه سایر شرایط لازم برای دیدن آن شیء، از قبیل نور کافی و فاصله ی مناسب، فراهم باشد آن شیء دیده می شود و در ذهن، تصور خاصی که « تصور حسی» نامیده می شود پدید می آید. سایر حواس پنج گانه نیز با ابزارهای مناسب خود، انواعی از تصورات حسی را پدید می آورند.
قوه ی خیال، به اصطلاح فیلسوفان، قوه ی دیگری است که شبیه تصورات حسی را می یابد، به گونه ای که پس از قطع ارتباط ابزارهای حسی با محسوسات بیرونی، قابل یادآوری هستند. همچنین ذهن با قوه ی تخیل خود می تواند با ترکیب صورت های جزئی خیالی، صور جدیدی را خلق کند، مانند آن که از ترکیب صورت اسب و پرنده ای خاص، صورت اسبی بال دار ایجاد می کند. این قابلیت ذهنی، می تواند منشأ آفرینش های هنری، همچون شعر و نقاشی و نیز طراحی باشد.
عقل از دیگر ابزارهای علم حصولی در انسان است که بنابر اصطلاح علوم فلسفی، کار ویژه ی آن درک مفاهیم کلی، مانند مفهوم انسان، تجزیه و ترکیب مفاهیم کلی و تحلیل و ترکیب گزاره هاست. به این ترتیب عقل، علاوه بر انتزاع مفاهیم کلی از موارد خاص و جزئی، می تواند مفاهیم کلی ای را که در اختیار دارد به اجزای مفهومی تحلیل کند یا با ترکیب آنها زمینه ی تعریف ( معرفی مفهومی جدید) را فراهم نماید، چنان که می تواند با ترکیب انواع گزاره ها، استدلال کند و به قضیه ای جدید معرفت یابد و نیز به این وسیله، دیگران را در تحصیل معرفت به گزاره ای جدید یاری نماید.
به این ترتیب، ابزارهای اصلی علم حصولی را می توان حس، خیال و عقل دانست. (1) البته برای کسب علم حصولی، ممکن است از ترکیبی از ابزارهای مزبور استفاده کنیم یا یکی از این ابزارها را به شکلی خاص به کار بگیریم که در این صورت، می توان راه های مزبور را راه های فرعی علم حصولی محسوب کرد. برای مثال، قیاس، استقرا و تمثیل، خود سه نوع کلی از استدلال عقلی هستند. نیز « تجربه» استدلالی عقلی از نوع قیاس است که در آن از مقدمات حسی نیز استفاده می شود.
« مرجعیت» ( اثوریته) (2) نیز از دیگر راه های علم حصولی است که در آن برای تحصیل علم و پذیرفتن یک نظر، به رأی صاحب نظری استناد می شود، بدون آنکه برای کسب علم به موضوع، مستقیماً از همان راهی که آن صاحب نظر استفاده کرده است، استفاده کنیم، مانند آن که برای دانستن راه درمان بیماری ها به نظر پزشکان استناد و به آن اعتماد کنیم. این راه نیز در واقع، استفاده از نوعی استدلال عقلی است که در آن، رأی شخص صاحب نظر و مرجع مورد اعتماد، درست و مطابق با واقع تلقی می شود. علم به وقایع تاریخی، که از طریق اعتماد به قول تاریخ نگاران حاصل می شود، علم از طریق اعتماد به شهادت شاهدان و علم به خبری که کسی برای ما نقل می کند از طریق اعتماد به ناقل خبر از این نوع است. نیز علم به بسیاری از آموزه های دینی را که از طریق اعتماد به قول معصومین (ع) حاصل می شود، می توان از این نوع و معتبرترین اقسام آن دانست.
« تواتر» را نیز می توان از راه های فرعی علم حصولی دانست. در این راه، که نوعی استدلال عقلی است، به آن دلیل علم به واقعه ای پیدا می کنیم که بسیاری از افراد آن را نقل کرده اند، به صوری که باور نمی کنیم که همگی آنها توافق کرده باشند که امری خلاف واقع را نقل کنند. البته ممکن است این راه را نیز نوعی مرجعیت به حساب آوریم که در آن به نقل قول افراد زیاد، با شرایطی که گفتیم، اعتماد می کنیم.
روشن است که اعتبار راه های فرعی علم حصولی، وابسته به اعتبار اموری است که در این راه ها از آنها استفاده می شود. برای مثال، تجربه نوعی استدلال عقلی است که نتیجه ی آن، کشف قانونی کلی درباره ی ارتباط یک پدیده ی قابل تجربه با عوامل دخیل در پدید آمدن آن است و در آن، علاوه بر مشاهده ی حسی موارد جزئی، یافتن علل و عوامل پدیده ی مورد مشاهده دخالت دارد. بنابراین، اعتبار تجربه وابسته است به اعتبار هر دو مقدمه ی استدلال، یعنی وابسته است به اعتبار مشاهدات حسی و این که تا چه اندازه درباره ی این که همه عوامل مؤثر در آن پدیده را به درستی شناسایی کرده ایم اطمینان داشته باشیم.
نیز اعتبار مرجعیت، وابسته است به اعتبار دلیلی که درستی آرا و دیدگاه های صاحب نظری را که به آرای او اعتماد می کنیم اثبات می کند. برای مثال، دلایل عصمت معصومین (ع) از خطا، پشتوانه ی اعتبار استناد به اقوال ایشان است. نیز اعتبار تواتر در نقل یک خبر، وابسته است به این که تا چه اندازه موجه است احتمال توافق ناقلین خبر را بر این که خلاف واقع سخن بگویند، غیرقابل قبول یا ناممکن بدانیم.
توجه به این مبنا همراه با مراحل رشد، ما را به این اصل رهنمون می شود که در هر مرحله، تعلیم باید با تأکید بر ابزار متناسب با آن مرحله صورت گیرد. برای مثال، در تعلیم برای سنین کودکی باید بیشتر بر استفاده از ابزار حس تکیه کرد. نیز باید در پژوهش های علمی، با توجه به موضوع پژوهش، از روش و ابزار مناسب با آن استفاده کرد و در تعلیم هر علم، باید از روش یا روش های متناسب با موضوع آن بهره گرفت و از خلط روش ها اجتناب کرد. بنابراین، در صورتی که روش پژوهش و تعلیم، متناسب با موضوع، انتخاب شده باشد، در آسیب شناسی توفیق کامل نداشتن در تعلیم یک علم، نباید به تعویض روش پژوهش پرداخت و مثلاً نباید تلاش کرد که در علوم عقلی نیز از روش حسی و تجربی استفاده شود. همچنین از این مبنا روشن می شود که روش های تعلیم و پژوهش، برحسب موضوع علم و پژوهش، تنوع می یابند.

11- مراتب علوم حصولی ( حس، خیال و عقل)

علم حصولی دارای مراتبی است.

فیلسوفان، به خصوص پیروان حکمت متعالیه، با دقت در نحوه ی وجود علوم حصولی، نشان داده اند که هیچ یک از انواع علوم حصولی، ویژگی های اجسام و مادیات را ندارند. حتی مفاهیمی که از طریق احساس مستقیم حال می شوند، گرچه از امور مادی و محسوس حکایت دارند و برای آن که ذهن بتواند آنها را درک کند به یک سلسله عملیات مادی و نیز به شرایط مادی خاص، همچون اعصاب، مغز و مانند آنها نیازمند است، اما خود مفاهیم حاصل، بخش پذیر نیستند، امتداد ندارند، جایی را اشغال نمی کنند و سایر ویژگی های اجسام را ندارند.
با این حال، در میان انواع مفاهیم حصولی، که ذهن آنها را درک و انتزاع می کند، از جهت دوری و نزدیکی به ویژگی های اجسام و مادیات، تفاوت وجود دارد و این امر، موجب می شود که علم حصولی دارای مراتبی باشد. مثلاً ادراک حسی، مانند موجودات جسمانی، جزئی و مشخص است و برای درک آن، ارتباط مستقیم با موجود جسمانی لازم است. اما ادراک عقلی، نه مانند اجسام، جزئی است و نه هنگام درک آن لازم است با مصداقی محسوس از آن، ارتباط داشته باشیم. مفاهیم خیالی، حالت واسطه دارند و با این که درکی جزئی و مشخص در اختیار ما قرار می دهند، هنگام درک آنها، نیاز نیست با آنچه از آن حکایت می کنند ارتباط حسی داشته باشیم. به این ترتیب، چنانچه مراتب درک و انتزاع علوم حصولی را از جهت نزدیکی و دوری به ماده و مادیات در نظر بگیریم، ابتدا مرتبه ی حس قرار خواهد داشت، سپس مرتبه ی خیال و در انتها مرتبه ی عقل. (3)
در واقع، مفاهیم حسی به طور مستقیم از محسوسات دریافت می شوند و برای ادراک آنها کافی است شرایط احساس آنها فراهم باشد. مفاهیم خیالی برگرفته از محسوسات نیز پس از ادراک حسی ساخته می شوند و احیاناً با کمک تخیل با یکدیگر ترکیب می شوند. اما تعمیم مفاهیم جزئی حسی و خیالی برگرفته از محسوسات و دست یابی به مفاهیم آنها، مانند مفاهیم رنگ ها و نیز درک مفاهیم عقلی برگرفته از اموری که مستقیماً با علم حضوری درک می شوند، مانند مفاهیم کلی شادی و غم، وابسته به این است که پیش از آن چنین ادراکاتی صورت گرفته باشد. به جهت وجود مراتب مزبور در درک و انتزاع علوم حصولی، درک امور حسی از درک امور خیالی آسان تر، و درک امور خیالی از درک مفاهیم عقلی ساده تر است. درک مفاهیم عقلی مرکب نیز در مرتبه ی بعد قرار می گیرد، زیرا نیازمند ترکیب مفاهیمی است که از قبل ادراک شده اند.
همچنین در میان مفاهیم عقلی، درک مفاهیم منطقی و فلسفی نیازمند تأمل و مقایسه های خاصی نیز هست و ذهن مخاطب باید برای چنین انتزاع هایی آمادگی داشته باشد تا بتواند آنها را درک کند. در این میان، مفاهیمی که به مقایسه ی کمتری احتیاج دارند و به محسوسات نزدیک ترند، مانند برخی مفاهیم ریاضی، راحت تر قابل انتزاع اند تا مفاهیمی که به مقایسه های بیشتر نیاز دارند و از محسوسات دورترند، مانند مفاهیم « بهره وری» ، « علیت» ، « عدالت» و « موجود بی زمان».
به همین جهت، درک استدلال های ریاضی و فلسفی، برای ذهن هایی که در انتزاع مفاهیم ورزیدگی کامل نداشته باشند دشوارتر از درک علوم تجربی و نقلی است. نیز درک مفاهیم ریاضی، از آن جهت که به محسوسات مربوط می شوند، از درک مفاهیم ماوراء طبیعی آسان تر است.
براساس مبنای مزبور، در تعلیم و تربیت باید به مراتب علوم حصولی توجه داشت. به طوری که ترتیب تعلیم علوم مختلف حصولی، با توجه به مراتب این علوم، در کنار توجه به مراحل رشد و ظرفیت و استعداد افراد در تجرید و انتزاع مفاهیم، تنظیم شود. برای مثال، تعلیم علوم ریاضی، که با موصوف های محسوس سر و کار دارند و از این جهت آسان تر قابل تخیل اند، پیش زمینه ی مناسبی برای تعلیم علوم فلسفی است و می تواند واسطه ی خوبی برای ورزیدگی ذهن و آمادگی یافتن برای تعلیم متافیزیک و علوم فلسفی باشد. تخیل امور عقلی و تشبیه معقول به محسوس، نیز می تواند درک مفاهیم عقلی را تا حدی آسان تر کند. به همین جهت، برای تعلیم علوم عقلی و فلسفی به کودکان باید تا حد ممکن، از مثال های محسوس استفاده کرد. همچنین در تعلیم شاخه های مختلف علوم باید، به قابلیت های ذهنی لازم توجه داشت و برای رشته های مختلف، وجود قابلیت های ذهنی مورد نیاز را جهت انتزاع مفاهیم مربوط از پیش احراز یا آنها را تقویت کرد.

12- پیش نیاز بودن برخی معرفت های حصولی برای برخی دیگر

برخی معرفت های حصولی پیش نیاز برخی دیگرند.

برخی معرفت های حصولی به برخی دیگر وابستگی دارند و از این جهت، میان معرفت های حصولی نوعی ترتیب حاکم است، به گونه ای که برخی از معرفت های حصولی به نوعی، پیش نیاز معرفت های حصولی دیگر می شوند. در اینجا به فهرستی از عناوین کلی مهم ترین این وابستگی ها اشاره می کنیم:
الف) پیش نیاز بودن احساس درونی یا بیرونی برای ادراک خیالی و عقلی
همان گونه که در « مراتب علم حصولی» گفتیم در انتزاع علوم حصولی مراتبی وجود دارد. به این ترتیب، ادراکاتی که با حواس ظاهری صورت می پذیرند، پیش نیاز حصول ادراکات خیالی مربوط می شوند و آنها نیز به نوبه ی خود، زمینه ی ادراک مفهوم کلی و عقلی مربوط را فراهم می کنند. برای مثال، دیدن مایعات گوناگون، پیش نیاز ادراک خیالی از آنهاست و با حصول این ادراکات حسی و خیالی، زمینه برای انتزاع مفهوم کلی « مایع» به وسیله ی عقل فراهم می شود.
البته همه ی ادراکات عقلی مبتنی بر ادراکات ناشی از حواس پنج گانه نیستند؛ بلکه برخی از آنها از علوم حضوری انتزاع می شوند، مانند مفهوم کلی « شادی» که از حالت شادی خاص که با علم حضوری درک و سپس یادآوری می شود، انتزاع می گردد. همچنین مفاهیم منطقی، مانند مفاهیم « تصور» و « قضیه» و نیز مفاهیم فلسفی، همچون مفاهیم « علت» و « معلول» از تأمل ها و مقایسه های درونی که مبتنی بر علم حضوری هستند، انتزاع می شوند. البته مطابق یک اصطلاح « حس» را به معنایی عام به کار می برند، به طوری که شامل یافت های درونی و علوم حضوری نیز می شود. در این صورت، می توان گفت احساس درونی یا بیرونی، پیش نیاز ادراک عقلی است.
ب) پیش نیاز بودن برخی مفاهیم و گزاره ها برای تعریف مفاهیم و استنتاج گزاره های دیگر
از شرایط تعریف و استدلال این است که مفاهیمی که در تعریف به کار می روند و مقدماتی که از آنها برای استدلال استفاده می شوند، باید از پیش معلوم باشند. بنابراین، چنانچه بخواهیم از راه تعریف و استدلال، معرفتی به دست آوریم، باید به معرفت های پیش نیاز آنها توجه کنیم و چنانچه آنها را نمی دانیم، ابتدا آنها را معلوم کنیم. سیر ابتنای معرفت ها بر معرفت های پیش نیاز تا معرفت هایی که بر معرفت حصولی دیگر مبتنی نیستند و مستقیماً حاصل می شوند، ادامه می یابد. این معرفت ها را بدیهی می نامند.
همچنین با توجه به شیوه ی استدلالی که می خواهیم اتخاذ کنیم، پیش نیازهای معرفتی متفاوتی خواهیم داشت. در روش استقرایی، گزاره های جزئی، پیش نیاز معرفت به گزاره ی کلی است و در روشی قیاسی، برعکس ابتدا باید قواعد کلی مبنایی دانسته شوند تا کاربرد آنها در موارد خاص، با استدلال معلوم گردد. برای مثال در علوم عقلی، مانند حساب، هندسه و فلسفه باید تعلیم و تعلم را از گزاره های مبنایی و کلی تر آغاز کرد.
ج) پیش نیاز بودن برخی علوم برای برخی دیگر
برخی دانش ها و علوم، به نوعی برای ورود به علمی دیگر لازم هستند؛ مثلاً منطق که قواعد استدلال را می آموزد ابزاری است برای ورود به علوم استدلالی و عقلی، مانند فلسفه، نیز زبان شناسی ( لغت و دستور زبان) ابزاری است برای امکان خواندن، نوشتن و درک مطلب به زبان خاص و متناسب با اهداف ما، ممکن است سطوحی از آن برای استفاده از علوم نقلی یا منابع یک علم مورد نیاز باشد. همچنین فلسفه ی یک دانش، که از مبادی تصوری و تصدیقی علم و دانشی خاص بحث می کند، برای تبیین آن علم، مورد نیاز و برآن مقدم است و مقدم بودن فلسفه ی تعلیم و تربیت بر دانش تعلیم و تربیت از همین قسم است.
د) پیش نیاز بودن سیر تاریخی طرح مسئله و آرای ارائه شده، برای بررسی و حل آن توجه به تاریخچه و زمینه های طرح یک مسئله، آرای مختلف و نقض و ابرام های صورت گرفته، اهمیت و ضرورت حل آن، راه حل های ارائه شده و دلایل و شواهد موجود برای هر یک از آرا، از جمله موارد پیش نیاز برای فهم بهتر مسئله، بررسی آن و ارائه ی بهترین راه حل برای آن مسئله است.
از این مبنا، برای توضیح « مبناگرایی در توجیه» استفاده خواهد شد. همچنین از این مبنا نتیجه می شود که در تعلیم و تربیت باید به انواع پیش نیازها توجه کرد. تعریف مصطلاحات، پیش از ورود به بحث هایی که حاوی اصطلاحات خاص هستند و رعایت ترتیب تاریخی و منطقی مباحث و نیز گذراندن پیش نیازهای هر ماده ی درسی، از جمله ی این مواردند. همچنین برای جلوگیری از پژوهش های تکراری و بیهوده باید به پیشینه ی هر بحث و کارهای انجام شده توجه کرد.

13- مبناگرایی در توجیه معرفت حصولی

دیدگاه درست در باب توجیه معرفت حصولی، دیدگاه مبناگرایی است.

چنان که در « پیش نیاز بودن برخی معرفت های حصولی برای برخی دیگر» اشاره کردیم، برای استنتاج معرفت ها باید از گزاره هایی که پیش از آن معلوم هستند و نهایتاً از گزاره های بدیهی کمک بگیریم. به این ترتیب گزاره های بدیهی، مبنای همه ی گزاره های معتبر و موجه هستند. مقصود از گزاره ی بدیهی، گزاره ای است که بدون نیاز به آن که صدق آن را از راه فکر و استدلال جویا شویم، صدق آن معلوم است. (4) گرچه منطق دانان مسلمان، اقسام متنوعی از گزاره ها را در دسته ی گزاره های بدیهی جای می دهند (5)، تصریح می کنند که بسیاری از آنها بر استدلال متکی هستند (6) و تنها به آن جهت که عموماً یا نسبت به افرادی خاص، یقین به آنها نیازمند رجوع به استدلال نیست، بدیهی تلقی می شوند. اما می توان گفت گزاره هایی که تصدیق به آنها حقیقتاً بر هیچ استدلالی متوقف نیست، یا « بدیهی اولی» هستند یا « وجدانی». دسته ی اول، گزاره هایی هستند که ذهن بدون نیاز به هیچ چیز بجز تصور اجزای آنها و تنها با تجزیه و تحلیل و بررسی روابط مفاهیم به کار رفته در خود آنها، صدقشان را درک می کند و به این صورت، می توان آنها را به علوم حضوری باز گرداند، مانند گزاره ی « هر معلولی نیازمند علت است» و دسته ی دوم، گزاره هایی هستند که مستقیماً از علوم حضوری حکایت می کنند، مانند گزاره ی « من شاد هستم» (7).
به هرحال، می توان گزاره ها را به دو دسته - گزاره های مبنا و گزاره های غیرمبنا - تقسیم کرد، به طوری که گزاره های غیرمبنا از راه استدلال، بر گزاره های مبنا مبتنی شوند. چندین دیدگاهی که مورد قبول عموم اندیشمندان مسلمان و بسیاری از اندیشمندان مغرب زمین است. (8) « مبناگرایی (9) در توجیه معرفت» نامیده می شود. البته برخی از معرفت شناسان غربی، بر این باورند که تمامی گزاره های مبنا، حسی یا تجربی هستند، اما بسیاری از معرفت شناسان و از جمله، اندیشمندان مسلمان نشان می دهند که برخی گزاره های مبنا، احکام و قضایایی هستند که عقل، مستقل از تجربه ی حسی به آنها دست می یابد. (10) به علاوه، چنان که پیش تر اشاره کردیم (11) ا عتبار قضایای حسی و تجربی نیز مبتنی بر برخی مبانی عقلی است.
همان گونه که گفتیم، در این نگرش برخی گزاره های مبنا که بدیهیات نامیده می شوند یقینی و کاملاً موجه اند و مبنای استنتاج و توجیه معرفت های دیگر نیز هستند. چنانچه همه ی مقدمات و نیز شیوه ی استنتاج، یقینی باشند معرفت های استنتاج شده نیز یقینی خواهند بود. چنین استدلالی را در اصطلاح علم منطق « برهان» می نامند. اما چنانچه معرفت های مبنایی نتوانند گزاره ای را به طور یقینی اثبات کنند، یقین به نتیجه، به لحاظ معرفت شناختی موجه نخواهد بود. به همین دلیل، نتایج حاصل از به کارگیری روش « استقرای ناقص» (12) یقینی نیستند. همچنین وقتی سکه ای را پرتاب می کنیم و دقیقاً نمی دانیم که چه چیز موجب شیر یا خط آمدن آن سکه می شود، یقین به هیچ طرف موجه نیست. در این صورت، چنانچه مقتضای معرفت های موجه، ترجیح یکی از اطراف ممکن باشد، ترجیح همان طرف موجه خواهد بود، مانند این که بنا بر حساب احتمالات، هنگام پرتاب تاس، احتمال آن که عدد شش رو بیاید، کمتر از آن است که یکی از اعداد یک تا پنج رو بیاید. اما چنانچه معرفت های موجه دیگر موجب ترجیح صدق یا کذب یک قضیه نباشند؛ احتمال صدق و کذب آن برابر خواهد بود. همان طور که درباره ی سکه پرتاب شده موجه است که برای شیر آمدن یا نیامدن احتمالی برابر بدهیم.
در مقابل، انسجام گرایان (13) با دیدگاه مبناگرایان مخالف اند و به جای تکیه بر معرفت های مبنا، معیار اعتبار و توجیه یک گزاره را سازگاری آن با دیگر گزاره های پذیرفته شده می دانند. (14) این دیدگاه مخدوش و غیرقابل قبول است (15) و حتی از اثبات اعتبار خود و ابطال دیدگاه رقیب، ناتوان است، زیرا اثبات یا رد یک نظریه، مبتنی بر پذیرفتن اعتبار برخی معرفت های مبنایی و از جمله اعتبار شیوه ی استدلال است. علاوه بر این که آنان نیز، دیدگاه معرفت شناسی خود را مبنای توجیه معارف دیگر قرار داده اند. در واقع، هر صاحب نظری برای هر نوع بحث و گفتگو یا تعلیم و تعلم باید از مبانی خاصی آغاز کند و نمی تواند پیش نیازهای منطقی معرفت ها را نادیده بگیرد و در نتیجه، چاره ای جز پذیرفتن برخی مبانی نخواهد داشت. اما معرفت ها تنها در صورتی موجه و معتبرند، که هرچند خودشان یقینی نباشند، نهایتاً بر پایه ی معرفت های یقینی و غیرقابل تردید بنا شده باشند.
از این مبنا در برخی از مبانی بعد، از جمله « تقدم معرفت یقینی بر معرفت معارض آن»، « ثبات و تغییر در درجه ی اعتبار معرفت» و « وابستگی معرفت های عملی به معرفت های نظری»، استفاده می شود. همچنین بدون این مبنا، اتخاذ روش ما در تدوین فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی امکان پذیر نیست، زیرا ما بر پایه ی مبانی، سایر مؤلفه های تعلیم و تربیت را استنتاج می کنیم و برخی مبانی نیز خود مبنای مبانی دیگرند و منطقاً بر آنها مقدم هستند. نیز از این مبنا می توان چنین برداشت کرد که یکی از موانع تعلیم و تربیت در یک مرحله، تعلیم ندادن مبانی لازم در مراحل قبل است. براساس این مبنا، توجه و تأکید بر مبانی درست معرفت و تعمیق آنها و از جمله مبانی معرفت دینی در مراحل مختلف، برای در امان ماندن از خطر شک و انحراف عقیدتی و به تبع آن، سستی در عمل، ضروری است. همچنین دست نیافتن به یقین در برخی علوم، نباید مجوز هرج و مرج نظری و لاابالی گری در عمل باشد، بلکه در این موارد نیز، معرفت موجه باید ملاک قرار گیرد. از دیگر نتایج پذیرفتن این مبنا آن است که برای دست یابی به اهداف تعلیمی، صرفاً باید معرفت ها را از مبانی موجه اخذ کرد و در تحصیل معرفت ها و قضاوت درباره ی معارف گوناگون باید از تقلید کورکورانه، تعصب های بی منطق، هوای نفس، لجاجت، غرور و مانند آنها اجتناب کرد. نیز می توان چنین نتیجه گرفت که روش تحکیم علم به مبانی، تکیه بر استدلال عقلی و باز گرداندن مدعیان به یافت های درونی است.

14- تقدم معرفت یقینی بر معرفت معارض با آن

در صورت تعارض معرفت یقینی با معرفت غیریقینی، معرفت یقینی مقدم است.

چنانچه مقصود از معرفت یقینی، اصطلاح اخص منطقی آن باشد، باید گفت امکان آن که دو معرفت یقینی با یکدیگر ناسازگار باشند وجود ندارد، زیرا همان گونه که در مبنای 1 ( امکان و وجود شناخت یقینی) گفتیم، صدق گزاره از شرایط چنین معرفتی است و دو گزاره ی ناسازگار نمی توانند صادق باشند. بنابراین، همواره ناسازگاری میان معرفت ها در صورتی رخ می دهد که دست کم یکی از آنها، به معنای دقیق کلمه، یقینی نباشند. اما در صورت تعارض معرفت یقینی با معرفت غیریقینی، راه حل معرفت شناختی آن است که معرفت یقینی مقدم داشته شود.
به این ترتیب، چنانچه معرفتی غیر یقینی که از راه حس حاصل شده است، با معرفت قطعی عقلی تعارض باید معرفت حسی را باید به نفع عقل کنار گذاشت. در واقع، کشف خطای حواس از همین نوع تعارض است. مانند آن که می دانیم چوب صافی که بخشی از آن را به طور مایل در آب فرو برده ایم نشکسته است، گرچه شکسته دیده می شود. همچنین است اگر دلیل عقلی قطعی برخلاف دلیلی نقلی داشته باشیم. برای مثال، نمی توانیم بپذیریم که در زمان ناپلئون، هرچند برای مدتی کوتاه، دو ضرب در دو مساوی پنج بوده است، اگرچه این سخن را افراد متعددی نقل کنند! به همین صورت، چنانچه روایاتی برخلاف دلیل عقلی قطعی یا نص قرآن، نقل شده باشد، باید در اعتبار آنها تجدیدنظر نماییم و در سند و دلالت آنها بیشتر دقت کنیم و در صورت تعارض قطعی آنها با دلایل یقینی، این تعارض را دلیل مجعول بودن آنها بشماریم، (16) زیرا براساس ادله ی قطعی عصمت، می دانیم که معصومان (ع) سخنی خلاف واقع نمی گویند.
پس معرفت های یقینی عقل بر معرفت های غیر یقینی مقدم اند. البته باید توجه داشت که حدس ها و گمان های برخی افراد هرگز جای گزین عقل قطعی نیست و مثلاً صرف این که بسیاری از مردم دنیا احکام اسلام را درباره ی زنان یا مجازات های اجتماعی نمی پذیرند به معنای آن نیست که این احکام، خلاف عقل اند؛ بلکه این مخالفت ها ممکن است به دلیل هواهای نفسانی صورت گیرد یا از آن جهت باشد که مخالفان از حکمت وضع این احکام و مبانی آن آگاهی کافی ندارند و براساس دانش محدود خود قضاوت می کنند، نه آن که دلیل قطعی بر نادرست بودن آنها داشته باشند. (17)
اما بنابر قاعده ی معرفت شناختی مزبور، چنانچه میان علم و دین، یعنی میان معرفت های تجربی و معرفت های نقلی دین ناسازگاری دیده شود، در صورتی که یکی از آنها یقینی باشد، همان معرفت مقدم داشته می شود و در غیر این صورت، به لحاظ معرفت شناختی نمی توان درباره ی درستی یکی و نادرستی دیگری قضاوتی قطعی کرد. گرچه معرفت های تجربی عموماً به لحاظ معرفت شناختی یقینی نیستند. البته چنانچه دلیلی موجه بر لزوم عمل بر طبق معرفتی خاص داشته باشیم، طبعاً باید در عمل به همان ملتزم باشیم، مانند آن که فقهای مسلمان ثابت می کنند که عمل بر طبق بسیاری از روایات که صدور آنها از معصوم قطعی نیست، ولی شواهد ظنی بر آن وجود دارد با احراز شرایطی لازم است و روشن است که لزوم عمل بر طبق چنین روایاتی مقتضای یقینی بودن دلایلی است که لزوم عمل به آنها را اثبات می کنند، نه مقتضای ظنی بودن خود روایات مزبور. بنابراین، مقدم داشتن عمل به این روایات، بر عمل به معرفت های مقابل و معارض آن نیز، از نوع مقدم داشتن یقین بر غیر یقین است.
علاوه بر آن که از این مبنا، برای توضیح « ثبات و تغییر در درجه ی اعتبار معرفت» استفاده می شود، می توان چنین برداشت کرد که با توجه به مبنای مزبور، یکی از اهداف تعلیم و تربیت، تلاش برای تحصیل معرفت های یقینی در هر موضوع است.

15- ثبات و تغییر در درجه ی اعتبار معرفت حصولی

معرفت یقینی، ثابت و غیرقابل تغییر است، اما معرفت های غیریقینی قابل تغییرند.

همان گونه که در « تقدم معرفت یقینی بر معرفت معارض با آن» گفتیم، معرفتی که یقینی باشد، همواره بر معرفت های معارض با آن مقدم است و به همین دلیل، هیچ گاه از مرتبه ی یقین تغییر نمی کند. معرفت شناسان مسلمان نیز، با توجه به ویژگی معرفت یقینی به معنای اخص آن، بر زوال ناپذیری و غیرقابل تغییر بودن آن تأکید کرده اند.(18)
به این ترتیب، تنها تغییری که ممکن است در مجموعه ی معارف یقینی، اتفاق بیفتد افزایش کمی آنهاست؛ یعنی با تحصیل معرفت می توان بر تعداد معارف یقینی افزود، اما نمی توان از ارزش معرفتی آنها کاست یا آنها را ابطال یا اصلاح کرد. همچنین تعمیق معرفت یقینی نسبت ب یک موضوع، در واقع، افزودن بر تعداد گزاره های یقینی مربوط به آن موضوع است و بنابراین، تغییر کیفی و عمق بخشیدن به معرفت یقینی در حوزه ی علوم حصولی به رشد کمی این علوم باز می گردد. (19) بنابراین، می توان گفت در واقع، درجه ی اعتبار معرفت یقینی تغییری نمی کند، بلکه تغییر در حوزه ی معرفت های یقینی به توسعه ی مجموعه ی حاوی این معارف مربوط می شود.
اما درجات پایین تر معرفت، حتی معرفت هایی که عرفاً اطمینان بخش محسوب می شوند، ولی به معنای اخص و دقیق منطقی، یقینی نیستند کمابیش در معرض تغییرند. این معرفت ها ممکن است به طور یقینی اثبات شوند. همچنین اگر دلایل کافی برای رد و ابطال آنها بیابیم به کلی از اعتبار ساقط خواهند شد و احتمال صدق آنها نیز موجه نخواهد بود. نیز ممکن است دلایل جدید، صرفاً کلیت چنین معرفت هایی را نقض کنند و اعتبار آنها را در برخی از مصادیق ابطال نمایند و در کل آنها را اصلاح کنند. پس اعتبار معرفت های غیریقینی با یافتن دلایل و شواهد جدید از طریق اثبات، ابطال یا اصلاح، قابل تغییر است.
همچنین دلایل و شواهد جدید ممکن است درجه ی اعتبار معرفت غیر یقینی را تغییر دهند، بدون آنکه آن را در کل یا در بخشی از مدعا، به طور یقینی ابطال یا اثبات کنند. فرض کنید می دانیم که سرطان روده، بر اثر یکی از دو عامل « الف» یا « ب» به وجود می آید، ولی تا وقتی در این باره اطلاعات بیشتری نداریم، موجه است که احتمال تأثیر هر یک از این دو عامل را در این بیماری یکسان بدانیم. اما چنانچه مشاهدات نشان دادند که در بیشتر مبتلایان عامل « الف» وجود داشت، موجه است که احتمال بیشتری برای تأثیر عامل « الف» در این بیماری قائل شویم. در واقع، این تغییر نیز ناشی از یقین به این امر است که دلایل و شواهدی که در درجه ی اعتبار معرفت غیریقینی مؤثرند، مقتضی درجه ی اعتبار جدید هستند.
پس به طورکلی، باید این قاعده ی معرفت شناسی را درباره ی معرفت های غیر یقینی مورد توجه قرار داد که این گونه معرفت ها ممکن است با معرفت های موجه دیگر تغییر یابند؛ یعنی با توجه به معرفت های جدید مربوط، اثبات، ابطال یا اصلاح شوند. همچنان که ممکن است با چنین معرفت هایی تا حدودی تقویت یا تضعیف شوند. پس به طور کلی می توان گفت درجه ی اعتبار معرفت یقینی به معنای اخص آن، غیرقابل تغییر است، اما درجه ی اعتبار معرفت غیر یقینی، از طریق اثبات، ابطال اصلاح، تقویت و تضعیف، تغییرپذیر است.
با پذیرفتن این مبنا، می توان گفت افزایش معرفت های یقینی و نیز اثبات، تصحیح یا ابطال معرفت های غیریقینی از اهداف تعلیم و تربیت اسلامی در مراحل مختلف است. همچنین می توان نتیجه گرفت که مخاطب باید به گونه ای آموزش داده شود که پس از احراز یقینی بودن برخی معرفت ها، اقوال معارض را شبهه تلقی کند و شبهات موجب تزلزل در معارف یقینی او نگردد. این مبنا همچنین لزوم پژوهش بیشتر درباره ی معرفت های غیر یقینی را امری لازم می نماید.
همچنین برای تصحیح باورها یا رفتارهای غلط مخاطبان، باید به آنها بقبولانیم که معرفت هایی که این باورها و رفتارها بر آنها مبتنی هستند از ضمانت و اعتبار کافی برخوردار نیستند، بلکه مخدوش اند. برای آن که نشان دهیم معرفتی که مبنای باور یا رفتاری نادرست قرار گرفته، کاملاً معتبر نیست و از این طریق مخاطب را آماده ی پذیرش امکان ابطال یا اصلاح باور یا رفتارش کنیم، استفاده از روش مطالبه ی دلیل برای آن باور یا رفتار نادرست، مناسب است.

16- وابستگی معرفت های عملی به معرفت های نظری

معرفت های عملی به معرفت های نظری وابسته اند.

می دانیم که بسیاری از معرفت های ما درباره ی عمل نیستند. مانند این که « آب در صد درجه ی سانتی گراد می جوشد» یا « نیرو و شتاب رابطه ی مستقیم دارند». از سوی دیگر، شکی نیست که برخی معرفت ها مستقیماً به عمل مربوط می شوند. برای مثال، دانستن این که چه کاری خوب است یا چه باید کرد از معرفت های عملی محسوب می شوند. به اصطلاح، معرفت های نظری از هست و نیست ها سخن می گویند و معرفت های عملی از ارزش ها، بایدها و نبایدها. اما چنان نیست که میان این دو دسته از معرفت، مرز غیرقابل نفوذی وجود داشته باشد و معرفت های نظری و عملی کاملاً با یکدیگر بی ارتباط و بیگانه باشند. (20)
برای مثال، دانستن این که چه کاری برای ما مفید و سودمند است یا موجب سعادت و کمال ماست، از جمله معرفت های نظری است که با واسطه به عمل نیز مربوط می شود. زیرا، بنابر مبانی ارزش شناختی، ارزش ها پشتوانه ی قطعی دارند. به این ترتیب، قطعاً توجه به کمال حقیقی انسان و راه دست یابی به آن، راهنمای خوبی برای آن است که بدانیم در چه مسیری باید گام برداریم. (21)
بدون پذیرفتن این مبنا، ابتنای اصول تعلیم و تربیت اسلامی بر مبانی ناممکن است، زیرا اصول از نوع بایدها و مبانی از نوع هست ها هستند؛ بلکه می توان گفت بدون قبول این مبنا، اساساً دفاع فلسفی از هر گونه تعلیم و تربیت امکان ناپذیر است. زیرا کل فلسفه ی تعلیم و تربیت به تعبیر مورد نظر ما، چیزی نیست جز استنتاج لزوم گونه ای خاص از تعلیم و تربیت و مؤلفه های آن از واقعیت های مربوط به هستی، انسان و ..... از مبنای مزبور، همچنین می توان به این نتیجه رسید که مخاطب باید به گونه ای آموزش داده شود که برای رفتارهای خود، توجیه نظری معقول، مستحکم و قابل دفاع داشته باشد.

17- ابزارهای معرفت دینی

ابزارهای معرفت دینی، عبارت اند از: وحی، الهام، تحدیث، شهود، تجربه ی دینی، عقل، حس و مرجعیت.

با توجه به تعریف مورد نظر از دین، که « مجموعه ی معارف لازم برای وصول انسان به سعادت و کمال اوست» می توان گفت اولاً زبان دین، زبانی معرفت بخش است، نه صرفاً زبان بیان احساس یا تمثیل و اسطوره، ثانیاً معرفت های دینی دارای انواعی هستند و از راه های مختلف به دست می آیند.
معرفت دینی را نیز همچون معرفت های دیگر بشری، می توان به دو نوع حضوری و حصولی تقسیم کرد. در بخش معرفت حضوری، چنان که پیش از این گفتیم، می توان با اندکی مسامحه، راه یا ابزار کلی معرفت را « شهود» نامید. در حوزه ی معرفت دینی، یافتن بی واسطه ی رابطه ی وجودی خود با خدای متعال و تجربه ی حالات مختلف درونی ای که در اثر توجه به این رابطه حاصل می شوند، همچون خوف و خشیت، رضا و تسلیم، توکل، صبر، محبت، اخبات، ذلت و عبودیت، که گاه « تجربه ی دینی» نامیده می شوند، با معرفت حضوری و شهودی اتفاق می افتند.
نیز وحی ( القای پیام ویژه ی رسالت به پیامبران)، (22) الهام ( القای پیام مخفی به کسی)، تحدیث ( سخن گفتن فرشتگان با معصومان (ع) یا با برخی اولیای خدا) می توانند از راه های القای برخی معارف و علوم دینی، به افرادی خاص باشند. معارفی که از این راه ها در درون دریافت کنندگان پیام ایجاد می شود از نوع علم حضوری و شهودی است؛ یعنی شخصی که چنین پیام هایی را دریافت می کند، بدون واسطه از وجودشان در درون خود آگاه می شود و آنها را می یابد. البته معرفتی که از این راه به امور دیگر پدید می آید، نسبت به آن امور، از نوع علوم حصولی است. مثلاً چنان که پیامی درباره ی حکمی شرعی به کسی القا شود، معرفت نسبت به آن حکم شرعی از نوع علوم حصولی خواهد بود. به این ترتیب، می توان این راه ها را که دارای دو حیثیت هستند از جهتی از راه های معرفت حضوری و از جهتی ا ز راه های معرفت حصولی در دین به حساب آورد.
همچنین ابزارهای حس و عقل نیز برای کسب بسیاری از معرفت های دینی به کار می روند، برای مثال، دیدن معجزه ی انبیا که یکی از راه های اثبات نبوت آنهاست، دیدن یا شنیدن آیات قرآن کریم و روایات منقول از معصومان علیهم السلام یا دیدگاه فقها و اسلام شناسان، که از راه های معمول ما برای کسب بسیاری از معرفت های دینی است، با ابزارهای حسی صورت می پذیرد. چنان که پیش از این خاطر نشان کردیم، اتکا به کلام خداوند و سخنان منقول از معصومان برای معرفت به محتوای آنها، از نوع مرجعیت است که از ابزارهای فرعی معرفت دینی در بخش معرفت های حصولی محسوب می شود. به علاوه، عقل - که در برخی تعابیر دینی به عنوان حجت باطنی معرفی شده است (23) بنیادی ترین معارف دینی از قبیل اثبات وجود خداوند و اوصاف او، لزوم اطاعت از خداوند متعال و نیز لزوم نبوت و اثبات معاد را در اختیار ما قرار می دهد.
از این مبنا، در توضیح اعتبار برخی از انواع معرفت های دینی در مبنای بعد استفاده خواهیم کرد.

18- اعتبار انواع معرفت های دینی

معرفت های یقینی دین معتبرند و نیز معرفت های ظنی، که دلیل معتبری برای عمل به آنها وجود دارد، در عمل معتبرند.
گفتیم که معرفت های دینی به دو دسته - معرفت های حضوری و حصولی - قابل تقسیم هستند. معرفت های حضوری دینی مانند سایر معرفت های حضوری، خطاناپذیر و معتبرند. اما همان گونه که گفتیم، ممکن است این معرفت ها خود حاوی پیام و معرفت به اموری دیگر باشند، مانند معرفت از راه وحی و الهام. در این صورت، تضمین واقع نمایی محتوای این معارف، وابسته به استدلالی است که اعتبار آنها را اثبات می کند. بنابراین، چنانچه استدلال معتبری واقع نمایی برخی از این راه ها را اثبات کند، معرفت های دینی حاصل از آنها معتبر خواهند بود، همان گونه که درباره ی طریق وحی به پیامبران، یا الهام به معصومان (ع) و سخن گفتن فرشتگان با آنها، چنین ضمانت صحت و اعتباری اثبات می شود. برای مثال، دلیل حکمت و قدرت الهی که مقتضای ارسال پیامبران و نشان دادن راه سعادت و کمال حقیقی به انسان هاست، مقتضی آن است که وحی - یعنی همان پیامی که پیامبران مأمور رساندن آن به انسان های دیگر هستند - کاملاً مصون از تغییر و خطا دریافت و حفظ گردد و برای مردم بیان شود. همچنین عصمت معصومان (ع) ضامن خطاناپذیری محتوای الهاماتی است که به آن بزرگواران می شود. اما معرفتی که فردی عادی از طریق خواب یا نوعی الهام، مثلاً درباره ی حکمی شرعی پیدا می کند، چنین ضمانت صحتی را ندارد، بلکه ممکن است برخی از آنها از القائات شیطانی باشد.
همچنین معرفت های عقلی در حوزه ی دین همچون دیگر معرفت های عقلی، چنانچه بر مبانی یقینی معرفت مبتنی باشند، کاملاً معتبرند. به این ترتیب، اساسی ترین معتقدات دین اسلام، همچون وجود خدای متعال و توحید و نیز نبوت عامه و معاد با استفاده از راه عقل اثبات می شوند. همچنین، دلایل عقلی برای سایر راه ها و ابزارهای معرفت حصولی معتبر پشتوانه ی اعتبارند. برای مثال، چنان که اشاره شد، عصمت پیامبر و امام، که پشتوانه ی اعتبار مرجعیت قول آنهاست. با دلیل عقلی اثبات می شود. نیز اعتبار معرفت های حسی در حوزه ی دین، مانند دین معجزه ی پیامبر یا دیدن و شنیدن قرآن کریم، روایات پیشوایان دین و دیدگاه های اسلام شناسان، همچون دیگر معرفت های حسی، نزدیک به بدیهی تلقی می شود، هرچند با دلایل عقلی می توان اعتبار آنها را نیز اثبات نمود.
مرجعیت گفته ی معصومان (ع) نیز با پشتوانه ی دلیل عصمت آن بزرگواران، به محتوای کلام ایشان اعتبار کامل می بخشد. اما اخبار و روایاتی که دیگران از قول پیشوایان دین نقل کرده اند، در صورتی اعتبار معرفتی دارند که از راه تواتر یا قرائن قطعی دیگر، گفته معصوم را اثبات کنند، مانند حدیث متواتر غدیر خم، که صدور و نیز دلالت آن قابل تردید نیست. اما در صورتی که دلیل قطعی برای صدور آنها از معصومان وجود نداشته باشد یا دلالت روشن و غیرقابل تردیدی نداشته باشند، به مفاد آنها نمی توان یقین کرد.
البته در صورتی که دلیلی قطعی بر اعتبار برخی اخبار از جهت عمل، وجود داشته باشد، باید آنها را مبنای عمل قرار داد، هرچند به لحاظ معرفتی یقینی نباشند. به این ترتیب، دلایل قطعی عقلی یا نقلی که پیروی عملی از برخی اخبار و روایات ظنی را لازم می دانند، پشتوانه ی اعتبار عملی آنها هستند، مانند اعتبار عملی اخباری که راویان آن شناخته شده و کاملاً مورد وثوق باشند. (24)
از آنجا که فهم معارف دینی از راه نقل، متوقف بر تشخیص روایات معتبر و فهم مفاد و مراد آنهاست، کسانی که با متدولوژی صحیح فهم دین ( روش فقاهت)، معارف دینی را استنباط می کنند، برای ارائه ی این گونه معارف به دیگران مرجع نهایی قابل اعتمادند.
البته بسیاری از معرفت هایی که با روش فقاهت استنباط می شوند یقینی نیستند، مانند معرفت های مربوط به اعتقادات فرعی و بسیاری از فروعات عملی دین، طبعاً معرفت های ظنی مزبور درجه ی اعتبار معرفت های یقینی را نخواهند داشت و بنابراین، نمی توان آنها را به طور قاطع به دین نسبت داد. به علاوه، ممکن است میان دین شناسانی که با روش درست به استنباط می پردازند، در برخی موارد اختلاف نظرهایی در فهم معارف دینی وجود داشته باشد. در این صورت، چنانچه معرفت های مزبور به عمل مربوط باشند، تنها آن دسته از آنها برای عمل معتبرند که با بهره گیری از بالاترین توان علمی و به دور از تمایلات نفسانی براساس روش فقاهت، از منابع دین استنباط شده باشند و از این جهت است که بر دیگر مسلمانان لازم است در حد توان بکوشند داناترین فقیه باتقوا را شناسایی کنند و دیدگاه او را مبنای عمل به وظایف دینی خود قرار دهند. به عبارت دیگر، این معرفت ها گرچه یقینی نیستند، اما برای عمل حجت و معتبرند.
به این ترتیب و براساس آنچه درباره ی نفی پلورالیسم معرفتی و هرمنوتیک فلسفی در مبنای « امکان شناخت مطلق» گفتیم هر دیدگاهی درباره ی معارف دینی از جانب هر کس معتبر نیست و در فهم معارف دین، به جز معارف قطعی عقلی، که برای همه مستقیماً قابل شناخت است، تنها می توان به اسلام شناسان واقعی که به طور روش مند از منابع دین استنباط می کنند اعتماد کرد و در مواردی که معرفت باید مبنای عمل قرار گیرد، اما معرفت یقینی قابل حصول نیست و میان فقها نیز اختلاف نظر وجود دارد، باید نظر اعلم را مبنای عمل قرار داد.
با توجه به این مبنا، در تعلیم معرفت های دینی تنها باید به منابع معتبر اسلام شناسی تکیه کرد. نیز باید در هر مرحله از مراحل تعلیم و تربیت اسلامی، متناسب با نیاز مخاطب، روش فهم یا اخذ معرفت های معتبر دینی به او آموزش داده شود. به علاوه، باید با تفکیک معرفت های یقینی و غیریقینی در حوزه ی دین، همچون دیگر حوزه های معرفتی، مخاطب آمادگی ذهنی لازم برای تغییر و اختلاف در معرفت های دینی غیر یقینی را بیابد و در عین حال، هیچ گونه تزلزلی در معرفت های دینی یقینی پیدا نکند. همچنین غیریقینی بودن برخی معرفت های دینی یا اختلاف آرا، نباید موجب مساوی دانستن انتخاب هر دیدگاه یا سستی در عمل بر طبق معرفت معتبر شود.
 

پی‌نوشت‌ها:

1- البته فیلسوفان مشائی، وهم را نیز قوه ای مستقل برای ادراک معانی جزئی دانسته اند ( ر.ک. بهمنیار، التحصیل، ص 786؛ ابن سینا، الشفاء، الطبیعیات، الفصل الثالث من المقاله الرابعه من الفن السادس؛ همو، الاشارات و التنبیهات، ج2، ص 341)؛ اما ملاصدرا آن را قوه ای مستقل نمی داند ( ر.ک. صدرالدین الشیرازی، الأسفار، ج3، ص 361-362 و 517 و ج 8، ص 215-221). نیز ر.ک. همان، ج3، ص 362، تعلیقه ی علامه طباطبائی؛ و ملاهادی السبزواری، شرح المنظومه، ج5، تعلیقه ی استاد حسن زاده در ص 65-68؛ و محمدحسین طباطبائی، نهایه الحکمه، تعلیقه ی شماره ی 360 از محمدتقی مصباح یزدی. نیز برخی از اندیشمندان مسلمان، میان حس و خیال تفاوت اساسی نمی گذارند و آنها را از یک سنخ می شمارند ( ر.ک. صدرالدین الشیرازی، الأسفار، ج3، ص 362، حاشیه ی شماره ی 2 از علامه طباطبائی).
2. authority.
3- ر.ک. ابن سینا، الإشارات و التنبیهات، ج2، ص 324؛ و صدرالدین الشیرازی، الأسفار، ج6، ص 416.
4- ر.ک. مهدی محقق و توشی هیکو ایزوتسو، منطق و مباحث الفاظ، مقدمه، ص 2 در « رساله ی ابن سینا درباره ی فائده ی منطق»؛ قطب الدین الرازی، تحریر القواعد ا لمنطقیه فی شرح الرساله الشمسیه، ص 44- 45؛ التفتازانی، الحاشیه علی تهذیب المنطق، حاشیه ی ملا عبدالله یزدی، ص 15؛ سید محمدحسین طباطبائی، تعلیقه علی نهایه الحکمه، فصل 9 از مرحله 11، ص236 و تعلیقه ی شماره ی 370 از استاد محمدتقی مصباح یزدی.
5- مشهور منطق دانان، مبادی یقینی ( بدیهیات) را هفت قسم ( اولیات، وجدانیات، محسوسسات، فطریات، متواترات، مجربات و حدسیات) می دانند که به جز قسم اول، بدیهی ثانوی هستند. این شش قسم، گرچه به فکر نیاز ندارند و به همین دلیل بدیهی نامیده می شوند، برخلاف اولیات به چیزی به جز تصور اجزای تقضیه نیازمند هستند. برخی نیز وجدانیات و محسوسات را در قسم عام تری به نام مشاهدات قرار داده اند ( ر.ک. ابن سینا، الشفاء: المنطق، ج3، کتاب البرهان، ص 63-65؛ همو، الإشارات و التنبیهات، ج1، ص 213-219؛ نصیرالدین طوسی، الجوهر النضید، ص 199- 205؛ قطب الدین الشیرازی، دره التاج، ص 445-447؛ و سید محمدحسین طباطبائی، نهایه الحکمه، فصل 9 از مرحله 11).
6- ر.ک. ابن سینا، الشفاء: المنطق، ج3، کتاب البرهان، ص 64؛ همو الإشارات و التنبیهات، ج1، ص 213-219؛ نصیرالدین طوسی، الجوهر النضید، ص 199-202.
7- ر.ک. محمدتقی مصباح یزدی، آموزش فلسفه، ج1، ص 237، 239، 249-252، همو، شرح برهان شفا، ص 107 و سید محمدحسین طباطبائی، تعلیقه علی نهایه الحکمه، تعلیقه ی شماره ی 370 از استاد محمدتقی مصباح یزدی.
8- کارناپ (Rudolf Carnap)، لوئیس (C.I.Lewis)، گودمن (Nelson Goodman)، چیزم (Roderick Mil-ton Chisholm)، آلستون (William Alston)، پلنتینگا (Alvin Plantinga)، موزر (Paul K.Moser)، پالک (John Pollock)، و آدی (Robert Audi) را می توان از جمله مدافعان مبناگرایی در مغرب زمین دانست.
9. foundationalism.
10- ر.ک. آموزش فلسفه، ج1، ص 238-240.
11- ر.ک. امکان شناخت امور نامحسوس در همین نوشتار.
12- استقرا گردآوری گزاره های جزئی برای صدور حکمی کلی است. مانند آن که با لحاظ تعدادی از کودکان زیر شش سال که توان درک مسئله ای فلسفی را ندارند، نتیجه بگیریم که کودکان زیر شش سال توان درک این مسئله را ندارند. در صورتی که حکم کلی نتیجه، مانند مثال یاد شده، فراتر از موارد جزئی باشد، استقرا را ناقص و در صورتی که حکم کلی دقیقاً برابر با موارد جزئی باشد، استقرا را تام می نامند.
13. coherentists.
14- کواین (W.V.O.Quine)، لرر (Keith Lehrer)، بنجور (Laurence Bonjour)، سلارز (W.S. Sellars)، رشر (Nicholas Rescher) و هارمن (Gillbert Harman) را می توان از مدافعان دیدگاه انسجام گرایی در توجیه معرفت دانست.
15- ر.ک. محمدحسین زاده، درآمدی بر معرفت شناسی و مبانی معرفت دینی، ص 66-69.
16- ر.ک. الکلینی، الکافی، ج1، ص 69، ح 1، 3، 4و 5.
17- قرآن کریم می فرماید: وَ إِنْ تُطِعْ أَکْثَرَ مَنْ فِی الْأَرْضِ یُضِلُّوکَ عَنْ سَبِیلِ اللَّهِ إِنْ یَتَّبِعُونَ إِلاَّ الظَّنّ وَ إِنْ هُمْ إِلاَّ یَخْرُصُونَ ‌( انعام، 116): و چنانچه از اکثر مردم روی زمین فرمان بری کنی، تو را از راه خداوند گمراه می کنند. ایشان جز از گمان پیروی نمی کنند و تنها حدس می زنند. از امام سجاد (ع) نقل شده است که فرمودند: إنَّ دینَ الله لا یُصَابُ بالعُقُول الناقصَۀ و الاراءِ الباطلَۀ و المقاییس الفاسدَۀ و لا یُصَابُ إلا بالتسلیم فمن سلَّمَ لنا سَلِمَ و منِ اهتدی بنا هُدِیَ و من دانً بالقیاس و الرَّای هلک ( بحارالانوار، ج2، ص 303): با عقل های ناقص و نظرهای باطل و تشبیهات فاسد نمی توان به دین خدا دست یافت. به دین خدا تنها می توان از راه تسلیم رسید. پس کسی که به ما تسلیم شود سالم می ماند و کسی که به ] راه[ ما هدایت شود هدایت یافته است و کسی که پیرو تشبیه و نظر خود باشد هلاک می گردد.
18- ر.ک. ابن سینا، الشفاء: المنطق، ج3، کتاب البرهان، ص 51؛ نصیرالدین طوسی، أساس الاقتباس، ص 361؛ ابوحامد غزالی، محک النظر، ص 99-100؛ ملاهادی السبزواری، شرح المنظومه، ج1، ص 323؛ سید محمدحسین طباطبائی، اصول فلسفه و روش رئالیسم، ج1، ص 143-146، پاورقی از مرتضی مطهری.
19- ر.ک. محمدحسین طباطبائی، اصول فلسفه و روش رئالیسم، ج1، ص 146-150، پاورقی از مرتضی مطهری.
20- قابل ذکر است که غالب اندیشمندان اسلامی احکام و گزاره هایی از نوع « عدالت خوب است» را از مشهورات دانسته و آنها را در قبال ضروریات قرار داده اند و در نتیجه، تصریح کرده اند که چنین گزاره هایی نمی توانند در مقدمات برهان مورد استفاده قرار گیرند. اما برخی از ایشان تصریح کرده اند که این گزاره ها از آن جهت از مشهورات محسوب می شوند که اعتقاد به آنها به جهت شهرت آنهاست و در این صورت است که نمی توان آنها را مقدمه ی برهان قرار داد، اما برخی از همین گزاره ها را عقل با برهان و به طور یقینی نیز اثبات می کند. به علاوه، همه ی اولیات نیز به یک اعتبار از مشهورات هستند ( ر.ک. ابن سینا، الشفاء: المنطق، ج3، کتاب البرهان، ص66؛ همو منطق دانش نامه ی علائی، ص 121-122؛ نصیرالدین طوسی، أساس الاقتباس، ص 346-347) و لازمه ی این سخن این است که از معرفت هایی عملی که با برهان عقلی اثبات شوند می توان در مقدمات برهان استفاده کرد. نیز بزرگانی همچون علامه طباطبائی، این گونه ادراکات را از سنخ ادراکات اعتباری و اقامه ی برهان بر آنها را ناممکن دانسته اند. اما دقت در سخنان ایشان نیز روشن می کند که ایشان تنها رابطه ی مستقیم منطقی میان این دو دسته معرفت را منکر شده اند و با این حال، تصریح کرده اند که این اعتبار بر حقیقت استوار و دارای آثار واقعی است ( ر.ک. سید محمدحسین طباطبائی، اصول فلسفه و روش رئالیسم، ج2، ص 159، 161، 218-219 و 234؛ همو، المیزان فی تفسیر القرآن، ج3، ص 299). تشریع و قانون گذاری باید از بذر تکوین و وجود رشد یابد ( ر.ک. همان، ج1، ص 63) و همین قوانین و تکالیف هستند که ارتباط حقیقی با کمال انسان داشته موجب تحصیل عقائد، اخلاق و ملکاتی در انسان می گردند که ملاک سعادت در دنیا و آخرت هستند ( ر.ک. همان، ج8، ص 48-49). البته به نظر می رسد با تحلیل دقیق مفاهیم ارزشی و الزامی همچون خوب و بد و باید و نباید، حتی می توان معرفت های عملی را به معرفت های نظری تحویل برد ( ر.ک. محمدتقی مصباح یزدی، فلسفه ی اخلاق، ص 53-104)
21- رابطه ی جهان بینی و ایدئولوژی از جمله مصادیق رابطه ی معرفت های نظری و عملی است. در این باره ر.ک. مرتضی مطهری مقالات فلسفی، ج3، ص 108-109؛ همو، مقدمه ای بر جهان بینی اسلامی، ج3، ص 97-100؛ همو، نقدی بر مارکسیسم، ص 51-52؛ همو، مسئله شناخت، ص 13- 15؛ محمدتقی مصباح یزدی، مشکات، 1/1، ص 425-432؛ همو، ایدئولوژی تطبیقی، ص 5و6. نیز درباره ی رابطه ی ارزش و واقع و تاریخچه ی آن ر.ک. محسن جوادی، مسئله ی باید و هست: بحثی در رابطه ی ارزش و واقع.
22- وحی بنابر معنای لغوی، به هر نوع اعلام سریع، پنهانی و اشاره وار اطلاق می شود ( ر.ک ابن منظور، لسان العرب و الراغب الاصفهانی، مفردات ألفاظ القرآن). در قرآن کریم نیز این واژه به همین معنای عام در موارد متعدد، از جمله در تدبیر عمومی عالم هستی ( ر.ک. فصلت، 12)، هدایت غریزی و فطری حیوانات، مانند وحی به زنبور عسل ( ر.ک. نحل، 68)، القای مطلب با اشاره، مانند اشاره حضرت زکریا (ع) به مردم بدون تکلم ( ر.ک. مریم، 10-11) و القای به قلب یا الهام، مانند وحی به مادر حضرت موسی (ع) ( ر.ک. قصص 7) یا وحی به حواریین حضرت عیسی (ع) ( ر.ک. مائده، 111) یا خطورات شیطانی ( ر.ک. انعام 121) به کار رفته است. اما این واژه در اصطلاح خاص، تنها به نوعی الهام که القای پیام رسالت به پیامبران الهی است اطلاق می شود. وحی به این معنای خاص ممکن است بدون واسطه از جانب خداوند باشد - همان گونه که در یک مورد، قرآن کریم، تنها وحی را به این معنای اخص اطلاق کرده است ( ر.ک. شوری، 51)- یا با واسطه ای باشد که آن واسطه، القا کننده ی پیام نیست، مانند وحی به حضرت موسی (ع) با واسطه ی درخت در کوه طور، و وحی به حضرت ابراهیم (ع) در خواب، یا با واسطه ای باشد که خود واسطه، القا کننده ی پیام و فرشته وحی است، که در این صورت نیز ممکن است فرشته ی وحی دیده شود یا صرفاً صدای او شنیده شود.
اما صرف نظر از انواع وحی رسالت، آنچه مقتضای براهین عقلی اثبات نبوت عامه است، لزوم انتقال پیام هدایت الهی به بشر است به گونه ای که از هرگونه تغییر، استنباط شخصی، نسیان، خطا و تحریف، از مرحله ی صدور از جانب خدای متعال تا مرحله ی ابلاغ به مردم، مصون و محفوظ باشد؛ مطلبی که مورد تأکید و تأیید دلیل نقلی نیز هست (عَالِمُ الْغَیْبِ فَلاَ یُظْهِرُ عَلَى غَیْبِهِ أَحَداً إِلاَّ مَنِ ارْتَضَى مِنْ رَسُولٍ فَإِنَّهُ یَسْلُکُ مِنْ بَیْنِ یَدَیْهِ وَ مِنْ خَلْفِهِ رَصَداً لِیَعْلَمَ أَنْ قَدْ أَبْلَغُوا رِسَالاَتِ رَبِّهِمْ وَ أَحَاطَ بِمَا لَدَیْهِمْ وَأَحْصَى کُلَّ شَیْ‌ءٍ عَدَداً؛ جن، 26-28). در واقع سایر ویژگی های وحی رسالت تنها با اخبار کسی که به او وحی شده قابل تبیین است و صحت مدعای چنین افرادی پس از اثبات نبوتشان با دلایلی همچون معجزه، به مقتضای دلایل عصمت پیامبران تضمین می شود. بنابراین گرچه ممکن است وحی را نیز نوعی الهام بدانیم، اما باید توجه داشت که در وحی، محتوای پیام و مفاهیمی که باید به مردم منتقل شود، بدون هیچ کم و کاست و تغییر، دریافت حفظ و ابلاغ می شود و بنابراین با الهام هایی که برای افراد عادی حاصل می شود یا مکاشفاتی که به جهت کسب وارستگی های روحی یا از راه ریاضت های خاص برای همه قابل حصول است و تفسیرهای ذهنی آنها خطاپذیر است و حتی ممکن است از نوع القائات شیطانی باشد کاملاً متفاوت است؛ چنان که وحی با تجربه ای دینی که به اختیار تجربه گر وابسته است و راه تحصیل آن آموختنی است و از سوی دیگر، صرف یافتن حالتی درونی است و تجربه گر با مفاهیمی که از پیش دارد حالت خود را تفسیر می کند و در نتیجه، استنباط شخصی و امکان اشتباه وی در تفسیر یافته های خودش راه دارد، نیز کاملاً متفاوت است.
به این ترتیب، وحی رسالت را چنانچه بتوان به یک معنا نوعی الهام یا تجربه ی دینی پیامبر دانست، ویژگی های منحصر به خود دارد که آن را از هر نوع ادراک دیگر به کلی متمایز می کند: از جمله ویژگی های وحی این است که دریافت کننده وحی به سبب نبوغ خاص یا صرفاً به جهت کسب وارستگی هایی به دریافت آن نائل نمی آید (...وَلٰکِنَّ اللَّهَ یَجْتَبِی مِنْ رُسُلِهِ مَنْ یَشَاءُ...، آل عمران، 179). چه آن که امامان معصوم از جهت وارستگی ها و فضایل باطنی از همه ی پیامبران به جز پیامبر خاتم برتر بودند و با این حال، به آنها وحی رسالت نمی شده است. بنابراین، چنان نیست که با اختیار و کسب برخی ویژگی ها یا انجام ریاضت های ویژه، بتوان به دریافت وحی نائل آمد. دیگر آن که وحی در اختیار شخصی که به پیامبری رسیده نیز نیست و چنان نیست که پیامبر هر وقت بخواهد یا هرگاه عملی خاص انجام دهد به دریافت وحی نائل شود؛ بلکه ممکن است پیامبر مدتی منتظر وحی باشد و به او وحی نشود ( ر.ک. تفاسیر قرآن، ذیل سوره ضحی)؛ و در حالی که انتظار وحی را ندارد آن را دریافت کند ( وَمَاکُنْتَ تَرْجُو أَنْ یُلْقَى إِلَیْکَ الْکِتَابُ إِلاَّ رَحْمَةً مِنْ رَبِّکَ...قصص، 86). به این ترتیب، شخص پیامبر نیز در دریافت وحی هیچ اختیاری ندارد و منفعل محض است و نه نوع وحی و نه زمان یا مکان دریافت آن را انتخاب نمی کند. ویژگی دیگر وحی که آن را به لحاظ اعتبار معرفتی از مکاشفات، الهامات و تجارب دینی عادی ممتاز می کند آن است که پیامبر با وحی، پیام رسالت را از جانب خداوند دریافت می کند، نه آن که صرفاً به حالی دست می یابد و با مفاهیم ذهنی و قوه ی خیال خود آن را به صورت رسالتی از جانب خداوند تفسیر می کند.
با توجه به آنچه در قرآن کریم درباره ی وحی به انبیا آمده است می توان گفت: پیامبر ممکن است علاوه بر دریافت مفاهیمی که باید به مردم ابلاغ شود، پیام وحی را نیز بشنود، مانند ندایی که به حضرت موسی (ع) وحی شد و به شنیدن آن دعوت گردید ( ر.ک. طه، 11-13) یا آن را به صورت نوشته نیز ببیند، چنانکه برای حضرت موسی (ع) الواح نازل شد ( ر.ک. اعراف 145، 150و 154) و حتی ممکن است از طریق وحی، الفاظی معین به قلب پیامبر القا شود. در این صورت، ابزارهای ادراکی شخص پیامبر در تعیین الفاظ خاص برای انتقال مفاهیم نیز هیچ نقشی ندارند. چنان که به تصریح قرآن کریم، خود قرآن از همین نوع وحی بر پیامبر گرامی اسلام (ص) بوده و عین الفاظ قرآن به زبان عربی بر ایشان نازل شده است ( ر.ک. یوسف، 2؛ رعد 37؛ نحل، 103؛ طه، 113؛ شعرا 195؛ زمر، 28؛ فصلت 3 و 44؛ شوری7؛ زخرف3؛ احقاف، 12).
23- ر.ک. الکلینی، الکافی، ج1، ص16؛ الحر العاملی، وسائل الشیعه، ج 15، ص207.
24- شرایط اعتبار و حجیت اخبار و روایات، هم از جهت صدور و هم از جهت دلالت در علم « اصول فقه» به دقت مورد بحث و بررسی قرار می گیرد.

منبع مقاله: گروه نویسندگان؛ زیر نظر محمد تقی مصباح یزدی؛ (1390)، فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، تهران: مؤسسه فرهنگی مدرسه برهان (انتشارات مدرسه)، چاپ دوم