نویسنده: گروه نویسندگان




 

بررسی مراحل تعلیم و تربیت اسلامی، بر اساس پیش نیازهای منطقی

یکی دیگر از ملاک هایی که می توان براساس آن برای تعلیم و تربیت مراحلی در نظر گرفت، پیش نیازهای منطقی است. برای بررسی پیش نیازهای منطقی، ابعاد و ساحت های وجود انسان را در نظر می گیریم و آنها را نسبت به یکدیگر و نیز نسبت به مراتب خودشان با یکدیگر می سنجیم.

روح و بدن

همان گونه که در مبانی انسان شناختی گذشت، انسان دارای دو بعد روح و بدن است؛ اما مرحله ی تعلق روح به بدن (1)، پس از مرحله ی تکوین بدن است. و بنابراین، نمی توان تعلیم و تربیت روح را همواره، پیش نیاز تربیت و پرورش بدن و اندام های آن دانست؛ زیرا جسم انسان تا زمانی که روح در آن دمیده نشده و حیات حیوانی نیافته است نیز رشد می کند و پرورش می یابد، بدون آنکه روح در این رشد مؤثر باشد. البته رشد جسمانی در این مرحله، نسبت به متربی، غیرارادی و طبیعی است و تنها مربی اوست که به طور ارادی می تواند در چگونگی پرورش او دخالت کند. طبعاً پس از تکون روح و در مراحلی که قابلیت های بینشی، گرایشی و رفتار اختیاری حاصل می شود، متربی می تواند با اراده و اختیار خود در یادگیری و پرورش استعدادهای خود و از جمله در پرورش بدن خود دخالت کند. در این باره بعداً سخن خواهیم گفت.
از سوی دیگر، با توجه به این که در مرحله ای از مراحل رشد، جسم انسان یا چیزی که می توان آن را به این اعتبار که بعداً روح به آن تعلق می گیرد بدن نامید، بدون روح پرورش می یابد و البته تنها پس از رشد آن تا مرحله ای معین، امکان تعلق روح به بدن حاصل می شود، می توان گفت تربیت بدنی در این مرحله ی خاص، پیش نیاز تعلیم و تربیت روح و استعدادهای آن است. همچنین از آنجا که افعال روح با واسطه ی بدن انجام می شود، تربیت بدن در حد حفظ و نگه داری از امکاناتی که با آنها بتوان روح را پرورش داد یا بر دانش آن افزود، بر تعلیم و تربیت روح مقدّم است. اما نمی توان میان تعلیم و تربیت دو بعد روح و بدن، به طور کلی، نوعی ترتیب منطقی در نظر گرفت. یعنی صرف نظر از زمینه های طبیعی لازم و با در نظرگرفتن مواردی که قابلیت های طبیعی برای پرورش بدن و نیز تعلیم و تربیت روح وجود دارد، چنین نیست که پرورش بدن بدون تعلیم و تربیت روح ناممکن باشد، یا برعکس. بنابراین، نمی توان میان تعلیم و تربیت روح و بدن از جهت مزبور مرحله بندی کرد.

بدن

بدن انسان دارای نیازمندی ها و توانمندی هایی است که در تعلیم و تربیت باید به آنها توجه شود. میان بسیاری از این نیازمندی ها و توانمندی ها، ترتیب منطقی خاصی وجود ندارد و می توان آنها را هم عرض دانست. برای مثال، از میان تقویت عضلات و استراحت، هیچ یک به طور مطلق پیش نیاز دیگری نیست. البته همه ی نیازمندی ها و قابلیت های بدنی نیز در یک سطح و در عرض یکدیگر نیستند؛ یعنی اگر برخی از نیازمندی ها تأمین نشوند، نوبت به تأمین سایر آنها یا فعلیت یافتن سایر استعدادها و توانمندی ها نمی رسد. برای مثال، مرحله ی درمان بیماری های کشنده، پیش از مرحله ی پرورش اندام است؛ زیرا بدون درمان آن بیماری ها شخص زنده نمی ماند و طبعاً نوبت به پرورش اندام نمی رسد، اما درباره ی درمان، بهداشت، تغذیه و پرورش توانمندی های بدنی نمی توان به طور کلی ترتیبی منطقی تعیین کرد؛ زیرا چه بسا بیماری هایی که با تغذیه ی مناسب درمان می شوند یا این که پرورش اندام در بهبود آنها مؤثر است و برعکس، بیماری هایی که تا درمان نشوند تغذیه ی مناسب اثری نخواهد داشت یا پرورش اندام ممکن نخواهد بود.
به این ترتیب، گرچه تأمین برخی نیازمندی های بدن بر برخی دیگر تقدم دارند، درباره ی آنها نمی توان به طور کلی ترتیبی منطقی در نظر گرفت و از این جهت، برای تربیت بدنی تعیین مراحل کلی دشوار است و تنها می توان توصیه کرد که بر حسب تجارب و در موارد خاص، به پیش نیازها توجه شود.

روح

روح انسان در سایه ی ارتباط با بدن، قابل تغییر و تکامل است. بنابر مبانی انسان شناختی، مرتبه ی انسانی روح، برتر و کامل تر از مرتبه ی حیوانی آن است. گفتیم که هدف نهایی تعلیم و تربیت، کمال انسان و قرب به خداوند متعال است. از سوی دیگر، تکامل امری تدریجی و دارای مراتب است و برای وصول به مراتب عالی تر، گذر از مراتب پایین تر ضروری است. به این ترتیب، مرحله ی کمال حیوانی پیش از مرحله ی کمال انسانی انسان قرار می گیرد. بنابر مبانی ارزش شناختی از دیدگاه اسلام، حداقل ارزش انسانی، وابسته به اولین درجه ی ایمان به خداوند، وحی آسمانی و ابدی بودن زندگی انسان است و در واقع ایمان به امور مزبور، مرز میان مرتبه ی حیوانی و انسانی در انسان است. البته هر یک از دو مرحله ی حیوانی و انسانی نیز دارای درجات و مراتب پیوسته و بی شماری است، به طوری که هر مرتبه از تکامل انسان، مقدمه و پیش نیاز وصول به مرتبه ی بالاتر است. اما چنانچه بخواهیم برای تعلیم و تربیت، از جهت پیش نیازهای مراحل معین تکامل روح، مراحلی تعیین کنیم می توانیم بگوییم، تعلیم و تربیت دارای دو مرحله ی حیوانی و انسانی است.
تاکنون رابطه ی دو بعد روح و بدن انسان را با یکدیگر و نیز هر یک از این دو بعد را جداگانه در نظر گرفتیم و درباره ی مراحل تعلیم و تربیت در آنها از جهت پیش نیازهای منطقی سخن گفتیم. بار دیگر می توان به ساحت های مختلف وجود انسان توجه کرد و با در نظر گرفتن رابطه ی آنها با یکدیگر یا هر یک از ساحت ها به تنهایی، درباره ی مراحل تعلیم و تربیت در آنها از جهت پیش نیازهای منطقی سخن گفت که اینک آن را مورد بحث قرار می دهیم.

بینش، گرایش و کنش

چنان که در مبانی انسان شناختی گذشت، انسان دارای سه ساحت بینش، گرایش و توانایی (کنش) است و متناسب با این سه ساحت، تعلیم و تربیت نیز دارای ساحت های بینشی، گرایشی و رفتاری است. اینک به بررسی رابطه ی منطقی سه ساحت مزبور با یکدیگر می پردازیم.
چنان که می دانیم مقصود از ساحت توانایی یا کنش، حوزه ای از ویژگی های انسان است که منشأ رفتار است. گرچه رفتارهای غیراختیاری و بازتابی، مانند کارهایی که سیستم دفاعی بدن در برابر عوامل بیماری زا انجام می دهد، نیز در حوزه ی این ساحت قرار می گیرند، اما بسیاری از فعالیت های انسان از روی آگاهی و انتخاب و با خواست او انجام می گیرند. تحقق یافتن رفتار اختیاری، اعم از آن که رفتار، درونی و جوانحی باشد یا بیرونی و جوارحی، متوقف بر بینش و گرایش است. (2) زیرا فعل اختیاری فعلی است که براساس خواست فاعل انجام می شود و بر گرایشی که به آن فعل و به هدف از انجام دادن آن فعل دارد مبتنی است. از سوی دیگر، صدور چنین فعلی بدون شناخت فاعل از خود فعل و از هدف فعل خویش ناممکن است. پس می توان گفت تعلیم و تربیت در ساحت های بینشی و گرایشی، پیش نیاز تعلیم و تربیت در ساحت های رفتارهای اختیاری است.
از سوی دیگر، گرایش های مثبت و منفی انسان، مبتنی بر نوعی شناخت نسبت به متعلق آنهاست. به طوری که ممکن نیست انسان چیزی را که هیچ شناختی از آن ندارد دوست داشته باشد یا از آن بیزار و متنفر باشد به آن امید داشته باشد یا از آن بترسد، یا نسبت به آن گرایشی دیگر داشته باشد. به این ترتیب، می توان گفت میان تعلیم و تربیت ساحت های بینشی و گرایشی نیز نوعی ترتّب منطقی وجود دارد و تعلیم و تربیت در ساحت های بینشی، پیش نیاز تعلیم و تربیت در ساحت های گرایشی است.
به دلیل تأثیری که بینش ها بر گرایش ها و هر دو بر کنش های اختیاری دارند، برای تسلط یافتن بر کارهای اختیاری، باید بر بینش ها و گرایش ها تسلط یافت. از این رو، کنترل راه های ورودی شناخت، مانند چشم و گوش و پرهیز از دنبال کردن خطورات ذهنی نامناسب و تخیلات و وساوس شیطانی و غلبه بر هواهای نفسانی، از مهمترین راهکارها برای جلوگیری از آلوده شدن به اعمال ناشایست است. (3)
براساس همین ترتب، منطقی، چنانچه مربی بخواهد نوعی رفتار اختیاری را در متربی تقویت کند، ابتدا باید بینشی در خور نسبت به آن رفتار و نتایج سودمند آن به متربی بدهد، (4) سپس میل و انگیزه ی او را نسبت به آن رفتار به اندازه ی کافی تحریک و تقویت کند و آنگاه برای تأثیرگذاری بر اراده ی او در تحقق بخشیدن به آن رفتار، به متربی کمک کند تا توانمندی های خود را به کار گیرد. همچنین برای تضعیف و کاهش رفتارهای نابهنجار، باید متربی را به اندازه ی کافی از پیامدهای نامناسب آن رفتارها آگاه کرد و با کنترل مستقیم محیط و نیز راهنمایی ها و دستورهای تربیتی، از ورود داده ها و اطلاعاتی که انگیزه ی او را برای انجام رفتارهای نابهنجار تحریک می کنند، جلوگیری نمود و میل و انگیزه ی او را نسبت به آنها کاهش داد. در عوض باید او را به کارهای مفید و مثبت متمایل و فعال ساخت.
تا اینجا تأثیر بینش را بر گرایش و تأثیر این دو را بر رفتار مورد توجه قرار دادیم. از سوی دیگر، رفتارها نیز بر بینش ها و گرایش های فرد تأثیر می گذارند و آنها را تقویت می کنند. زیرا با انجام دادن کار و تکرار آن، به تدریج هم شناخت و بینش فاعل از فعل خود و پیامدهایش بیشتر می شود و هم به انجام دادن آن عادت می نماید و گرایش بیشتری به آن پیدا می کند. به این ترتیب، کنش نیز می تواند خود، پیش نیاز بینش و گرایش در مرتبه ای دیگر باشد.
برای مثال، چنانچه مربی بخواهد کسی را به سحرخیزی وادار نماید، ممکن است ابتدا به او درباره ی سحرخیزی و فواید آن، اطلاعاتی بدهد و از همین طریق یا به گونه ای دیگر، اشتیاق او را برای بهره مندی از فواید و برکات سحرخیزی برانگیزد. سپس با فراهم کردن زمینه ها و برطرف کردن موانع، در عمل نیز به او کمک کند تا بتواند پیش از طلوع فجر از خواب برخیزد. اما معمولاً پس از آن که متربی چندین بار به این کار اقدام کند، بینش بیشتر و روشن تری از فواید سحرخیزی پیدا می کند و همین امر موجب می شود اشتیاق او برای سحرخیزی بیشتر شود و این چرخه ی بینش، گرایش و کنش، چنانچه با عوامل مزاحم دیگر مواجه نشود، هم چنان ادامه می یابد و به صورت عادت به سحرخیزی ظاهر می شود.
از سوی دیگر، گرایش ها نیز بر بینش ها و ادراک های ما تأثیر می گذارند. این تأثیر هم می تواند در حوزه ی ادراک های حسی و خیالی باشد، هم در حوزه ی ادراک های عقلی. برای مثال، می دانیم که برای حصول ادراکات حسی گوناگون، علاوه بر شرایط بیرونی، همچون نور و صدا و سلامت ابزارهای بدنی، مانند چشم و گوش و قوای ذهنی، توجه نفس نیز لازم است. به همین جهت، هنگامی که توجه ما کاملاً به امور دیگر معطوف است اشیای پیرامون خود را نمی بینیم، با این که چشم ما به روی آنها باز است و نور کافی نیز از آنها به چشم می رسد. از سوی دیگر، امیال و گرایش های درونی ما در این که به چه چیزهایی بیشتر توجه داشته باشیم مؤثرند. به همین جهت، گاه مادری صدای بچه خود را در خواب می شنود و از خواب بیدار می شود در حالی که صدای بلندتر دیگری را احساس نمی کند و با آن بیدار نمی شود. به این ترتیب، امیال و انگیزه های ما در این که به چه چیزهایی بیشتر توجه کنیم و آنها را احساس کنیم مؤثرند. تخیل، حافظه، تفکر و استلدلا نیز تا حدودی از امیال و گرایش ها تأثیر می پذیرند. برای مثال، افراد بیشتر به تخیل اموری می پردازند که به آنها تمایل دارند و امور ناپسند را زودتر فراموش می کنند. آنها بیشتر درباره چیزهایی فکر می کنند و برای آنها به دنبال استدلال می گردند که به نتیجه ی آنها تمایل بیشتری دارند. همچنین، ممکن است دل بستگی به چیزی یا تنفر از آن، مانع فهم درست آن شود. (5) به همین دلیل، برای اطمینان از حصول بینش و فهم درست، باید امیال و گرایش ها را کنترل کرد و از طغیان غرایز و هواهای نفسانی جلوگیری نمود. (6) همچنین تحصیل بینش و آگاهی، که در واقع رفتاری اختیاری است، مبتنی بر گرایش به آن است. بنابراین، در مراحلی که می خواهیم متعلم با اختیار و اراده ی خود به دنبال شناخت چیزی باشد، باید از پیش، گرایش و علاقه ی او برای شناخت آن، به اندازه ی کافی تحریک شده باشد. اعطای جایزه و تشویق های مادی و تجلیل های معنوی نسبت به پیشروان علم و دانش، از روش های برانگیزاننده و تقویت کننده ی گرایش ها برای تحصیل علم و کسب بینش بیشتر است. با توجه به آنچه گفته شد، گرایش نیز می تواند پیش نیازی برای کسب بینش های دیگر باشد.
به این ترتیب، بینش ها، گرایش ها و رفتارها به طوری در هم تنیده اند و بر یکدیگر تأثیر می گذارند که نمی توان آنها را در سه مرحله ی جدا از هم دسته بندی کرد، به طوری که یکی به طور مطلق، پیش نیاز دیگری باشد. به همین جهت، در مبحث ساحت های تعلیم و تربیت، حوزه های بینشی، گرایشی و رفتاری را نیز در مجموع، هم عرض یکدیگر دانستیم و آنها را از ساحت های تعلیم و تربیت به حساب آوردیم.
اما اینک خاطرنشان می کنیم که شروع کنش اختیاری مبتنی بر بینش و گرایشی ابتدایی است و شروع گرایش به امری خاص نیز مبتنی بر بینشی ابتدایی نسبت به آن امر خاص است. لذا برای تعلیم و تربیت شخص در جهت انجام دادن رفتار خاص اختیاری، مرحله ی نخست، مرحله ی تعلیم ابتدایی نسبت به آن رفتار است. سپس نوبت به مرحله ی تحریک انگیزه و ایجاد گرایش ابتدایی نسبت به آن رفتار می رسد و پرورش و تقویت اراده و توان انجام آن کار، در مرحله ی سوم قرار می گیرد. اما از این پس، این مراحل ترتیب طولی ندارند و ممکن است پس از آن دوباره مرحله ی بینش قرار گیرد و این چرخه تا وصول به حدی از بینش، گرایش یا کنش، که موردنظر است، ادامه یابد که در صورت لزوم، باید با ایجاد عاملی قوی تر یا بازدارنده کنترل شود.
برای مثال، برای آن که کودک را به سوی کتاب خواندن سوق دهیم، ابتدا باید او را با کتاب آشنا کنیم، با ارائه ی طرح ها و عکس های جذاب کتاب، یا داستان هایی که برای او جالب است یا با خواندن کتاب با صدایی که برای او دل نشین است، یا با توصیف فواید کتاب خوانی و مانند اینها، گرایش او را به این کار تحریک کنیم، آن گاه او را در عمل یاری کنیم که توان خود را به کار گیرد و به خواندن کتاب بپردازد. چنانچه بخواهیم این کار ادامه پیدا کند و به صورت عادت درآید، باید کتابی را برای تمرین کتاب خوانی انتخاب کنیم که با خواندن آن، شناخت بیشتری از فواید کتاب برایش حاصل شود یا لذت بیشتری از کتاب خواندن ببرد و از این طریق، گرایش او به کتاب خوانی بیشتر تحریک شود. اما اگر این کار به صورت افراط درآمده باشد، می توان با تذکر کارهای مفید یا ضروری دیگر و ایجاد انگیزه ی قوی تر برای انجام دادن آنها و فراهم کردن شرایط عملی مناسب، او را از ادامه ی کتاب خواندن منصرف کرد.
به این ترتیب می توان گفت همه ی رفتارهای اختیاری با نوعی بینش (7) و گرایش ابتدایی آغاز می شوند که طبیعتاً آنها با اختیار کسب نشده اند و فعالیت معلم و مربی نیز در ایجاد اصل آنها نقشی ندارد، گرجه در جهت دهی و تشدید و تضعیف آنها مؤثر است. در واقع خداوند متعال، براساس حکمت بالغه ی خود، نوعی شناخت، گرایش و توان ابتدایی را از بدو تولد یا پیش از آن، به صورت غریزی و فطری در نهاد انسان قرار داده است؛ به طوری که گرایش به انجام دادن کارهایی که به کسب شناخت های کسبی ابتدایی منجر می شوند، مانند باز کردن چشم که منجر به دیدن می شود و حرکت دادن دست و پا که لمس اشیای پیرامون خود را به دنبال دارد، بیشتر غریزی هستند و انتخاب آگاهانه ی کودک در آنها تأثیری ندارد؛ همچنان که گرایش کودک به رفتارهای دیگر، مانند مکیدن پستان مادر نیز غریزی است. اما تقویت، تصحیح و جهت دهی همه جانبه به ساحت های بینشی، گرایشی و رفتاری، نیازمند راهبری و هدایت بیرونی است و در مراحل بعدی رشد، اراده و اختیار متعلم و متربی نیز تأثیر فراوانی در جهت و سرعت حرکت انسان در این مسیر خواهد داشت. به این ترتیب، می توان گفت در تعلیم و تربیت اختیاری، نسبت به هر موضوع خاص، ابتدا مرحله ی بینش قرار دارد، سپس مرحله ی گرایش است و آنگاه مرحله ی کنش.

بینش ها

اکنون به خود ساحت بینش می پردازیم و می کوشیم ترتیب های منطقی ممکن میان انواع بینش ها و آگاهی ها را از جهت تعلیم و تربیت، شناسایی کنیم. معرفت به دو نوع حضوری و حصولی قابل تقسیم است. معرفت حضوری، همان حضور خود معلوم نزد عالم است، شدت و ضعف می پذیرد و دارای مراتب است. به این ترتیب، در تقویت علم حضوری، هر مرتبه ضعیف مقدمه ی مرتبه ی قوی تر از آن است. برای مثال، بینش حضوری انسان نسبت به خودش مراتبی دارد و چنین نیستن که در وهله ی نخست بتوان انتظار داشت این شناخت، کامل و عمیق باشد. همچنین است علم حضوری انسان نسبت به خداوند، که وابسته به مرتبه ی وجودی خود شخص است و عالی ترین مرتبه ی آن، بالاترین معرفت شهودی ممکن نسبت به خدای متعال است. اما میان مراتب علم حضوری، چنان پیوستگی برقرار است که نمی توان در میان آنها مقاطعی معین را تشخیص داد و از این جهت آن مقاطع را مبنای تعیین مراحل تعلیم و تربیت دانست؛ هرچند می توان برترین درجه ی علم حضوری ممکن نسبت به خود و خداوند را که همان یافتن بی واسطه ی ربط و تعلق محض به خداوند است و در انسان کامل ظهور می کند، منطبق بر هدف نهایی تعلیم و تربیت و پایان مراحل تعلیم و تربیت به شمار آورد.
همچنین که از میان معرفت های حصولی نیز برخی پیش نیاز برخی دیگرند که از میان آنها، اقسام زیر را می توان از نوع پیش نیاز منطقی دانست:
الف) پیش نیاز بودن احساس درونی یا بیرونی برای ادراک خیالی و عقلی؛
ب) پیش نیاز بودن برخی مفاهیم و گزاره ها برای تعریف مفاهیم و استنتاج گزاره های دیگر؛
ج) پیش نیاز بودن برخی علوم برای برخی دیگر.
به این ترتیب، نتیجه می گیریم که در چینش منطقی شناخت های تصوری، ابتدا مرحله ی شناخت حسی قرار می گیرد و سپس، مرحله ی شناخت خیالی و عقلی. از جهت ترتیب شناخت های بدیهی و نظری، ابتدا مرحله ی شناخت های بدیهی قرار دارد و سپس مرحله ی شناخت های نظری، به این معنا که برای تعلیم هر شناخت نظری، باید در مرحله ی قبل، معرفت هایی که آن شناخت نظری بر آن ها مبتنی است حاصل شده باشند، نه آنکه همه ی شناخت های بدیهی باید پیش از همه ی شناخت های نظری تحقق یافته باشند. از جهت علوم کلی، علومی که پیش نیازهای تصوری و تصدیقی علوم دیگر را فراهم می کنند در مرحله ی پیش از آن علوم قرار می گیرند، همان گونه که فلسفه ی تعلیم و تربیت پیش از دانش تعلیم و تربیت قرار می گیرد.
درباره ی مورد اخیر، لازم است متذکر شویم علومی که پیش نیازهای تصوری و تصدیقی علم دیگر را فراهم می کنند از جهت فراهم ساختن همان پیش نیازها، نسبت به آن علم، تقدم منطقی دارند، نه آن که تحصیل این علم لزوماً متوقف بر التفات تفصیلی به علوم مزبور و تحصیل آنها باشد.

گرایش ها

در میان گرایش های انسان نیز از جهت تعلیم و تربیت، چند نوع ترتیب منطقی وجود دارد:
از یک سو، چنان که گفتیم هر گرایشی متوقف بر نوعی بینش است. بنابراین، مرحله ی گرایشی که از دانش پیش نیاز حاصل می شود، مقدم بر مرحله ی گرایشی است که ناشی از دانش دارای پیش نیاز است. برای مثال، مرحله ی گرایش به زیبایی های محسوس برای کسی که از امور معنوی و نامحسوس تصور روشنی ندارد، به مرحله ی گرایش به زیبایی های عقلی و ماورائی، که نامحسوس هستند، مقدم است. به همین جهت، از کسی که در او حس سپاسگزاری و قدرشناسی نسبت به انسان های دیگر و در برابر هدایای محسوس، ضعیف است، نمی توان انتظار داشت که نسبت به خداوند متعال که موجودی نامحسوس است و به خصوص، در برابر نعمت های معنوی او، سپاس گزار و قدرشناس باشد. (8)
به همین ترتیب، مرتبه ی گرایشی که از بینش عمیق تر ناشی می شود نیز در مرتبه ای پس از گرایشی قرار خواهد داشت که از بینش سطحی تر حاصل می شود. برای نمونه، مرتبه ی احساس نیازمندی به خدا در هنگام ناداری ها، بیماری ها و مانند آنها، که ناشی از بینشی معمولی نسبت به خداوند است، بر مرتبه ی احساس نیازمندی دائمی به خداوند که ناشی از بینش عمیق نسبت به فقر وجودی انسان در برابر خداوند است، مقدم خواهد بود. اما از آنجا که این مراتب پیوسته هستند و تشخیص مقاطعی معین میان آنها ممکن نیست، نمی توان براساس آنها، در مراحلی را تعیین کرد.
از سوی دیگر، گرایش ها مانند دوستی، کینه، امید، ترس، اضطراب، شادی، نوع دوستی و خداپرستی، از نوع کیفیات هستند و شدت و ضعف می پذیرند. بنابراین، چنانچه کسی مرتبه ی ضعیفی از هر یک از گرایش ها را داشته باشد، برای وصول به مرتبه ی شدیدتر از همان نوع، ناگزیر باید مراتبی را که پیش از آن قرار دارند، طی کند. برای مثال، حالت محبت به تدریج قوی می شود تا به حد عشق و شیفتگی می رسد، چنان که گرایش های نوع دوستی و خداپرستی نیز به تدریج قابل افزایش و تشدید هستند. البته تضعیف گرایش ها نیز مانند تقویت آنها تدریجی است. بنابراین، چنانچه هدف تعلیم و تربیت، تقویت برخی گرایش ها باشد باید گفت مراتب ضعیف تر آن گرایش ها مقدم بر مراتب شدیدتر قرار می گیرند و اما گرایش هایی که هدف تعلیم و تربیت، تضعیف آنهاست مراتب شدیدترشان بر مراتب ضعیف تر مقدم خواهند بود.
در این میان، چنانچه بتوان مرز معینی میان مراتب ضعیف و شدید یک نوع گرایش تشخیص داد، مانند آن که هر محدوده از آن را با مفاهیمی جداگانه بشناسیم، می توان با تفکیک مفاهیم، مراحل تعلیم و تربیت را تفکیک کرد. برای مثال، محبت و عشق را می توان از یک نوع گرایش محسوب کرد که دومی حالت تشدید یافته ی اولی است، اما هر یک محدوده ای خاص را شامل می شود. به این ترتیب، چنانچه عشق به خداوند از اهداف تعلیم و تربیت باشد، محبت به او در مرحله ی سابق بر آن قرار می گیرد.
همچنین، برخی گرایش ها مرکب هستند و طبعاً تحقق آنها متوقف بر تحقق اجزائی است که از آنها ترکیب یافته اند و در نتیجه، مرحله ی گرایش مرکب، پس از مرحله ی گرایش های بسیط تر از آن خواهد بود. برای مثال، شاید بتوان گفت احساس رضایت و خشنودی، مرکب از احساس محبت و احساس کفایت و بسندگی است، به طوری که مثلاً کسی که از زندگی مادی خود راضی است، هم به زندگی خود علاقه مند است، و هم وضع موجود را کافی می داند و زیاده خواه نیست. بنابراین، مرحله ی رضایت، پس از مرحله ی احساس محبت و احساس کفایت قرار دارد.
البته این به آن معنا نیست که از جهت تعلیم و تربیت هر گرایشی که مرکب باشد، در مرحله ای مؤخر قرار می گیرد، بلکه تقدم و تأخیر مراحل تعلیم و تربیت، وابسته به هدف تعلیم و تربیت است. از این روی، چنانچه یکی از عناصر گرایش مرکب، نسبت به هدف تعلیم و تربیت رتبه ای منفی داشته باشد، طبعاً آن گرایش مرکب در مرحله ی سابق قرار خواهد داشت. برای مثال می توان چنین تحلیل کرد که مرتبه ی رضامندی از خداوند متعال، در صورتی حاصل می شود که شخص تنها به خداوند محبت و علاقه داشته باشد، به طوری که حتی در سختی ها و مصائبی که خداوند برای او پیش می آورد، تنها به خداوند توجه داشته باشد و احساس سختی و مصیبت نکند. اما کسی که در عین محبت به خداوند، به خود راه وصول به خداوند نیز توجه می کند و به راحت بودن راه نیز علاقه دارد، علاوه بر محبت به خداوند، سختی ها را نیز احساس می کند. گرچه برای رسیدن به مقصود، آنها را تحمل کند. چنین کسی با گرایش به تحمل سختی راه، در مرتبه ی صبر قرار خواهد داشت. اما از جهت اهداف تعلیم و تربیت، مرتبه ی صبر، که مرکب از احساس محبت نسبت به خداوند و احساس سختی های راه و گرایش به تحمل سختی هاست. پیش از مرتبه ی رضا قرار خواهد داشت، که از احساس سختی های راه، عاری و مبراست.
نیز ممکن است برخی گرایش ها بر نوعی گرایش دیگر مبتنی باشند، بدون آنکه از آن گرایش و گرایش های دیگر ترکیب یافته باشند. برای مثال، علاقه به توبه و بازگشت به سوی خداوند مبتنی بر احساس پشیمانی از گناه است و طبعاً در مرحله ای پس از آن قرار می گیرد؛ هرچند نپذیریم که احساس پشیمانی از گناه، خود جزئی از علاقه ی به توبه است. (9)

کنش ها

مقصود از کنش یا رفتار، چنان که پیش از این نیز گفتیم، اعم از رفتار درونی و بیرونی است. اما این دو نوع رفتار، در عرض یکدیگر نیستند؛ بلکه رفتار بیرونی عموماً نمود ظاهری رفتاری درونی است و در رتبه ی بعد از آن حاصل می شود. مثلاً هنگامی که می خواهیم دست خود را حرکت دهیم، ابتدا به آن توجه می کنیم و سود و زیان آن را می سنجیم، سپس اراده می کنیم قوای بدن و عضلات خود را برای به حرکت در آوردن دست به کار گیریم. همه ی این کارها رفتارهای درونی هستند که در رتبه ای پیش از تحقق آن رفتار ارادی بیرونی باید انجام شوند. بنابراین می توان گفت مرحله ی کنش های درونی از این جهت، پیش از مرحله ی کنش های بیرونی قرار می گیرند که همواره رفتارهایی درونی منشأ رفتاری بیرونی است.
در میان رفتارهای اختیاری، کنش های درونی از نظر وجودی، در واقع عین اراده هستند. زیرا، خود اراده، که فعلی اختیاری و درونی است، ناشی از خواست، میل و علاقه ی فاعل مختار است، و در عین حال همواره متعلقی دارد، یعنی اراده همواره « اراده ی چیزی» است. پس چنانچه اراده به امری درونی تعلق بگیرد تحقق آن امر به هیچ چیز دیگری نیاز ندارد و با همان اراده تحقق می یابد. برای مثال، هنگامی که می خواهیم با اختیار خود، خطی یک متری تصور کنیم، اراده می کنیم که چنین خطی را تصور کنیم و در واقع، اراده ی تصور خط یک متری، همان تصور کردن آن خط است.
بنابراین، خود کنش های درونی وجودی غیر از اراده ندارند و میان آنها از این جهت، ترتیب خاصی نیست. اما هنگامی که این کنش ها را با رفتارهای بیرونی می سنجیم می توان میان آنها نوعی ترتیب منطقی سراغ گرفت. برای این که این ترتیب را تحلیل کنیم باید در نظر بگیریم که می خواهیم با اراده ی خود که کنش درونی است، کار دیگری را انجام دهیم که طبعاً رفتاری بیرونی است. گرچه اراده بر کاری دیگر، متوقف بر بینش نسبت به آن کار و گرایش به آن است، این بینش و گرایش برای تحقق اراده نسبت به انجام دادن آن کار کافی نیست؛ زیرا چه بسا خود فرد از بینشی که نسبت به آن کار دارد غافل باشد، یا گرایش او به آن کار، در اثر تزاحم گرایش های دیگر، مغلوب شده باشد.
بنابراین می توان گفت، هنگامی که کنش های درونی را نسبت به کنش های بیرونی حاصل از آنها می سنجیم، در میان کنش های درونی، مرحله ی توجه یا رفع غفلت، بر مراحل دیگر مقدم است. مرحله ی بعد، مرحله ی ترجیح گرایش به آن کار یا به عبارت دیگر، شوق اکید نسبت به آن است. سپس مرحله ی قصد و اراده ی انجام دادن آن کار قرار دارد و آن گاه نوبت به مرحله ی کنش بیرونی می رسد. به این ترتیب، تعلیم و تربیت از جهت کنش ها، دارای مراحل تذکر و یادآوری، ترجیح گرایش، تقویت اراده و آن گاه زمینه سازی برای تحقق رفتاری بیرونی است.
البته کنش های بیرونی نیز خود ممکن است در برخی کنش های درونی دیگر تأثیر بگذارند. برای مثال، گریه از ترس خدا، در احتراز از نافرمانی او مؤثر است، (10) و نیز کسی که کار ناشایست را چندین بار تکرار می کند، به تدریج ممکن است اعتقاد درونی خود را به ناشایست بودن آن کار از دست بدهد، (11) و بی صداقتی در گفتار و عمل، به نفاق می انجامد. (12)
همچنین رفتارهای ناشی از بینش ها و گرایش هایی که در مرحله ی سابق قرار دارند، در مرحله ی مقدم قرار می گیرند و رفتارهای حاصل از بینش ها و گرایش های مرحله ی بعد، در مرحله ی مؤخر. برای مثال مرتبه ی عبادات خالصانه و عاشقانه با بینش و گرایش توحیدی ناب، پس از مرتبه ی عبادت خائفانه یا تاجرانه با بینشی از روی باور و ایمان به معاد، اما همراه با ترس از دوزخ یا طمع به نعمت های بهشت است. (13) طبعاً تعیین مراحل تعلیم و تربیت براین اساس، مبتنی بر مراحلی است که درباره ی بینش ها و گرایش ها در مباحث قبل بیان کردیم.

بررسی مراحل تعلیم و تربیت اسلامی بر اساس اولویت های ساختاری

تعیین اولویت های ساختاری، بیشتر مبتنی بر داده های عملی است. به عبارت دیگر، بازخورد اجرای برنامه ها راهنمای لزوم تفکیک برخی مراحل است. اگر مقصود ما از تعلیم و تربیت، فرایندی باشد که علاوه بر آموزش دانش ها و مهارت ها و پرورش استعدادها و توانمندی ها، شامل زمینه سازی و تمهید مقدمات قریب تعلیم و تربیت نیز بشود. این مراحل دامنه ی وسیع تری می یابند و برای مثال، در آموزش های رسمی، شامل مرحله ی جذب و گزینش نیز می شوند. باید توجه داشت که تعیین مراحل اجرا، بسیار وابسته به محدوده ی تعلیم و تربیت و شرایط و امکانات اجراست. اما به طورکلی، می توان گفت در هر نوع تعلیم و تربیت، تعیین امور زیر ضروری است و با توجه به ترتب آنها، می توان آنها را مراحل ساختاری تعلیم و تربیت دانست:

• تعیین اهداف تعلیم و تربیت؛
• تعیین موقعیت متعلم و متربی؛
• تعیین راه های ممکن رسیدن به اهداف؛
• تعیین امکانات و موانع؛
• طراحی و برنامه ریزی؛
• اجرای برنامه؛
• ارزیابی.

اما صرف نظر از این که در اینجا ما با فرایند تعلیم و تربیت و اجرای آن سر و کار داریم، می توان شبیه همین مراحل را برای هر فرایند قابل برنامه ریزی دیگر و اجرای آن در نظر گرفت. به عبارت دیگر، چون این مراحل به ساختار مربوط اند نه به محتوا، به تعلیم و تربیت و فلسفه ی آن اختصاص ندارند. به همین دلیل، دانش مدیریت، متکفل تعیین این مراحل است. البته در موارد خاص و با توجه به نیازهای عملی، هر یک از این مراحل ممکن است به مراحل ریزتری تقسیم شوند.

بررسی مراحل تعلیم و تربیت اسلامی بر اساس اولویت های محتوایی

ملاک دیگر برای تعیین مراحلی در تعلیم و تربیت، اولویت های محتوایی است. همان گونه که پیش از این گفتیم، اولویت های محتوایی براساس محتوای اهداف و آرمان ها تعیین می شوند. ما در این مبحث، به مراحل تعلیم و تربیت از جهات دیگر نظر نداریم و فرض بر این است که از جهات دیگر، تحقق همه ی این مراحل امکان پذیر است.
با توجه به هدف عام (14) تعلیم و تربیت، که فراهم آوردن آگاهی ها، مهارت ها و به فعلیت رساندن استعدادهای انسان است، مقدم داشتن برخی محتواها بر برخی دیگر بیشتر به تحقق این هدف عام کمک می کند. برای مثال، در مبانی معرفت شناختی اشاره کردیم (15) که معرفت به سیر تاریخی طرح مسئله و آرای ارائه شده، برای بررسی و حل آن مسئله، مفید است. بنابراین، می توان گفت تعلیم این گونه امور که به مباحث مقدماتی علم معروف هستند، از جهت محتوایی بر مرحله ی تعلیم مسائل خود علم اولویت دارد و در مرتبه ی مقدم بر آن قرار می گیرد.
همچنین از آنجا که هدف نهایی تعلیم و تربیت اسلامی، قرب به خداوند متعال است که با سیر اختیاری انسان به سوی خداوند حاصل می شود و هدف عام تعلیم و تربیت اسلامی نیز به دست دادن آموزه های لازم و پرورش همه ی قابلیت ها و استعدادهای روح و بدن انسان در همین راستاست، می توان گفت از جهت تعلیم و تربیت اسلامی، اولویت اول با تعلیم علوم و معارف و پرورش قابلیت ها و استعدادهایی است که در نیل به قرب الهی تأثیر بیشتری دارند. بنابراین، گرچه آموزش و پرورش در همه ی ابعاد و ساحت های انسان می تواند در قرب الهی مؤثر باشد برخی از ابعاد و ساحت ها در تحقق این هدف نهایی مؤثرترند و طبعاً تعلیم و تربیت در مواردی که با این هدف ارتباط بیشتر و مؤثرتری دارند در درجه ی اول اولویت خواهد بود.
از سوی دیگر شناخت تأثیر همه ی امور مختلف در وصول به این هدف نهایی جز با اتکا به وحی آسمانی میسر نیست و دین با تعیین احکام واجب، مستحب، مباح، مکروه و حرام، در همه ی حوزه های مربوط به بینش ها، گرایش ها و رفتارهای اختیاری، تبیین کننده ی درجات این تأثیرات است. به این ترتیب در تعلیم و تربیت اسلامی، تعلیم آن دسته از آموزه ها و تربیت آن دسته از گرایش ها و رفتارهایی که دین اسلام برای سعادت حقیقی انسان لازم دانسته است، در مرحله ی اول اولویت قرار می گیرند، به طوری که هرگاه تعلیم و تربیت در این موارد با موارد دیگر تزاحم داشته باشند، باید دسته ی اول را مقدم داشت.
البته تعالیم دین اسلام، تنها ناظر به رابطه ی مستقیم با خداوند نیست و همه ی روابطی را که در جهت تقرب به خدا سهمی دارند در بر می گیرد. برای مثال، رعایت حقوق انسان های دیگر برای تقرب به خداوند لازم است و شناختن این حقوق، از جمله مقدمات لازم برای وصول به قرب الهی است و بر شناختن عبادات مستحب، اولویت دارد. همچنین آموزش های حیاتی، که برای همه ی افراد ضرورت دارند، واجب تر از آموزش های دیگر هستند و در مرحله ای مقدم بر آنها قرار می گیرند، گرچه واجب تر بودن این گونه امور را عقل نیز، مستقلاً درک می کند.
پس آنچه به طورکلی می توانیم بگوییم این است که با محور قرار دادن دین مبین اسلام که نشان دهنده ی نقشه ی راه برای وصول به قرب الهی و هدف نهایی است، اولویت های تعلیمی و تربیتی نیز بر اساس اسلام، تعیین می شود. به این ترتیب در میان معلومات، تعلیم هر چیزی که از دیدگاه اسلام برای وصول به قرب الهی لازم تر و مؤثرتر است اولویت دارد و در مرحله ی نخست قرار می گیرد و مراحل بعد، تعالیمی را شامل می شود که به ترتیب برای نیل به قرب الهی اولویت کمتری دارند.
همچنین در تربیت و پرورش استعدادها، آنچه تأثیر بیشتر و بی بدیل تری در قرب الهی دارد، در مرحله ی نخست اولویت قرار می گیرد و تربیت سایر امور، بر همین اساس به ترتیب در مراحل بعد قرار خواهند گرفت. برای مثال، تعلیم تکالیف واجب بر تعلیم علوم دیگر مقدم است و درمان شرک و تحصیل حد نصاب ایمان بر پرورش اندام تقدم دارد.
آنچه گفتیم درباره ی مراحل تعلیم و نیز مراحل تربیت بود. اما آیا در تعلیم و تربیت اسلامی، میان خود تعلیم و تربیت نیز اولویتی برقرار است؟ به عبارت دیگر در تعلیم و تربیت اسلامی، تعلیم اولویت دارد یا تربیت؟ (16) در پاسخ به این پرسش باید خاطر نشان کنیم که نمی توان با مقایسه تک تک انواع تعلیم و تربیت حکمی کلی درباره ی اولویت یکی از آنها صادر کرد. به این معنا که بگوییم همه ی انواع تعلیم بر همه ی انواع تربیت اولویت دارند یا برعکس. زیرا، گرچه تربیت در بسیاری از ابعاد، که انسانیت انسان به آنها وابسته است، بر تعلیم برخی امور غیر ضروری اولویت دارد، اما ممکن است تعلیم برخی امور ضروری بر تربیت برخی ابعاد، مانند برخی مراتب تربیت بدنی، مقدم باشد. اما می توان گفت از آنجا که از دیدگاه اسلام، تعلیم تنها مقدمه ای برای شناخت راه است و آنچه حقیقتاً انسان را به مقصود می رساند عمل باطنی است که مقدمه ی قریب و بی واسطه ی آن، تربیت است، چنانچه فرض تربیت بدون تعلیم، فرض معقولی باشد و با آن تزاحم پیدا کند، یعنی لازم باشد یکی از آنها را انتخاب کنیم، تربیت بر تعلیم مقدم خواهد بود و به عبارت دیگر، برخی انواع تربیت، بر همه ی انواع تعلیم - به شرط آن که تربیت بدون تعلیم امکان پذیر باشد - اولویت دارد.

جمع بندی و نتیجه گیری

با جمع بندی آنچه در این فصل گفتیم، نتیجه می گیریم:

1- تعیین مراحل در تعلیم و تربیت لازم است؛
2- میان مراحل، مرز دقیقی وجود ندارد و در اجرای هر مرحله باید اصل تدریج را رعایت کرد؛
3- با توجه به روش تعیین مراحل، تدوین مراحل تعلیم و تربیت بر عهده ی فلسفه تعلیم و تربیت نیست، ولی در فلسفه ی تعلیم و تربیت، می توان ملاک و نحوه ی تعیین مراحل را بررسی کرد؛
4- با توه به ملاک های ممکن، در تعیین مراحل تعلیم و تربیت، هم باید به مراحل رشد توجه داشت، هم به پیش نیازهای منطقی، هم به اولویت های ساختاری و هم به اولویت های محتوایی.

براین اساس، ممکن است در تعیین تقدم و تأخیر برخی مراحل آموزش یا پرورش، برخی ملاک ها را با برخی دیگر همزمان در نظر بگیریم. برای مثال با توجه به اولویت محتوایی بهتر است به کودک، در زمانی که قادر به تکلم می شود، الفاظ محوری دین تلقین شود و در سنین بالاتر نیز، آموزش آداب و تعالیم محوری دین، مانند وضو و نماز، در اولویت قرار داده شود. (17) همچنین با توجه به قابلیت یادگیری کودکان، در این سنین، آموزش فنون و مهارت های عملی متناسب با نیازهای آینده شان، بر آموزش مهارت های دیگر مقدم داشته شود. (18)
اما برای تدوین مراحل جامع تعلیم و تربیت، باید همه ی ملاک ها را باهم در نظر بگیریم. با تلفیق ملاک های چهارگانه، می توانیم مراحل رشد را مبنا قرار دهیم و در هر مرحله، متناسب با امکانات طبیعی مخاطبان، مراحل آموزش ها و پرورش های لازم را به ترتیب اولویت - براساس اولویت های محتوایی - و با لحاظ پیش نیازهای منطقی آنها فهرست کنیم، آن گاه بر اساس اولویت های ساختاری، ترتیب وظایف برنامه ریزان و مجریان تعلیم و تربیت را در هر مرحله تعیین کنیم.

پی‌نوشت‌ها:

1-اندیشمندان درباره ی این که روح پیش از بدن وجود دارد یا در مرحله ای از مراحل رشد جنین و با تعلق به آن پدید می آید یا مرتبه ای از مراتب وجود واحدی است که جنین با رشد و تکامل طبیعی خود بدان دست می یابد، اختلاف نظر دارند. اما اختلاف مزبور در این مبحث دخیل نیست و مقصود از مرحله ی تعلق روح به بدن در اینجا، همان مرحله ای است که انسان افزون بر بعد مادی و محسوس، دارای بعدی مجرد با ویژگی هایی نامحسوس می شود، صرف نظر از آن که زمان پیدایش و نحوه ی وجود آن چگونه باشد.
2- عن أمیر المؤمنین (ع): ما مِن حَرَکه إلّا و أنتَ مُحتاجٌ فیها إلی معرفه ( الحرانی، تحف العقول، ص 171)؛ هیچ فعالیتی نیست مگر آن که تو در آن نیازمند شناخت هستی؛ أصلُ الایمانِ العِلم ( بحارالأنوار، ج 93، ص 57)؛ اساس ایمان، دانش است.
3- از این رو قرآن کریم بر لزوم حفظ راه های ادراک تأکید می کند و انسان را در این باره مسئول می داند ... إِنَّ السَّمْعَ وَ الْبَصَرَ وَ الْفُؤَادَ کُلُّ أُولٰئِکَ کَانَ عَنْهُ مَسْئُولاً ( اسراء 36): به درستی که گوش و چشم و دل، از همه ی آنها سؤال و بازخواست خواهد شد.
4- قرآن کریم: وَلاَ تَقْفُ مَا لَیْسَ لَکَ بِهِ عِلْمٌ... ( اسراء 36): و از آنچه نمی دانی پیروی نکن.
عن رسول الله (ص): مَن عَمِلَ علی غیر علم کانَ ما یُفسِدُ أکثرَ مما یُصلح ( الکافی، ج1، ص 44، ح3): کسی که عملش بر پایه ی دانش و آگاهی نباشد، فسادی که از آن به بار می آید بیش از صلاحی است که حاصل می کند.
عن الصادق (ع): العامِلُ علی غیرِ بصیریهٍ کَالسّائِرِ علی غیرِ الطَّریقِ لا یزیدُهُ سُرعَهُ السیَّیرِ إلّا بُعداً ( الکافی، ج1، ص 43، ح1): کسی که بدون شناخت عمیق دست به کار می زند، مانند کسی است که در غیر راه ] صحیح[ حرکت می کند که سرعت حرکت تنها موجب دوری او از مقصد می شود.
5- عن رسول الله (ص): حُبُّکَ لِلشَّیءِ یُعمِی و یُصِمّ ( بحارالأنوار، ج 74، ص 165): دوستی تو نسبت به چیزی تو را کور و کر می کند.
عن أمیر المؤمنین (ع): وَ من عشقَ شیئاً أعشی بصرهُ و أمرضَ قلبهُ فهو ینظُرُ بعین غیرِ صحیحَه و یسمع بأذنٍ غییر سمیعه قد خَرَقَتِ الشَّهَواتُ عقلَهُ و أماتتِ الدنیا قلبه و ولهت علیها نفسهُ فهو عبدٌ لها و لمن فی یدیه شیءٌ منها ... ( نهج البلاغه، خطبه 109): و کسی که عاشق چیزی ( از امور دنیا) شود، دیده اش را کور و قلبش را بیمار می کند، پس با چشمی عیب ناک می نگرد و با گوشی ناشنوا می شنود؛ شهوات عقلش را دریده و دنیا قلبش را میرانده و نفسش شیدای آن شده است و در نتیجه بنده آن و بنده کسی گشته که چیزی از آن را در اختیار دارد.
6- قرآن کریم که بهره برداری صحیح از نیروهای ادراکی را در گرو پاک سازی دل از هواهای نفسانی و آراستگی به زیور تقوا دانسته است، می فرماید: ذٰلِکَ الْکِتَابُ لاَ رَیْبَ فِیهِ هُدًى لِلْمُتَّقِینَ ‌( بقره، 2): این کتاب هیچ شکی در آن نیست؛ هدایتی است برای پرهیزکاران: یَا أَیُّهَا الَّذِینَ آمَنُوا إِنْ تَتَّقُوا اللَّهَ یَجْعَلْ لَکُمْ فُرْقَاناً... ( انفال، 29) : ای کسانی که ایمان آوردید، چنانچه تقوای الهی پیشه سازید برای شما فرقان ( قدرت تشخیص میان حق و باطل) قرار می دهد. برای توضیح بیشتر در این باره ر.ک. محمدتقی مصباح یزدی، مشکات، 02- 2/5، ص 406-410.
7- طبعاً مقصود از این بینش ابتدایی، بینشی اکتسابی نیست؛ چه آن که خداوند متعال نیز به صراحت، وجود چنین علومی را در ابتدای تولد، نفی می کند؛ « وَ اللَّهُ أَخْرَجَکُمْ مِنْ بُطُونِ أُمَّهَاتِکُمْ لاَ تَعْلَمُونَ شَیْئاً وَ جَعَلَ لَکُمُ السَّمْعَ وَ الْأَبْصَارَ وَ الْأَفْئِدَةَ لَعَلَّکُمْ تَشْکُرُونَ ‌( نحل، 78): و خداوند شما را از شکم مادرانتان در حالی خارج ساخت که چیزی نمی دانستید و برایتان گوش و چشم و دل قرار داد، تا شاید سپاس گزاری کنید.» بلکه مقصود نوعی آگاهی از خود است که به علم حضوری موسوم است؛ و البته عموماً این آگاهی نیز در ابتدا بسیار ضعیف است و امکان استفاده از قوای نفسانی را تا حدی برای نوزاد فراهم می کند.
8- در حدیثی از امام رضا (ع) نقل شده است که فرمودند: من لَم یشکُرِ المنعمَ من المخلوقین، لم یشکُر الله عزَّ و جلَّ ( بحارالأنوار، ج68، ص 44): کسی که در برابر مخلوق نعمت دهنده سپاس گزار نباشد، در برابر خداوند سپاس گزار نیست. شاید یکی از معانی این حدیث، این باشد که کسی که در برابر اشخاص و نعمت های محسوس سپاس گزار نباشد، نمی تواند در برابر خدای نامحسوس نیز سپاس گزار باشد؛ چون مرتبه ی گرایش به امور محسوس پیش از مرتبه ی گرایش به امور نامحسوس است.
9- به نظر می رسد منازل و مقاماتی که عرفا در سیر و سلوک و عرفان عملی ذکر کرده اند، با تحلیلی مشابه قابل بررسی، تفسیر و تعلیل است.
10- عن أمیر المؤمنین (ع) : البُکاءُ من خشیهِ الله یِنیرُ القَلبَ و یَعصِمُ مِن مُعاوَدَهِ الذَّنب ( غررالحکم، ح 2016): گریه از ترس خداوند، دل را نورانی می کند و از بازگشت به گناه حفظ می نماید.
11- شاید این امر به این جهت باشد که برای کسی که بار اول مرتکب کاری ناشایست شده است، به لحاظ عاطفی، دشوار نیست که بپذیرد آن کار را با آنکه ناشایست بوده انجام داده است و باید آن را ترک و جبران کند؛ اما با تکرار کار ناشایست، این امر به لحاظ عاطفی به تدریج برایش دشوارتر می شود؛ یعنی سخت است که بپذیرد آن کار را با آنکه ناشایست بوده بارها انجام داده است؛ پس ساده تر آن است که از قبول ناشایست بودن آن سر باز زند و فهم خود را انکار کند. قرآن کریم می فرماید: وَ جَحَدُوا بِهَا وَاسْتَیْقَنَتْهَا أَنْفُسُهُمْ ظُلْماً وَ عُلُوّاً فَانْظُرْ کَیْفَ کَانَ عَاقِبَةُ الْمُفْسِدِینَ ‌( نمل، 14): و با این که خودشان به آن ] آیات الهی[ یقین داشتند، آنها را از سر ستمگری و سرکشی انکار کردند؛ پس بنگر عاقبت مفسدان چگونه گردید. نیز می فرماید: ثُمَّ کَانَ عَاقِبَةَ الَّذِینَ أَسَاءُ واالسُّوءَى أَنْ کَذَّبُوا بِآیَاتِ اللَّهِ وَ کَانُوا بِهَا یَسْتَهْزِءُونَ ‌( روم، 10): ] مطابق یک تفسیر، معنای آیه چنین است[: سپس عاقبت کسانی که کارهای ناشایست انجام می دادند آن شد که آیات خداوند را تکذیب کردند و آنها را به سخره گرفتند.
12- قرآن کریم: فَأَعْقَبَهُمْ نِفَاقاً فِی قُلُوبِهِمْ إِلَى یَوْمِ یَلْقَوْنَهُ بِمَا أَخْلَفُوا اللَّهَ مَا وَعَدُوهُ وَ بِمَا کَانُوا یَکْذِبُونَ ‌( توبه، 77): پس در دل هایشان نفاق را جایگزین ساخت تا روزی که خداوند را ملاقات کنند، از آن جهت که وعده ای را که به خداوند دادند نقض کردند و از آن جهت که دروغ می گفتند.
13- عن الصادق (ع): إنَّ العبادَ ثلاثهٌ، قومٌ عبدوا الله عز و جل خوفاً، فتلک عباده العبید، و قومٌ عبدوا الله تبارک و تعالی طلبَ الثواب، فتلک عباده الأجَراءِ، و قومٌ عبدوا الله عز و جل حباً له، فتلک عباده الاحرارِ، و هی أفضَلُ العبادَهِ ( کافی، ج2، ص 84): بندگان سه گروه اند: گروهی که خدای عزوجل را از ترس عبادت کردند، که آن عبادت بردگان است. و گروهی که خدای تبارک و تعالی را برای ثواب عبادت کردند، که آن عبادت مزدبگیران است و گروهی که خدای عزوجل را به دلیل محبت و دوستی او عبادت کردند، که آن عبادت آزادگان است و عبادت این گروه برترین نوع عبادت است.
عن أمیر المؤمنین (ع): إنَّ قوماً عبدوا الله رغبه، فَتِلکَ عبادَهُ التُّجَّارِ، و إنَّ قوماً عبدوا الله رهبَهً، فَتِلکَ عِبَادَه العبید، و إنَّ قوماً عبدوا الله شُکراً، فتلکَ عباده الاحرارِ ( نهج البلاغه، حکمت 237): گروهی خدا را به امید ] بخشش هایش[ پرستیدند و این عبادت بازرگانان است، گروهی او را از ترس ] عذاب[ عبادت کردند و این پرستش بردگان است و گروهی خدا را برای سپاس عبادت کردند و این عبادت آزادگان است؛ إلهی ما عبدتُک خوفاً من عقابِک و لا طمَعاً فی ثوابِک، و لکن وجدتُک أهلاً للعباده فعبدتُک ( بحارالأنوار، ج41، ص 14): معبود من، تو را نه از ترس مجازاتت عبادت کردم و نه به طمع پاداشت؛ بلکه چون تو را شایسته ی عبادت یافتم عبادتت کردم.
14-اهداف تعلیم و تربیت اسلامی
15- مبانی معرفت شناختی تعلیم و تربیت اسلامی
16- باید توجه داشت که طرح سؤال به صورتی که در متن بیان شده، مبتنی بر تفکیک تعلیم از تربیت است. در واقع در این تعبیر، ترکیب مزجی « تعلیم و تربیت» در مقابل واژه ی «education» به کار می رود. اما گاه از تربیت معنای عامی مراد می شود و شامل تعلیم - که به یک معنا، تربیت قوای شناختی است - نیز می شود. در این صورت، سؤال مزبور به صورت پرسش از اولویت میان تربیت قوای شناختی و تربیت سایر قوا قابل طرح خواهد بود.
17- در این خصوص، در روایتی آمده است که به کودک سه ساله هفت بار « لااله الا الله» را تلقین کنند و وقتی به سه سال و هفت ماه و بیست روز رسید هفت بار بگوید: « محمد رسول الله» و در چهار سالگی هفت بار بگوید « صلی الله علی محمد و آله» در پنج سالگی ، اگر توانست دست راست و چپش را تشخیص دهد، روش را به سمت قبله بگردانند و به او بگویند: سجده کن، هنگامی که هفت سالش تمام شد، به او بگویند صورت و دست هایش را بشوید و نماز بخواند، و در نه سالگی، به او وضو یاد دهند و به وضو و نماز وا دارند ( ر.ک. الصدوق، من لایحضره الفقیه، ج1، ص 281، ح 863).
18- عن رسول الله (ص): مثلُ الذی یتعلمُ فی صغره کالنقشِ فی الحَجَر، و مثل الذی یتعلم فی کبره کالذی یکتبُ علی الماء ( کنزالعمال، ج10، ص249، ح 29336): حکایت کسی که در کودکی می آموزد، همانند نقش کندن بر سنگ است و حکایت کسی که در بزرگسالی می آموزد، همانند کسی است که بر آب می نویسد؛ علِّمُوا أبناءَکُمُ السَّباحه و الرَّمیَ و المراه المغزَل ( جلال الدین السیوطی، الجامع الصغیر، ج2، ص 161، ح 5477): به پسرانتان شنا و تیراندازی یاد دهید و به دختر، ریسندگی.
عن أمیر المؤمنین (ع): علموا صبیانَکُم ما ینفعُهُمِ الله بِهِ، لا تغلب علیهم المرجِئَهُ برأیها ( الحرانی، تحف العقول، ص 104): به کودکانتان چیزهایی بیاموزید که به وسیله ی آن خداوند به آنان بهره برساند تا مرجئه با افکارشان بر آنان چیره نشوند.

منبع مقاله: گروه نویسندگان؛ زیر نظر محمد تقی مصباح یزدی؛ (1390)، فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، تهران: مؤسسه فرهنگی مدرسه برهان (انتشارات مدرسه)، چاپ دوم

/م