تلقين»؛ چالشي فراروي تربيت ديني(2)
نويسندگان: محمدحسين حيدري*
حسن علي نصر بختياري**
حسن علي نصر بختياري**
معيارهاي تلقين
اين سخن پيترز، متضمن آن خواهد بود که اگر ما با معرفتي غير از آموزه، يعني دانش (3) سروکار داشته باشيم، تلقين نمي تواند صورت بگيرد. اما بنا به دلايلي که در ادامه خواهد آمد، به نظر مي رسد ارتباط اين دو کلمه (4) چيزي را ثابت نمي کند. به عبارت ديگر، «موضوع»، معيار دقيقي براي بازشناسي تلقين نيست. البته بايد اذعان کرد احتمال بروز تلقين در حوزه هاي آموزه محور، بيش از دانش عيني است. اما به نظر مي رسد آموزه محور بودن يک موضوع، لزوماً به معناي روي دادن تلقين نيست. براي اثبان اين مدعا، به دو دليل زير مي توان اشاره کرد:
اول اينکه در قلمرو دانش (عيني) نيز امکان تلقين وجود دارد. در اين مورد، مثال معروفي در مورد دانشمند روسي، لايزنکو وجود دارد که در برخي کتب به آن اشاره شده است: در دوره ي سيطره ي مارکسيسم در شوروي سابق، دانشمندي به نام لايزنکو معتقد بود که خصوصيات اکتسابي يک ارگانيسم به نسل بعدي منتقل مي شوند. در آن زمان، هيچ مدرکي در تأييد اين نظريه وجود نداشت، اما به دليل اينکه اين نظريه با رويکردهاي محيط گرايانه ي مارکسيسم همخواني داشت، نظريه ي او مورد حمايت دولت لنين قرار گرفت؛ به طوري که بسياري از دانشمندان ژنتيک مخالف اين نظريه، از صحنه ي علمي شوروي سابق محو شدند، و نظريه ي ژنتيک لايزنکو به منزله ي حقيقتي بي چون و چرا تدريس مي شد. (5) پس از ذکر اين مثال، رابين بارو چنين نتيجه مي گيرد که در هنگام تدريس اين موضوع، به دليل اينکه نگرش مصونيت آميزي نسبت به آن اتخاذ شده بود، آموزش، ماهيتي تلقيني به خود گرفته بود؛ با اينکه موضوع آموزش ـ به قول هرست ـ «دانش عيني» بود.
دوم اينکه بي ارزش تلقي کردن حوزه اي معرفتي، تنها به صرف اينکه نمي توان براي آن آزمون عيني تدارک ديد، عملي منطقي و عقلاني به نظر نمي رسد؛ زيرا عقل آدمي معمولاً از چنين تواني برخوردار نيست که به سهولت ميان امور عيني و غيرعيني تمايز قايل شده، مرزي قاطع ميان آن ها ترسيم کند؛ چون حتي در داعيه هاي علمي نيز به هم آميختگي و نظريه ها موجب مي شود که نيل به عينيت در مسير کاملاً روشني، پيش روي ما نباشد. (6)
اما اگر «شيوه ي عرضه ي مطلب» را نيز به منزله ي معيار تلقين در نظر بگيريم، در اين صورت، موضوع يا محتواي آموزش، به تنهايي معيار تلقين نخواهد بود، بلکه بر اساس بخش دوم تعريف پيترز، هر موضوعي ـ اعم از آموزه يا دانش عيني ـ در صورت بهره گيري از روش ارائه ي غيراخلاقي يا غيرعقلاني، مستعد آن خواهد بود که به امري تلقيني تبديل شود؛ يعني اگر فرآيند تدريس به گونه اي اجرا شود که دانش آموزان پس از اتمام درس، هيچ استدلالي را در رد باورهاي خود ـ که مي تواند باورهاي ديني، اخلاقي، سياسي و غيره باشد ـ معتبر ندانند و هيچ دليلي آن ها را مجاب نکند تا در باورهاي خود تجديدنظر کنند، مي توان ادعا کرد که اين معلم، روشي تلقين آميز را به کار گرفته است. در اين روش ارائه ي درس، حتي ممکن است معلم، براي رد هرگونه ترديد يا ايراد نسبت به اين آموزه ها، پاسخ هاي از پيش تعيين شده اي را در ذهن شاگردان فرونشاند.
اما در نقطه ي مقابل، چنانچه دانش آموزان پس از ترک مدرسه، آموزه ها و اعتقادات کسب شده را قابل بازنگري تلقي کنند و به بحث درباره ي ماهيت آن ها رغبت نشان دهند، در آن صورت، حتي اگر موضوع تدريس، «آموزه» باشد، نمي توان ادعا کرد که تلقيني صورت گرفته است. بنابراين چنانچه فرآيند تدريس، به شکل گيري تعهدي تزلزل ناپذير نسبت به موضوع درسي، در ذهن دانش آموزان منجر شود، بي شک تلقين اتفاق افتاده است.
مي توان چنين نتيجه گرفت که بخش اول تعريف پيترز از آموزش و پرورش، تعبير قابل قبولي است؛ زيرا در آن، «ارزش»، جزء جدايي ناپذير آموزش و پرورش دانسته شده است. اما استدلال فيلسوفان تحليلي در نحوه ي ارزش گذاري موضوعات، چندان پذيرفته نيست و نمي توان به راحتي مباحث ديني، اخلاقي يا سياسي را به دليل عيني نبودن، بي ارزش تلقي کرد. به هر حال، همه ي انسان ها بر اساس نوعي نظام عقيدتي زندگي مي کنند که متضمن تفسير خاصي از مسائل معنوي، اخلاقي و سياسي جهان اطراف آن هاست. در حقيقت تصور فردي که فاقد هر نوع تعهد و عقيده ي شخصي باشد، مشکل است. بنابراين اگر صرف باور داشتن به برخي عقايد آموزه محور، معيار تلقين باشد، آن گاه همه ي ما بي هيچ استثنايي افرادي تلقين يافته هستيم. اما اگر بپذيريم تفاوت تلقين با تعليم به علت آن است که در تلقين، حرمت عقلاني بودن فرد محفوظ نمي ماند (بخش دوم تعريف پيترز)، و به اين دليل، تلقين از نظر اخلاقي غيرقابل قبول است، آن گاه استدلال ما قوي تر و دقيق تر خواهد بود.
تربيت ديني و تلقين
اما به نظر مي رسد اين رويکرد در کشورهايي که تربيت ديني در آن ها از جايگاه ويژه اي برخوردار است، نمي تواند قابل قبول باشد. براي مثال، در نظام آموزش و پرورش کشور ما که تربيت صبغه ي اسلامي داشته، اصول و مباني آن بر پايه ي دين مبين اسلام (8) بنا شده است، رويکرد «مقايسه اي» نمي تواند راهکار مناسبي براي اجتناب از خطر تلقين باشد.
شايد مشکل اصلي رويکرد مقايسه اي در اين باشد که در آن، معيار اصلي تلقين موضوع يا محتواي تربيت ديني تشخيص داده شده است. اما اگر بنابر استدلال هاي بخش قبل، «روش غيراخلاقي ارائه ي مباحث ديني» را معيار اصلي تلقين بدانيم، آن گاه مجبور نخواهيم بود که صورت مسئله را پاک کنيم و به سمت رويکردهايي چون برنامه ي تربيت ديني مقايسه اي يا «مطالعه ي علمي دين» (9) حرکت کنيم. اين استدلال است که مورد توجه چازان (10) نيز مي باشد. او در تحليل خود از تلقين تصريح مي کند: «هر چند تربيت ديني همچون تربيت اخلاقي يا تربيت سياسي ممکن است با يک شيوه ي تلقيني اجرا شود، به لحاظ منطقي مي توان نوعي تربيت ديني را تصور کرد که متضمن تحميل عقايد به شيوه ي استبدادي نيست، بلکه اين مضامين را به بهترين شيوه ي ممکن ارائه مي کند تا يک دانش آموز سرانجام بتواند نسبت به باورها و تعهات ديني اش تصميمي معقول و آزادانه اتخاذ کند». (11)
از منظر افرادي مانند چازان، مي توان يک تربيت ديني غيرتلقيني داشت؛ به شرط آنکه ضمن انتقال انديشه ها، باورها و نظام عقيدتي يک دين خاص، به طور هم زمان، «توانايي تصميم گيري آزادانه و معقول در پذيرش يا رد عقايد و ديدگاه ها» نيز در فرد پرورش يابد. اگر تربيت ديني بتواند استانداردهاي يک تربيت حقيقي را مراعات کند، آن گاه حتي از جانب مخالفان تربيت ديني نيز نمي تواند در مظان اتهام تلقين قرار گيرد؛ زيرا بعضي از بزرگان فلسفه ي تحليلي، در آثار خود، ويژگي هاي يک فرد تربيت يافته ي حقيقي را تقريباً به گونه اي توصيف کرده اند که چازان به آن ها اشاره کرده است؛ بدون اينکه شخصاً به موضوع تدريس اشاره کره باشند.
از اين روي، در ادامه ي بحث، به ويژگي هاي يک فرد تربيت يافته از منظر آر. اس. پيترز و آر. اف. ديردن پرداخته خواهد شد؛ چون از نظر آن ها، چنانچه فردي داراي اين ويژگي ها باشد، مي توان او را «تربيت يافته» (12) تلقي کرد. هدف از طرح بحث ويژگي هاي فرد تربيت يافته، نيل به اين نتيجه است که چنانچه هر کدام از زيرمجموعه هاي تربيت (به معناي عام)، از جمله تربيت ديني، تربيت اخلاقي، تربيت سياسي و غيره، در فرآيند آموزشي خود، افرادي با اين ويژگي ها تربيت کنند يا به عبارت ديگر، در پي تحقق اين شاخص ها باشند، مي توانند مصداق تربيت حقيقي محسوب شوند.
پي‌نوشت‌ها:
* عضو هيأت علمي دانشکده علوم تربيتي دانشگاه اصفهان
** عضو هيأت علمي دانشکده علوم تربيتي دانشگاه اصفهان
1. رابين بارو، دکترين (آموزه) را چنين تعريف مي کند: مجموعه اي از انديشه هاي به هم پيوسته که بر مبناي قضايا و پيش فرض هاي خاصي استوارند و صحت اين قضايا قابل اثبات يا انکار نيست (رابين بارو و رونالد وودز، درآمدي بر فلسفه ي آموزش و پرورش، ص 97).
2. R. S, Peters, Ethics and Education, Allen & Unwin, P.78.
3. Knowledge.
4. Doctrine & Indoctrination.
5. رابين بارو و رونالد وودز، درآمدي بر فلسفه ي آموزش و پرورش، ص 103.
6. خسرو باقري، نگاهي دوباره به تربيت اسلامي، ص 47.
7. R.M, Thomas, Religious Education, In International Encyclopedia of Education Routledge, P11.
8. به موجب قانوني که در بهمن ماه سال 1366 در مورد اهداف کلي تعليم و تربيت کشور به تصويب مجلس شوراي اسلامي رسيد، هدف اصلي نظام تربيتي ايران چنين تبيين شده است: تقويت و تحکيم مباني اعتقادي و معنوي دانش آموزان از طريق تبيين و تعليم اصول و معارف احکام دين مبين اسلام و مذهب حقه ي جعفري اثني عشري بر اساس عقل، قرآن و سنت معصومين (ع) وزارت آموزش و پرورش، طرح کليات نظام آموزش و پرورش جمهوري اسلامي ايران، ص 46).
9. راسيتر (Rossiter) معتقد است که نبايد دانش آموزان را با موعظه و بار آوردن به شيوه ي رايج کليساها، به قبول دين واداشت، بلکه بايد شرايطي فراهم آورد که فرد همچون محققي که قصد کسب اطلاع از يک دين جديد را دارد، به مطالعه ي علمي دين بپردازد.
(Graham M, Rossiter, The Need for Creative Divorce Between Catechesis and Religious Education in Catholic Schools, Religious Education, No.77,1, P.21-40.
10. Chazan, 1972.
11. Barry Chazan, Contemporary Approaches to Moral Education Teachers College Press, P 252.
12. Educated.
ادامه دارد...
/ج
