آراء و اندیشه‌های تربیتی امام راحل (2)

اهداف تعلیم و تربیت

از دیدگاه امام خمینی همة عالم مدرسه بشر برای تعلیم و تهذیب است. گسترة آموزش و پرورش از این منظر فراتر از محدودة مدارس و دانشگاه‌ها خواهد بود و شناسایی اهداف تعلیم و تربیت منحصر به شناخت اهداف نهادهای رسمی تعلیم و تربیت نمی‌شود. به همین جهت مناسب است اهداف تعلیم و تربیت را به گونه‌ای مطرح ساخت که همزمان راهنمای افراد و نهادهای مختلفی همچون آموزش و پرورش، آموزش عالی، رادیو و تلویزیون، مطبوعات، حوزه‌های عملیه و... قرار گیرد.
پیش از این مقداری دربارة اهداف اجتماعی تعلیم و تربیت سخن گفتیم اکنون با طبقه‌بندی اهداف می‌کوشیم جایگاه هر یک از اهداف فردی و اجتماعی را در طراحی کلی اهداف روشن سازیم. هدف هر فعالیت آگاهانه می‌تواند یکی از این دو حالت را داشته باشد:
1ـ مطلوب لنفسه.
2ـ مطلوب لغیره.
اموری که مطلوبیت آنها جنبة مقدّمی، واسطه و ابزاری نداشته باشد مطلوب لنفسه هستند و هرچه که به سبب وسیله و واسطه شدن برای تحقق امری دیگر مطلوب قلمداد شود، مطلوب لغیره است. بنابراین اگر سلسله‌ای از اهداف را در نظر بگیریم که هر کدام وسیله و واسطة دستیابی به هدف بالاتر باشد تمامی عناصر این سلسله مشمول تعریف هدف لغیره یا هدف واسطی خواهند بود و فقط هدفی که در بالاترین مرتبة سلسله قرار می‌گیرد هدف لنفسه است که آن را هدف غایی می‌خوانیم.

ویژگیهای هدف غایی

هدف غایی نیز مانند هر هدف دیگری باید قابل شناخت و دستیابی باشد. افزون بر این چون هدف غایی تعلیم و تربیت در حقیقت هدف همة انسانهاست در نتیجه دستیابی به آن باید همگانی باشد یعنی برای همة انسانها دست یافتن به آن امکانپذیر باشد. اهداف دیگر ممکن است متعلق به گروه سنی خاصی باشد و یا در شرایط خاصی قابل پیگیری باشد ولی هدف غایی باید همگانی باشد و در همة زمانها و مکانها قابل وصول باشد. بی‌آنکه همگانی بودن و همه‌زمانی بودن هدف غایی فراهم آید ناگزیر باید هدف غایی را هدف فردی بدانیم یعنی هدف غایی تعلیم و تربیت باید به گونه‌ای باشد که پی‌گیری آن وابسته به اموری خارج از اراده و توانایی فرد نباشد. زیرا اگر رسیدن به هدفی فقط در شرایط خاصی، مثلاً فراهم بودن شرایط اجتماعی خاصی، امکان‌پذیر باشد کسانی که در آن شرایط اجتماعی قرار ندارند از رسیدن به آن هدف محروم و مأیوس خواهند بود. چنین هدفی همگانی نخواهد بود و در نتیجه نمی‌تواند هدف غایی تعلیم و تربیت باشد. یکی از ویژگیهای هدف غایی حیات و به تبع آن هدف غایی تعلیم و تربیت این است که به زندگی انسان معنا می‌بخشد و برای ادامه حیات انگیزه فراهم می‌کند بنابراین هدف غایی باید چنان باشد که تا واپسین دم حیات انسان به دنبال آن باشد. ممکن است گفته شود بنابراین هدف غایی امری است که هیچگاه به آن نمی رسیم. در پاسخ می‌گوییم هدف غایی را باید چنان تعریف کرد که در عین قابل دستیابی بودن نقطه‌ای محدود نباشد چرا که اگر نقطه‌ای محدود و بدون دامنه باشد لحظه‌ای که فرد به آن دست می‌یابد لحظة بی‌معنا شدن زندگی است و رسیدن به هدف غایی دیگر نه تنها مطلوب نخواهد بود بلکه به سبب تحمیل بی‌معنایی به زندگی امری نامطلوب خواهد بود. برای گریز از این معضل ناگزیر هدف غایی را باید به صورت امری ذومراتب ترسیم کرد.

هدف غایی

بنابر آنچه گفتیم به طور خلاصه هدف غایی تعلیم و تربیت باید همگانی، همه زمانی، فردی و ذومراتب باشد هدف غایی در اسلام هر چهار ویژگی مذکور را داراست. قرب خداوند هدف غایی تعلیم و تربیت اسلامی است. انسان به عنوان موجودی آگاه و مختار و مسؤول مکلف است نیروهای خود را به سوی این هدف بکار گیرد و نهادهای اجتماعی نیز همه در خدمت تحقق این هدف هستند انسان در هر شرایط سنی، زمانی و محیطی (محیط طبیعی و اجتماعی) می‌تواند به خداوند تقرب جوید یعنی می‌تواند هدف غایی تعلیم و تربیت اسلامی را در نظر گیرد و به سوی آن بشتابد. در خاتمة بحث از هدف غایی تأکید بر دو نکته لازم است:
1ـ هدف غایی تعلیم و تربیت همان هدف غایی خلقت و حیات بشر است.
2ـ هدف غایی همزمان هدف مورد توجه مربی و متربی است. یعنی مربیان و نهادهای تربیتی جامعه هدف غایی فعالیتهای خود را تقرب متربیان به خداوند می‌دانند و متربی نیز خودآگاهانه در فعالیتهای تربیتی و آموزشی مشارکت می‌کند و هدف او از این مشارکت رسیدن به هدف غایی یعنی قرب خداوند است.

اهداف واسطی

اهداف واسطی چنان که از نام آنها پیداست واسطه و وسیلة رسیدن به هدف غایی هستند. اهداف واسطی تقسیمات گوناگونی دارند. دسته‌ای از آنها را می‌توان اهداف فردی نامید و دسته‌ای را اهداف واسطی. در تقسیمی دیگر می‌توان اهداف واسطی را به دو گروه اهداف شناختی و اهداف عملی تقسیم کرد. در اینجا برای دسته‌بندی اهداف واسطی از تقسیم اخیر بهره می‌گیریم.

اهداف شناختی

1ـ شناخت اصول دین از مبدأ تا معاد
ـ خداشناسی، شناخت ذات و صفات خداوند
ـ خودشناسی
ـ پیامبرشناسی
ـ دین‌شناسی
ـ معادشناسی[26]
2ـ شناخت معارفی که جنبه زیستی حیات انسان را تسهیل کند. شامل آشنایی با علوم و فنون و تخصصهایی که تأمین نیازهای اولیه در گرو آنهاست. تأمین خوراک، پوشاک و مسکن و امنیت (در برابر عوامل طبیعی).
3ـ شناخت معارفی که مقتضای زندگی در اجتماع است.
ـ شناخت اجتماعی، آگاهی از آداب، سنن و قوانین اجتماعی.
ـ شناخت سیاسی.
ـ شناخت اخلاقی.
اهداف شناختی تماماً جنبة نظری دارند. یکی از مهمترین انواع شناختهایی که به انسان در جهت رسیدن به هدف غایی یاری می‌دهد شناخت اخلاقی است مقصود از شناخت اخلاقی آگاهی از محاسن اخلاق مثل صبر، شکر، حیا، تواضع، رضا، شجاعت، سخاوت، زهد، ورع و تقوی، استقلال فکری، خودباوری و دیگر محاسن اخلاق و علم به کیفیت تحصیل آنها و همچنین علم به اخلاق مذموم و قبیح از قبیل حسد، کبر، ریا، حقد، غش، حب ریاست و حب دنیا و نفس، خودباختگی فکری، مسؤولیت‌گریزی و علم به کیفیت تنزه از آنهاست.[27]

اهداف عملی

اهداف عملی متناظر با اهداف شناختی در سه گروه قابل دسته‌بندی هستند:
1ـ اهداف عملی متناظر با شناخت اصول دین.
ـ توانایی انتخاب عمل، اتخاذ روش و انجام افعال متناسب با غایت وجودی خود و توانائیهای ذهنی و جسمی خویش.
ـ تقوای عملی به معنای ناظر دیدن خداوند در زندگی. ناظر دیدن خداوند در اینجا به معنای اذعان نظری به نظارت خداوند نیست بلکه در مقام عمل این نظارت را باور داشته باشد.
ـ مهارت در عمل به واجبات و ترک محرمات.
2 ـ هدف عملی متناظر با شناختهای زیستی.
ـ مهارت کافی در انجام وظایف حرفه‌ای و نیز تولید یا تهیه نیازهای اولیه.
3ـ اهداف عملی متناظر با شناخت معارف مربوط به زندگی در اجتماع.
ـ رعایت عملی هنجارهای اجتماع اسلامی اعم از هنجارهایی که در شکل قانون وضع شده‌اند و آداب و سنن.
ـ مهارت در اجرای قواعدی که فرایند اجتماعی شدن را موجب می‌شوند.
ـ مشارکت فعال در امور سیاسی.
ـ قیام برای اقامه حکومت اسلامی و انجام تکالیف در برابر حکومت اسلامی.
ـ یافتن ملکات اخلاقی.
اهدافی که تاکنون به آن اشاره شد عمدتاً اهداف فردی هستند، اهداف اجتماعی تعلیم و تربیت در اسلام را با شناخت اهداف اجتماعی اسلام می‌توان شناخت. به این ترتیب بطور خلاصه اهداف تعلیم و تربیت در اسلام پدید آوردن شناخت، روحیه، انگیزه و مهارتهای عملی لازم در جهت تحقق اهداف اجتماعی اسلام است. اهدافی که خود به انواع مختلفی همچون اهداف فرهنگی، سیاسی و اقتصادی قابل تقسیم‌اند.

اهداف فرهنگی

ـ گسترش سواد عمومی.
£ در سیرة تربیتی امام خمینی همواره امید‌آفرینی و استفاده از روشهای ایجابی را مقدم بر روشهای سلبی می‌یابیم
ـ استقلال عملی و فرهنگی.[28]
ـ ترویج فرهنگ اسلامی.
ـ ایجاد و تقویت روحیة تعاون و وحدت کلمه و... .
ـ توسعه و ترویج هنر متعهد.[29]

اهداف سیاسی

ـ استقلال سیاسی.
ـ توسعه سیاسی به معنای افزایش مشارکت مسؤولانه آحاد جامعه در سرنوشت سیاسی خود.
ـ اجرای قوانین اسلام و ایجاد روحیه تبعیت از قانون.
ـ مبارزه با نظام کفر جهانی و به اهتزاز درآوردن پرچم لااله الاالله بر قلل رفیع کرامت و بزرگواری.[30]
ـ حمایت از مستضعفان و مسلمین جهان.[31]
ـ تقویت بنیة دفاعی.
ـ عدالت قضایی.
اهداف اقتصادی
ـ استقلال اقتصادی.
ـ عدالت اقتصادی.
ـ مبارزه با فقر و محرومیت.
ـ مبارزه با اسراف و تبذیر.

اصول تعلیم و تربیت

اصول تعلیم و تربیت گزاره‌هایی خبری هستند که نهادهای تربیتی و مربیان را در انتخاب سیاستها و روشهای وصول به اهداف هدایت می‌کنند. دامنة تأثیر اصول فراگیر است و چهره تعلیم و تربیت را رنگی خاص می‌بخشد. از مجموع دیدگاههای انسانشناختی و هستی‌شناسانة امام خمینی می‌توان آموزه‌های ذیل را به عنوان اصول تعلیم و تربیت استنباط کرد.
1ـ اصل برابری انسانها در نسبت با هدف غایی تعلیم و تربیت
این اصل مربیان را کمک می‌کند تا موضوع فعالیت خویش را انسان بطور عام قرار دهند و به این ترتیب پاسخگوی ویژگی کمال‌خواهی انسانها در همه سنین، همة مکانها و همة زمانها باشند. این اصل غفلت از سالخوردگان و یا طبقات اجتماعی خاص را پیشگیری می‌کند و در عین حال زمینه را برای تحقق سلامت روانی جامعه فراهم می‌آورد. چنانکه پیشتر گفتیم مسؤولیت تعلیم و تربیت متوجه نهادهایی همچون آموزش و پرورش، صدا و سیما و... است و همزمان همة آحاد اجتماع خود نیز مکلف به مشارکت مسؤولانه در تحقق اهداف تعلیم و تربیت هستند. این اصل پویایی فرد در پی‌گیری هدف غایی را دائمی می‌کند و دامنة فعالیت نهادهای مسؤول را از دوره کودکی و نوجوانی فراتر می‌برد.
2ـ اصالت هدف
اصالت هدف دیدگاهی است که مربی را کمک می‌کند تا در اتخاذ روش متعصب نباشد. برای توضیح بیشتر لازم است نخست روشهای دستیابی به اهداف تعلیم و تربیت را به دو دسته تقسیم کنیم.
الف) روشهای مستنبط از شریعت: یعنی احکامی که از دیدگاه تربیتی جنبة روشی دارند.
ب) روشهایی که عالمان تعلیم و تربیت با رجوع به منابع عملی و با توجه به مسائل دینی و فرهنگ ابداع کرده‌اند.
مثالی برای گروهی نخست: ممکن است تعزیرات را در مجموعة احکام جزایی اسلام به منزلة روشی تربیتی تلقی کنیم. روش بازدارنده‌ای که بهره‌گیری از آن در اختیار قاضی است. یعنی قاضی با استفاده از آگاهی‌های تربیتی، اجتماعی و سیاسی خود و در عین حال با توجه به شرایط فرد خطاکار تصمیم می‌گیرد که او را به شیوه‌ای خاص تنبیه و تعزیر کند تا خود خاطی از تکرار خطای خود بازداشته شود.
اکنون اگر قاضی به هدف تشریع مجازات تعزیر توجه داشته باشد از صدور حکم واحد در همة شرایط و نسبت به همة افراد اجتناب خواهد کرد. هدایت‌کنندة او در انتخاب شیوه‌های متنوع، «هدف» است. احکام شرعی‌ای که جنبة روش تربیتی دارند را می‌توان دوگونه دانست: گونه‌ای از آنها در اصل تشریع به گونه‌ای جعل شده‌اند که امکان انعطاف آنها وجود داشته باشد. در این‌گونه موارد چگونگی تأثیر توجه به «هدف» در اتخاذ روش آشکار است مثالی که آوردیم از این قبیل است.
گونه‌ای دیگر از احکام شرعی به این وضوح و صراحت انعطاف‌پذیر نیستند. در چنین مواردی هم توجه به شرایط زمان و مکان و تغییر و تبدلهای عارض بر موضوعات و متعلقات احکام باید همواره مورد توجه فقیه باشد. اگر حکمی شرعی جنبة تربیتی داشته باشد و از این دسته از احکام باشد ارزیابی فقیه از شرایط زمان و مکان و تبدلات احتمالی موضوع تحت تأثیر توجه او به هدف تشریع آن حکم قرار می‌گیرد.
بنابراین در فرایند تربیت روشها از انعطاف بیشتری برخوردارند و این ناشی از اصالت هدف است. هدف نامتغیر تعلیم و تربیت هدف غایی است و دیگر اهداف از درجه‌ای از انعطاف‌پذیری برخوردارند. در باب روشهای ارائه شده توسط مربیان و دانشمندان انعطاف‌پذیر ساختن روشها آسانتر است. سرعت و صحت تصمیم مربی در تغییر و تحول روش تحت تأثیر مستقیم توجه او به «هدف» است.
امام خمینی همواره به پویایی فقه از زوایای مختلف می‌نگریست و بی‌شک با توجه به اینکه ایشان همواره چون یک مربی عمل می‌کردند در اتخاذ شیوه تربیت نیز توجه به اصالت هدف را مدنظر داشته‌اند.
3ـ تقدم تزکیه بر تعلیم
در نفس که مهذب نشده علم حجاب ظلمانی است.[32]
هر نظام تعلیمی وظیفه‌دار انتقال مفاهیم به دانشجویان خود است. انتقال مفاهیم امکان تداوم حیات علمی را فراهم می‌کند و تولید اندیشه را استمرار می‌بخشد. علوم در هر رشته و با هر موضوع مقدمه‌ای برای تحقق اهداف فرد و اجتماع هستند بنابراین مادام که یک علم نقش مقدمی خود را به درستی ایفا کند مطلوب و به لحاظ ارزشی دارای ارزش مثبت خواهد بود و اگر تحقق اهداف جامعه را دچار اختلال سازد ارزش منفی خواهد داشت. اما علم از آن جهت که علم است چیزی جز آگاهی انسان از واقعیات خارجی و یا اعتبارات اجتماعی و اخلاقی نیست و این آگاهی فی حد ذاته دارای بار ارزشی نمی‌باشد. پس چگونه است که گاه آن را ارزش مثبت می‌دهیم و گاه ارزش منفی؟
در پاسخ می‌گوییم منشأ ارزشی علم، شخص عالم است. اگر فراگیرنده یا دارندة علم، دانش خویش را همچون نردبانی برای صعود به رتبة قرب خداوند مورد استفاده قرار دهد، علم او ارزشمند خواهد بود و اگر چنین نکند علم او از یکی از این دو فرض خارج نخواهد بود: یا نسبت به تحقق هدف غایی فرد خنثی است و یا نقش منفی و اختلال‌آور دارد. فرض اول نادرست است زیرا تحصیل چیزی که تأثیر مثبت در تحقق هدف غایی ندارد خود تضییع زمان و نیروست و تضییع زمان و نیرو خود اختلالی در مسیر وصول هدف غایی است. بنابراین باید علم را به جانی راه داد که پس از فراگرفتن علم، آن را در جهت تحقق هدف غایی فرد و اهداف واسطی اجتماعی و فردی بکار گیرد. بنابراین جان انسان تزکیه یافته شایسته پذیرایی علم است.
اراده و تصمیم انسان تحت تأثیر خواستهای اوست و خواستهای انسان برخی جنبة نفسانی و برخی جنبة عقلانی و متعالی دارند. خواستهای متعالی انسان چیزی است که تحقق آن به تحقق هدف غایی می‌انجامد. خواستهای نفسانی انسان اگر در حد تأمین نیازهای طبیعی او برآورده شوند به تعادل شخصیت او یاری می‌دهند و در تحقق هدف غایی تأثیر مثبت می‌گذارند. ولی اگر تأمین این خواستها از حد نیاز طبیعی تجاوز کند دستیابی به خواسته‌های متعالی دچار مشکل می‌شود. انسان در مقام انتخاب و عمل همواره در میدان اثرگذاری امیال نفسانی و خواستهای متعالی است. انسانی که می‌تواند در پاسخگویی به امیال نفسانی از حدّ لازم تجاوز نکند و به هنگام تعارض خواستهای متعالی و نفسانی، خواست متعالی خود را مقدم دارد انسان مهذب و تزکیه یافته است. بنابراین «تزکیه» را می‌توان به مجموعة فعالیتهایی تعریف کرد که در فرد ملکه تقوی را پدید می‌آورد تا در مقام عمل از حدود اخلاقی و شرعی تجاوز نکند.
اگر کسی دارای چنین ملکه‌ای باشد توانایی حاصل از علم برای او مبارک خواهد بود در غیر این‌صورت مصداق «چو دزدی با چراغ آید ـ گزیده‌تر برد کالا» خواهد شد. «علم نور است ولی در دل سیاه و قلب فاسد دامنه ظلمت و سیاهی را گسترده‌تر می‌سازد، علمی که انسان را به خدا نزدیک می‌کند در نفس دنیا طلب باعث دوری بیشتر از درگاه ذی‌الجلال می‌گردد.»[33]
اضافة این مطلب لازم است که علم از سویی در صورتی که به جان متقی وارد شود سازنده است و از سویی دیگر با ورود به جان متقی زمینة ارتقاء رتبة تقوی را فراهم می‌کند بنابراین علم و تقوی باید همزمان تحصیل شوند تا زمینة ارتقاء یکدیگر را فراهم آورند.
£ امام خمینی به شاگردان خود، شجاعت نقد آراء گذشتگان را القاء می‌کردند و در سایة همین ویژگی، درس ایشان مجتهدپرور بوده است
«هر قدمی که برای تحصیل علم برمی‌دارید قدمی هم برای کوبیدن خواسته‌های نفسانی، تقویت قوای روحانی، کسب مکارم اخلاق، تحصیل معنویات و تقوی بردارید. تحصیل این علوم در واقع مقدمة تهذیب نفس و تحصیل فضایل، آداب و معارف الهیه می‌باشد. تا پایان عمر در مقدمه نمانید.»[34] نتیجه حاصل از این سخنان این است که فرد در مقام عامل مسؤول تربیتی نسبت به خود و نهادهای تربیتی به عنوان کارگزاران آموزش و پرورش باید همواره با توجه به هدف غایی و اهداف اجتماعی، زمینه را برای پرورش اخلاقی و معنوی متربیان فراهم آورند و به انتقال مفاهیم علمی و تحقق صوری اهداف اجتماعی مانند تربیت متخصصان و امثال آن بسنده نکنند. «در زمینة تهذیب و تزکیه نفس و اصلاح اخلاق برنامه تنظیم کنید.»[35] رعایت این اصل بسیار سازنده و در عین حال سخت دشوار است زیرا رعایت جنبه‌های ارزشی در تربیت مربیان و حفظ روحیة آزاداندیشی علمی بطور همزمان کاری ظریف و پیچیده است. امام خمینی خود در عین حفظ آزاداندیشی علمی به جنبه‌های تربیتی و تقوایی اعمال خود اهتمام داشتند. برای مثال ایشان در عین صلابت در بحث علمی (طلبگی) هرگز فراموش نمی‌کردند حفظ حریم مؤمنان و کوشش در جهت تربیت آنان خود یک تکلیف است و عامل به آن تکلیف در تقرب به خداوند موفق‌تر است.[36]
4ـ اصل اولویت سنین کودکی و جوانی
این اصل در دو زمینه هدایتگر مربیان و متربیان است. از سویی هر فرد را متوجه این حقیقت می‌کند که در تخصیص فرصت و انرژی خود برای آموختن و پرورش یافتن بهترین زمان دوران کودکی و نوجوانی است. این حقیقت در مورد جوانان بطور خاص بسیار مؤثر است زیرا فرد در ایام جوانی کاملاً آگاهانه در فرایند تربیت خویش مشارکت می‌کند، در عین حال اشتغالات دیگر در دوران جوانی فراوان است و امکان تزاحم فعالیت سازندة تربیتی با فعالیتهای دیگر همچون تلاش برای اعاشه و رفاه بیشتر است. جوان با توجه به اصل اولویت سنین جوانی از عارضة تسویف برای اصلاح دوری خواهد گزید.
این اصل متولیان تربیتی جامعه را نیز در این جهت هدایت می‌کند که در تخصیص منابع و امکانات کشور برای امر تربیت ضمن پرهیز از غفلت نسبت به میانسالان و حتی سالخوردگان، اهتمام اصلی خود را بر تربیت کودکان و نوجوانان و جوانان قرار دهند. این هدایتگری در سیاستهای گزینش دانشجو، تنظیم برنامه‌های رسانه‌های گروهی و مانند آن آشکار می‌شود. امام خمینی فرموده‌اند: «هر چه سن بالا رود امور منافی سعادت انسان زیادتر شده قدرت کمتر می‌گردد. به سن پیری که رسیدید دیگر مشکل است موفق به تهذیب و کسب فضیلت و تقوی شوید نمی‌توانید توبه کنید زیرا توبه با لفظ «اتوب الی الله» تحقق نمی‌یابد، بلکه ندامت و عزم بر ترک لازم است، پشیمانی و عزم بر ترک گناه برای کسانی که پنجاه سال یا هفتاد سال غیبت و دروغ مرتکب شده، ریش خود را در گناه و معصیت سفید کرده‌اند حاصل نمی‌شود.»[37]
ایشان در ترغیب مسؤولان به توجه بیشتر به نوسالان و نوجوانان می‌فرمایند: «شما اگر بتوانید این بچه‌ها را تربیت کنید به طوری که از اول خدا خواه بار بیایند، توجه به خدا داشته باشند، شما اگر عبودیت الله را و پیوند با خدا را به این بچه‌ها تزریق کنید، این بچه‌ها زود قبول می‌کنند. اگر عبودیت خدا را و تربیت الهی را، و آنکه هرچه هست از اوست به اینها القاء کنید و آنها بپذیرند، خدمت کرده‌اید به این جامعه.»
از همین روست که در بیانات ایشان تربیت در خانواده و در دامان مادر اهمیت ویژه‌ای می‌یابد و سالهای نوجوانی و جوانی به کرّات از سوی ایشان به عنوان سالهای خودسازی و ترک تعلقات معرفی می‌شود.[38]

روشهای تعلیم و تربیت

روشهای تربیتی و تعلیمی را می‌توان در سطوح مختلفی بررسی کرد. روشها در زمینه‌های مختلفی کاربرد دارند. از جمله در انتقال مفاهیم، ایجاد عادتهای ذهنی و مهارتهای فکری، ایجاد مهارتهای عملی، پدید آوردن نگرشهای کلی، ایجاد روحیات مناسب برای حرکت به سوی اهداف، روشنگری در باب اهداف و... .
بررسی روشهای تربیتی از دیدگاه اندیشه‌مندی همچون امام خمینی قاعدتاً نمی‌تواند به محدودة روشهای آموزش مفاهیم و امثال آن تعلق گیرد چرا که روشهایی از این دست نوعاً در سیرة آموزشی ایشان در زمان تدریس در حوزه‌ها قابل جستجوست و متأسفانه جز مقداری خاطرات شاگردان ایشان در این زمینه، منبع دیگری در اختیار ما نیست. ولی ایشان در دو مقام دیگر به استفاده از روشهای تربیتی مبادرت کرده‌اند که دارای اهمیت فراوانی است. این دو مقام عبارتند از مقام معلّم اخلاق و مصلح اجتماعی. اگر به سخنان و عملکرد ایشان در این دو مقام توجه کافی نمائیم خواهیم توانست روشهایی را از سیرة عملی ایشان استنباط کنیم.
روش چنانکه از واژه و جایگاه آن پیداست طریقی است که رسیدن به هدف را ممکن می‌سازد. بنابراین روشها را بر اساس میزان توفیقی که در رساندن به هدف دارند می‌توان مورد ارزیابی قرار داد. به این ترتیب می‌توان ویژگیهایی را که موجب ترجیح یک روش بر روش دیگر می‌شود اینگونه خلاصه کرد:
1ـ بالا بردن احتمال رسیدن به هدف.
2ـ قابلیت بکارگیری فراگیر نسبت به متربیان.
3ـ بالا بردن سرعت رساندن به هدف.
4ـ سادگی بکارگیری آن.
5ـ نداشتن عوارض جانبی منافی با هدف.
6ـ کم بودن هزینه آن.
با توجه به ویژگیهای فوق تحت تأثیر سه عامل باید به انتخاب روش مبادرت کرد:
1ـ ویژگیهای متربی و مربی.
2ـ امکانات و تجهیزات و اعتبارات.
3ـ شرایط محیطی یا شرایط زمانی و مکانی.

روش انعطاف

با در نظر گرفتن مطالب فوق یکی از اصول اساسی و مقدماتی برای انتخاب روش را انعطاف‌پذیری معرفی کنیم. انعطاف‌پذیری در انتخاب روش حاصل یکی از اصول تعلیم و تربیت است که آن را اصالت هدف نامیدیم. اصالت هدف به هیچ روی به معنای توجیه‌کنندگی هدف نسبت به وسیله نیست بلکه هدف و مختصات آن از عوامل تعیین روش است. این اصل حاکم بر انتخاب روش را می‌توان به صورت یک روش نیز معرفی کرد و گفت هرگاه مربی تحقق اهداف تربیتی خود را اصل قرار دهد و دائماً به بازنگری کارآمدی فعالیتهای خود بپردازد در واقع روش انعطاف‌پذیری را برگزیده است با این مقدمه انعطاف‌پذیری را اولین روش تربیت مورد توجه امام خمینی معرفی می‌کنیم و گواه بر این مدعا را توجه همیشگی ایشان به ارزیابی شرایط زمان و مکان می‌دانیم.

روش محبت و امید

در سیرة تربیتی امام خمینی همواره امید‌آفرینی و استفاده از روشهای ایجابی را مقدم بر روشهای سلبی می‌یابیم. ایشان با تفکیک افراد به دو گروه مغرض و افراد بی‌غرض، استفاده از روشهای سلبی را دربارة گروه دوم کاملاً ناروا و در مورد گروه اول هم فقط در صورت ضرورت روا می‌دانند. ایشان خود دربارة دروس اخلاقی که در حوزة علمیه قم داشته‌اند می‌گویند هرگاه از رحمت خداوند سخن می‌راندم و می‌دیدم که قلبها نرم می‌شود و اشکها جاری می‌گردد. ایشان با این سخن بر سازندگی روش ایجابی تأکید می‌کنند. همچنین سلوک ایشان در مقام مصلح و رهبر سیاسی و اجتماعی همواره حکایت از مقدم داشتن روش محبت و امیدآفرینی دارد. ایشان همواره عملکرد مثبت مردم را مورد تشویق قرار می‌دادند و از خوبی و وفاداری مردم به اسلام سخن می‌راندند و جز در برابر معاندان تهدید به برخورد سلبی نمی‌کردند.
ایشان حتی در برخورد با معاندان فریب‌خورده از راه نصیحت وارد می‌شدند و به آنان امید می‌دادند که راه برای توبه و بازگشت باز است. چنانکه در وصیت‌نامة سیاسی الهی ایشان، فریب‌خوردگان گروهکها مورد خطاب پدرانه قرار می‌گیرند و آخرین تلاش را برای هدایت آنان با لحنی مهرآمیز و مصلحانه انجام می‌دهند. استفاده از همین روش به ایشان توفیق بالایی در حفظ وفاداری مردم و قدرت شگرفی در بسیج توده‌های مردم به سوی اهداف تربیتی و اجتماعی می‌داد.

روش نفی عادات ذهنی و عملی

یکی از موانع حرکت انسان به سوی هدف غایی و دیگر اهداف تربیتی و اجتماعی تأکید بر عادتهای ذهنی و عملی است. عادات ذهنی مانع درک صحیح واقعیت خارجی است و عادات عملی هم گاه موانعی عینی برای تحقق اهداف می‌شوند. امام خمینی به شاگردان خود همواره شجاعت نقد آراء گذشتگان را القاء می‌کرده‌اند و در سایه همین ویژگی چنانکه مشهور است درس ایشان مجتهدپرور بوده است. حریت علمی محصول بکارگیری این روش است. دربارة نفی عادات عملی آنگاه که مانع رسیدن به اهداف اصیل باشند هم سلوک سیاسی ایشان شاهد مناسبی است. فتواهای شجاعانه ایشان که پدیدآورنده رفتاری ظاهری خاصی در جامعه می‌شد نیز گواه همین حقیقت است.

روش تحول محتوی

روشی که اکنون دربارة آن سخن می‌گوییم به ظاهر با روش قبلی متعارض است ولی با اندکی دقت خواهیم دید که این دو مکمل یکدیگرند. امام خمینی هرگاه یک عادت و یا سنت راسخ را مانع دستیابی به هدف می‌دیدند و همزمان نفی آن را بی‌تأثیر ارزیابی می‌کردند از راه تحول محتوی وارد می‌شدند. برخی از سنتها به خاطر درون مایة خود ضد ارزش هستند اگر پیوسته آن سنت را با اصلاح درون‌مایه حفظ نماییم افزون بر رفع جنبة ضدارزشی آن خواهیم توانست از مقاومتهای ناآگاهانه مردم و متربیان نیز دوری جوئیم. برای مثال روز کارگر که در اکثر کشورهای جهان برگزار می‌شود، در سالهای آغازین پیروزی انقلاب همواره با شعارهای کمونیستها و دیگر چپ‌گرایان قرین بود بسیاری تصور می‌کردند بزرگداشت روز کارگر از سوی گروههای اسلامی به معنای همنوایی با چپ‌گرایان تلقی خواهد شد و باید از بزرگداشت این روز پرهیز کرد. اما امام با توجه به جو سنگین تبلیغات چپ نمایان نسبت به ضد کارگر بودن دیدگاه و حکومت اسلامی شجاعانه روز کارگر را بزرگداشتند و با پیام هوشمندانة خود محتوای جدیدی را در این قالب دمیدند. ایشان در پیام خود بر اصلی‌ترین مبانی اعتقادی اسلام تأکید کردند و خداباوری را سرلوحه سخن خود قرار دادند «خدا هم کارگر است» و از سویی دیگر ابعاد عدالت‌خواهی و حمایت‌گری اسلام از اقشار مولّد و مستضعف را مورد تأکید قرار دادند و به این وسیله از یک سنت قرین با درونمایه‌های غیرمکتبی، سنتی نوین را بنا نهادند.
یکی دیگر از مواردی که ایشان از این روش به بهترین وجه استفاده کردند تحولی است که به هدایت ایشان در مراسم عزاداری پدید آمد ایشان با بیان آموزه‌هایی همچون «اشک سیاسی» باورهای عامیانه و گاه ناصواب در باب عزاداری را منزوی ساختند و سنت پایدار و ارزشمند عزاداری را با ارتقاء درون‌مایه روبرو ساختند. مقایسة این روش با روش گذشته با توجه به مطالب ذیل آسان خواهد بود.
نفی عادات ذهنی و عملی فقط زمانی سودمند است که نفی آن به تضعیف موقعیت مربی و یا مکتب مورد اعتقاد او نیانجامد. بنابراین نفی عادات ذهنی و عملی مادام که از دیدگاه «نهی از منکر» به صورت یک تکلیف درنیامده باشد می‌تواند به تأخیر افتد. یعنی نفی‌کننده، در انتظار موقعیت مناسب و دارای تأثیر عملی بنشیند. به طور خلاصه موانع نفی عادات ناصواب ذهنی و عملی را در دو گروه می‌توان تقسیم کرد.

موانع بیرونی:

ـ ناآگاهی مردم.
ـ عوامفریبی آگاهان مردم فریب.
ـ سوءاستفاده دشمن.

&iexcl ؛ موانع درونی:

ـ تحجر ذهنی و فکری.
ـ دنیاطلبی.
ـ ترس.
در این میان رفع موانع درونی شرط لازم برای نفی عادات نادرست است و رفع موانع بیرونی شرط کافی است. تفاوت روش «نفی عادات…» با روش «تحول محتوی» در این است که استفاده از روش نخست نیازمند رفع هر دو دسته از موانع است. ولی استفاده از روش «تحول محتوی» نیازمند به رفع موانع درونی است. به عبارت دیگر موانع درونی بکارگیری روش «نفی عادات» مانع استفاده از روش «تحول محتوی» نیز هستند. هرگاه کسی این موانع را مرتفع سازد و رفع موانع بیرونی را در شرایط خاصی ناممکن بداند از روش «تحول محتوی» استفاده می‌کند.

پي‌نوشتها:

[26] . چهل حدیث، ص 387.
[27] . شرح چهل حدیث، ص 387.
[28] . صحیفة امام، ج 17، ص 1.
[29] . همان، ج 21، ص 145، 1یام امام به هنرمندان.
[30] . همان، ج 21، ص 88.
[31] . همان، ج 21، ص 91.
[32] . جهاد اکبر، ص 7ـ 36.
[33] . جهاد اکبر، ص 37.
[34] . همان، ص 39.
[35] . همان، ص 42.
[36] . صحیفة امام، ج 21، ص 149 و 160.
[37] . جهاد اکبر، ص 84.
[38] . صحیفة امام، ج 10، ص 37 و ج 15، ص 243 و 244.
منبع: فصلنامه حضور ، شماره 50