آيا از تاريخ مي توان آموخت؟

تصور اينكه تاريخ بايد موعظه كند، سرگذشتى دراز دارد. به عقيده تاكيتوس(2)، مهمترين‏نقش تاريخ اين است كه نمى‏گذارد كارهاى شايسته فراموش شوند و آدميان را از ترس تقبيح‏آيندگان از كردار بد باز مى‏دارد. اين نظر بطبع نزد مصلحان اخلاقى سخت مقبول افتاده است.فى‏المثل، لوتر مى گويد از تاريخ "ياد مى‏گيريم كه پارسايان و فرزانگان در پى چه چيزها بودند واز چه دورى مى‏جستند و چگونه مى‏زيستند و روزگار بر آنان چه سان مى‏گذشت يا به چه‏پاداشى رسيدند، و بعكس، بدكاران و اصرار ورزان بر جهل چگونه عمر به سر بردند و چه‏كيفرهايى بر ايشان رانده شد."
لرد بالينگ بروك(3) نيز كه در امور دينى بر عقل آدمى تكيه داشت وبه‏رغم اقرار به وجود بارى، منكر دخالت خدا در امور جهان بود، و مشكل بتوان او را در صف‏مصلحان اخلاقى جاى داد، از همين نحله بود. در يكى آثار وى - نامه‏هايى درباره مطالعه و فايده‏تاريخ(4) - مى‏خوانيم:
"طبيعت به ما كنجكاوى داده است تا ذهنهاى ما را به كار و كوشش وادارد،اما هرگز بر آن نبوده كه كنجكاوى بزرگترين - و به طريق اولى، يگانه - هدف كاربرد اذهان باشد.مقصود حقيقى و صحيح از به كار انداختن ذهن، بهكرد دائم فضيلتهاى فردى و اجتماعى است."به نظر وى، مطالعه تاريخ "از هر مطالعه ديگرى براى ياد دادن فضيلتهاى فردى و اجتماعى به ما،شايسته‏تر و درست‏تر است." در نزد بالينگ بروك نيز مانند ديونوسيوسِ هاليكار ناسوسى(5)،تاريخ براستى همان فلسفه است، منتها "با سرمشقهايى كه از وقايع ماضى و كردار گذشتگان‏مى‏آورد، پند مى‏دهد." اگر تاريخ تكرار شود - چنانكه توكوديدس(6) معتقد بود و هنوز افراد عادى‏ و برخى از مربيان و معلمان عقيده دارند - پس تاريخ بايد براى كسانى كه بدانند چگونه آن را به‏طرز درست بخوانند، خزانه پهناور حكمت و فرزانگى و سكاندار راستين زندگى باشد. بر طبق‏اين رأى، تاريخ بواقع يكى از شعبه‏هاى فن موعظه است كه ما را به فضيلت سفارش مى‏كند و ازرذيلت برحذر مى‏دارد، و نخستين وظيفه آن اندرزگويى است.
بعلاوه، اگر تاريخ تكرار شود، بايد اساسى براى پيش‏بينى به دست ما دهد. پس تاريخ درمقام غيبگويى قرار مى‏گيرد. بسيارى از فيلسوفان تاريخ مجذوب اين تصور فريبا شده‏اند.معروفترين مروج آن در ميان معاصران، اسوالد اشپنگلر(7)، صاحب نظريه تكرار چرخه‏هاى‏فرهنگى است. اين نظريه با شاخ و برگهاى فلسفى فراوان و شور و حرارت شاعرانه طول وتفصيل يافته و با اعتماد بنفس بيكران و جزميت وافر عرضه گشته است. اشپنگلر اعلام مى دارد:"هر فرهنگ، هر نوجوانى و پختگى و پوسيدگى فرهنگ، هر يك از مراحل و دوره‏هاى ذاتاًضرورى و تفكيك ناپذير فرهنگ، مدتى معين مى‏پايد كه همواره يكسان است و هميشه با تأكيدبر يكى از نمادها تكرار مى شود." او مى‏گويد پيش از انتشار كتاب من، زوال غرب(8)، همه كس‏آزاد بود كه هر اميدى درباره آينده در دل بپرورد، اما اكنون همه بايد از آنچه مى‏تواند روى دهدباخبر باشند "و، بنابراين، از آنچه به موجب ضرورت دگرگونى ناپذير سرنوشت و صرف نظر ازآرمانها و اميدها و خواستهاى شخصى روى خواهد داد." اگر بدانيم كه بر بابِل و پاتليپوتره(9) چه‏گذشت، خواهيم دانست سرنوشت لندن و نيويورك چه خواهد شد. تاريخ، بنا به تصور اشپنگلر،امكان مى‏دهد تا "پيشاپيش تعيين كنيم كه مراحلى از تاريخ غرب كه هنوز به وقوع نپيوسته‏اند به‏لحاظ معنويت، مدت، سرعت رويدادها و معنا و محصول چگونه خواهند بود." اگر چنين‏چيزى - يا چيزى حتى شبيه به آن - حقيقت داشت، ديگر لازم نبود دليل بيشترى بر فايده‏آموزشى و تربيتى تاريخ بياوريم.
فايده تاريخ در مقام تعليم دهنده ميهن‏پرستى بر همه ما كاملاً روشن و ظاهراً به قدمت خودميهن‏پرستى است. پروفسور هنرى جانسن كتاب كوچك آموزنده و دل‏انگيزى دارد به نام آشنايى‏با تاريخ علوم اجتماعى در مدارس(10) كه همه معلمان تاريخ و بويژه تمام مديران آموزش وپرورش و كارشناسان برنامه‏هاى درسى كه به معلمان مى‏گويند چگونه تاريخ درس دهيد، بايد آن‏را بخوانند(. در اين كتاب او از جمله به يكى از كتب درسى تاريخ كه در 1505 در آلمان منتشرشد، اشاره مى‏كند، و مى‏گويد هدف آن "دميدن حس غرور و افتخار در نوجوانان آلمانى نسبت‏به گذشته ميهنشان و ترغيب آنان به افزودن به آوازه آلمانيها بود." نويسنده كتاب يكى از نخستين‏كسان در تاريخ ميهن‏پرستى بود كه كارش رونق گرفت، ولى مورخان ميهن‏پرست بمراتب‏ورزيده‏تر روزگاران بعدى نيز هنوز نتوانسته‏اند چيز زيادى بر روش وى بيفزايند، زيرا، به قول‏پروفسور جانسن، "او هر چه را به پيشبرد مقصودش كمك مى‏كرد در نوشته مى‏گنجانيد، و هرچه را به نظر نمى‏رسيد كمكى به آن باشد، خيلى ساده از قلم مى‏انداخت"، و طرفه اينكه كارميهن‏پرستى را بدانجا رسانيد كه واقعه تاريخى كانوسا(11) را اصلاً حذف كرد. بازار اخلاف معنوى‏اين نويسنده امروز نيز در سراسر جهان همچنان گرم است، و به كودكان و جوانان همه ملتها ازطريق درس تاريخ در مدارس آموزش داده مى‏شود كه به گذشته ميهنشان بنازند و افتخار كنند.هيچ كس نيست كه به اين موضوع توجه كرده باشد و بخواهد انكار كند كه در همه كشورها تاريخ‏نيرومندترين ابزار القاى حس ميهن‏پرستى بوده است.
در حال حاضر، "پيشرو"ترين عقيده بر اين مدار دور مى‏زند كه يگانه ارزش تاريخ توضيح وتبيين وضع كنونى است. به موجب اين رأى، تاريخ فقط از جهت فراهم آوردن "زمينه"، يعنى‏روشن ساختن بستر رويدادهاى جارى، سودمند است؛ و ضرورتاً تاريخ بسيار اخير - يا،باصطلاح، تاريخ "همعصر" - مهمترين بخش تاريخ است؛ و كسى كه به چيزى در گذشته‏مشغول گردد كه به طور محسوس علتهاى وضع امروز را روشن نمى‏كند، وقت خود را به هدرمى‏دهد و به "باستانگرايى محض" متهم مى‏شود. ادعاهاى تربيتى طرفداران تاريخ "همعصر" به‏هيچ روى تازه نيست، و در دويست يا سيصد سال اخير گاه بگاه عنوان شده است. ولى باب‏شدن اين آموزه كه "گذشته تبيين كننده وضع كنونى است" بدون شك از بسيارى جهات ناشى ازگسترش اخير اعتياد فكرى به نظريه تكامل است، و در غلبه آن در نحوه تدريس تاريخ در مدارس‏ما ترديدى نيست. به گفته پروفسور جانسن كه در اين زمينه اطلاعات كامل دارد: "همان‏طور كه‏در قرن هجدهم تاريخ بر محور سرمشق گرفتن از نمونه‏هاى رفتار و كردار دور مى‏زد، اكنون‏محوريت با مسائل جارى است." او مى‏افزايد در هر دو حال اصل بر اين است كه "از گذشته آنچه‏را مستقيماً براى امروز سودمند است و به كار مى‏آيد، اخذ كنيم."
اما كسانى كه مى‏خواهند با بررسى تاريخ ارزشهاى آموزشى دلخواه خويش را به دست آورندنتيجتاً برخوردى با گذشته مى‏كنند كه با روح پژوهش آزاد كه جوهر و چكيده نگرش علمى)خواه در تاريخ و خواه در هر چيز ديگرى( است، منافات دارد. هيچ چيز غيرعلمى‏تر از اين‏نيست كه مطالب تاريخى را به طور گزينشى انتخاب كنيم، و بر مبناى فلان فرض دلخواه‏رويدادها را مورد تعبير و تفسير قرار دهيم و روايتى بسازيم، و سپس مدعى شويم كه حقيقت آن‏فرض را "تاريخ به ما مى‏آموزد". با حذفها و سوء تعبيرهاى زيركانه، آسان مى‏توان به القاى اين‏احساس دست يافت كه كشور خود ما همواره بر حق بوده است. با سكوت درباره افراد خبيث درتاريخ كه به نظر مى‏رسد رويهمرفته زندگى را به كام دل گذرانده‏اند، آسان مى‏توان به القاى اين‏احساس دست يافت كه بدكاران هميشه به كيفر بدكارى خود رسيده‏اند. با محدود ساختن گزينش‏فقط به رويدادهايى در گذشته كه ظاهراً وضع امروز را تبيين مى‏كنند، آسان مى‏توان به القاى اين‏احساس دست يافت كه گذشته همواره اوضاع كنونى را تبيين مى‏كند. اينگونه دستبردها به‏تاريخ، داراى آبروى علمى نمى‏شوند حتى اگر هدف دستبرد زنندگان از حيث اخلاقى يااجتماعى مطلوب و پسنديده باشد. كار زائدى است كه بخواهيم اثبات كنيم نگرش كسانى كه‏تاريخ را وسيله تلقين اخلاق يا ميهن‏پرستى مى‏دانند از زمين تا آسمان با روح علمى فاصله دارد.اما درباره موضع كسانى كه معتقدند مهمترين وظيفه تاريخ تبيين و توضيح اوضاع كنونى است،چه بايد گفت؟ اين نظريه هواداران "آموزش و پرورش پيشرو" را شيفته و مفتون كرده و يكى‏اصول ايمانى اهل مكتب "تاريخ نو" است، و مسلماً جا دارد مورد بررسى عميق و نقادانه همه‏معلمان و طالبان پخته تاريخ قرار گيرد.
شك نيست كه گذشته به اكنون مى‏انجامد: ولى گذشته آنگونه كه بوده به اكنون آنگونه كه‏هست. اگر ما به تاريخ علم مطلق داشتيم، اگر گذشته را آنگونه كه بود مى‏شناختيم، آنگاه كل‏اكنون را آنگونه كه هست درك مى‏كرديم - يعنى درك مى‏كرديم به مفهوم اينكه كليه سوابق آن رامى‏دانستيم. اما بدترين شيوه براى حصول بينش نسبت به گذشته آنگونه كه بوده، بررسى آن بانگاه ثابت به امروز است. كنونى‏انديشى(12) هميشه بزرگترين عامل تحريف و كژنمايى گذشته،بزرگترين منشأ تفكر برخلاف جهت زمان، و بزرگترين دشمن تاريخى‏انديشى بوده است. هرتاريخى كه به قصد تبليغات و اشاعه مرام نوشته شده باشد، ناشى از كنونى‏انديشى است به‏معناى اينكه هدفش رسيدن به مقاصد امروزى است، حال آنكه مطلب در اينجا چيزى ظريف‏ترو دشوارياب‏تر است، چيزى كه حتى خود تاريخنگار يا معلم تاريخ نيز ممكن است كاملاً به آن‏آگاه نباشد. كنونى‏انديشى نه تنها "نو" نيست، بلكه فوق‏العاده كهن و حتى متعلق به طرز فكربدوى است، زيرا در واقع شيوه طبيعى نگريستن به گذشته است، و مى‏توان با اطمينان گفت‏شيوه‏اى است كه انسان بدوى به گذشته خود مى‏نگريست. آنچه بالنسبه نو و، به اعتقاد من،براستى پيشرو است، تاريخى‏انديشى است. تاريخى‏انديشى ميوه زيبا و كمياب فرهنگ ومحصول تطبيق روح علمى بر بررسى گذشته است. در بررسى تاريخ، پيوسته چشم به امروزداشتن سبب مى‏شود كه گذشته را از پشت عينك معيارها و پيش فرضهاى خودمان ببينيم و ازميان رويدادهاى گذشته آنچه را نه به نظر معاصران آن رويدادها، بلكه به نظر ما مهم و پرمعنامى‏رسد برگزينيم و امثال واقعه كانوسا را كه اسباب شرمندگى است، حذف كنيم. چنين شيوه‏اى‏به ساده‏سازى بيش از حد فرايند تاريخ و بزرگ‏نمايى هماننديها و پوشيده‏دارى ناهماننديهاى‏گذشته و اكنون مى‏انجامد. حتى در حافظه خود ما، تجربه‏هاى شخصى از وقايع بعدى رنگ‏مى‏پذيرند. مثلاً شرح وضع روحى شخصى در يكى از مواقع بحرانى و حساس در زندگى كه ازحافظه، پنجاه سال بعد، در يك زندگينامه خودنوشت به نگارش در آيد، مسلماً غير از شرحى‏خواهد بود كه در همان زمان در يادداشتهاى روزانه ثبت شده باشد. همه مى‏دانند كه يادداشتهاى‏روزانه بمراتب از زندگينامه‏هاى خود نوشت به لحاظ تاريخى قابل اعتمادترند. ه . ج. ولز(13)خردمندى به خرج داد و از اينكه نظر ايام دانش‏آموزى خويش نسبت به دنيا را بعدها از حافظه‏بازآفرينى كند، دست كشيد. او در كتابش، آزمايشى در خود زندگينامه‏نويسى(14)، شرح مى‏دهد:"نزد من محال است كه چيزهايى را كه پيش از سيزده سالگى ديده و خوانده بودم از آنچه بعداًآمد تفكيك كنم. افكار و احساسات قديم در قالب مطالب بعدى شكل مى‏گرفتند و از آنها براى‏ساختن چيزهاى جديد استفاده مى‏شد. اين بازآفرينى هر روز ادامه داشت تا جايى كه ترتيب وتوالى و جزئيات چنان از دست رفت كه ديگر باز يافتنى نبود."
مقايسه كنيد شرحى را درباره نظرها و تعبيرهاى فلان دوره گذشته كه از قلم تاريخدانى‏متخصص و مسلط بر منابع و مآخذ آن عصر تراويده است با شرحى كه يكى از نويسندگان كتب‏درسى تاريخ عمومى نوشته است. شرح اخير نه تنها مختصرتر، بلكه ساده‏تر و معمولاً بمراتب‏بيشتر ناشى از كنونى‏انديشى است. آنچه در كتاب درسى ديده مى‏شود گذشته‏اى زنده ورنگارنگ و پيچيده و متكثر و سرشار از بلند پروازيها و عشقها و كينه‏هاى فردى نيست؛صحنه‏اى مصنوعاً ساده شده و يكدست و يكنواخت در تكامل تاريخى است. يكى از تزهاى‏آقاى هربرت باترفيلد(15) - و به نظر من، تزى درست و متين - در كتاب او تعبير ويگها از تاريخ(16)،اين است كه صِرف عمل تلخيص و فشرده كردن تاريخ به كنونى‏انديشى مى‏انجامد. نويسنده‏كتاب درسى چون به معيارى براى سنجش رويدادهاى گذشته نياز دارد، خواه و ناخواه و تقريباًبه اجبار به اتخاذ اين اصل منطقاً غلط رانده مى‏شود كه هر چه از نظر عصر او مهم است،فى‏الواقع هنگام وقوع نيز مهم بوده است. پژوهنده‏اى كه در فلان بخش از گذشته عميق شده وژرف‏پيمايى كرده است تحت تأثير پيچيدگى فرايندهاى تاريخى قرار مى‏گيرد، ولى كسى كه باكنونى‏انديشى به گذشته بپردازد، پيچيدگيها را ساده مى‏كند. اگر تشبيه تاريخ به چشمه‏سار ياجويبار درست باشد، بايد چشمه سارى با بسيارى بركه‏ها و چرخابها و جريانها در نظر بگيريم.هنرى سايدل كنبى(17) فرياد مى‏كشد كه: "من خسته شدم از بس ديدم تاريخ ايالات متحد آمريكادر اين چارچوب تعبير مى‏شود كه نخستين مهاجران به اين سرزمين يا سربازان شركت كننده درجنگ داخلى امريكا در قرن نوزدهم، به شهر شيكاگو در 1933 يا به فلان صاحب پمپ بنزين درخيابان ما چه خدمتها كردند. كسانى كه تاريخ را هميشه روانه غايت و مقصودى از پيش تعيين‏شده مى‏بينند، مرتكب خطايى منطقى مى‏شوند، مانند اينكه بگويند درياچه اُنتاريو فقط به اين‏جهت مهم است كه آب آن به خليج سنت لارنس مى‏ريزد." كنونى‏انديشى آنچه را پيچيده است‏ساده، و آنچه را كج و پر پيچ و خم است صاف مى‏كند، و از اين راه به كلى‏گوييهاى سطحى وآسان‏ياب درباره گرايشها و حتى، به قول معروف، "قوانين" تاريخ مى‏رسد - و سبب تقويت اين‏اشتباه منطقى مى‏شود كه در تاريخ بعضى علتهاى "بنيادى" و نتايج "اجتناب‏ناپذير" وجود دارد،و مى‏انجامد به اعتقاد نسنجيده به "پيشرفت" جبرى در امور آدميان و چرب زبانى در خصوص"دادگاه" تاريخ و "منطق" تاريخ. بسترى كه غلنبه‏گويى درباره [ Zeitgeist= روح زمانه‏[ از آن‏مى‏رويد و پرپشت مى‏شود، كنونى انديشى است.
غرض من از تاريخى‏انديشى، كاربرد روح علمى در بررسى گذشته است. خروارها كاغذ دراين بحث به مصرف رسيده كه آيا تاريخ علم است يا نه. ولى ما لازم نيست در آن باتلاق بلغزيم.يقيناً تاريخ يكى از علوم "دقيق" نيست، اما علوم "دقيق" نيز آنچنان كه سابقاً تصور مى‏شد دقيق‏نيستند. دقيقترين علوم، يعنى فيزيك، اكنون احتمال را جانشين يقين كرده است. اينكه آيا تاريخ‏به معناى واقعى "علمى" است يا مى‏تواند "علمى" باشد، آشكارا وابسته به اين است كه علم راچگونه تعريف كنيم، و لفظ "علم" كه اينقدر مورد استفاده و سوء استفاده بوده، هرگز به نحوى‏تعريف نشده كه همه كسانى كه خويشتن را عالم [scientist] مى‏دانند، قانع و خرسند شوند. از نظرمن، كاربرد روح علمى در بررسى گذشته، اجمالاً به معناى كنجكاوى خالى از غرض وچشمداشت درباره گذشته - يا بخشى يا جنبه‏اى از گذشته - فى‏نفسه و لنفسه، و ارضاى آن‏كنجكاوى با استفاده از بهترين وسايل موجود براى احراز حقيقت در خصوص موضوع تحقيق‏است. روح علمى، كسب معرفت به گذشته را فى‏نفسه هدف مى‏داند، نه وسيله‏اى براى رسيدن به‏فلان هدف، و از اين سؤال تحقيرآميز فايده ‏جويان نگران و پريشان نمى‏شود كه مى‏پرسند "فايده‏چنين معرفتى چيست؟" و فقط به حال سائلان متأسف مى‏شود زيرا معرفت را خيرى فى‏نفسه‏مى‏داند كه نيازمند هيچ‏گونه توجيه بر مبناى بالاترى نيست و خود، پاداش خويش است. البته ‏روح علمى اگر مى‏خواست، مى‏توانست با منطق خود فايده ‏جويان به آنان پاسخ دهد، زيرا ، همان‏گونه كه برتراند راسل مى‏گويد، مسلماً حقيقت اين است كه: "آدميزاد بدون عشق خالى از سودا و سود به معرفت، هرگز در نيل به فنون علمى امروزى ما كامياب نمى‏شد." البته بايدمتوجه بود كه الهام يافتن از چنين روحى مستلزم پذيرش هيچ اصل خاصى از اصول مكتب‏تاريخنگارى علمى قرن نوزدهم نيست كه اصحاب آن معتقد بودند قوانين تاريخ را مى‏توان كشف‏كرد. ولى كسب الهام از روح مورد بحث مسلماً مستلزم رد نظريه‏اى است كه اكنون مراجع عالى‏تبليغ مى‏كنند و به عنوان يكى از فرمانهاى تفكر پيشرو پذيرش گسترده يافته است و داير بر اينكه‏بى‏غرضى و عينيت و بى‏طرفى نه تنها نبايد كمال مطلوب در تاريخ به شمار آيد، بلكه بايد به‏ عنوان شعارى كهنه و منسوخ به دور افكنده شود و تفسير تاريخى بر مبناى فلسفه‏هاى اجتماعى‏كنونى جاى آن را بگيرد.
حتى در بعضى از محافل، انكار وجود انگيزه‏هاى بى‏غرضانه و بى‏طرفانه دليل روشن‏بينى ودل آگاهى و بصيرت واقعگرايانه روانشناختى به حساب مى‏آيد، و كسانى كه منكر اين انكارندمشتى مردم ساده لوح و خالى از ظرافت فكرى و عقلى دانسته مى‏شوند. ولى اكنون بشنويم ازيكى از همين مردم ساده‏انديش در اين قضيه. ماكس پلانك(18) واضع نظريه كوانتوم و محققاً يكى‏از بزرگترين استادان علم فيزيك، در كتابى براى خوانندگان عادى و غير متخصص چنين‏مى‏نويسد:
هر علمى به ‏تنهايى كار را از رد صريح نظر گاههاى خود محور و انسان محور آغاز مى‏كند. در نخستين مراحل انديشه بشرى... انسان اوليه خود و علايق و منافعش را محور نظام استدلالى خويش قرار مى‏داد، و هنگامى كه با نيروهاى طبيعت درپيرامون روبرو مى‏شد، آنها را مانند خودش موجوداتى ذيروح و جاندار مى‏پنداشت ‏و، بنابراين، همه را به دو دسته دوست و دشمن تقسيم مى‏كرد. عالم گياهان را به دوقسمت سمّى و غيرسمّى، و جهان جانوران را به دو مقوله خطرناك و بى‏آزار بخش‏مى‏كرد. آدمى تا هنگامى كه در مرزهاى اين روش برخورد با محيط محدود ماند، محال بود هيچ گامى به سوى معرفت واقعى علمى بردارد و به آن نزديك شود. نخستين پيشرفت در اينگونه شناخت تنها هنگامى حاصل شد كه او منافع آنى را ازتفكر خويش بيرون راند. در مرحله بعد، آدمى به ترك اين تصور كامياب شد كه‏سياره‏اى كه خود در آن به سر مى‏برد، نقطه مركزى عالم است، و سپس كوشيد براى ‏اينكه نگذارد سليقه‏ها و تصورات شخصى ميان او و مشاهداتش از پديدارهاى ‏طبيعى حايل شود، با فروتنى تا حد امكان خود را در عقب صحنه نگاه دارد. فقط دراين مرحله بود كه جهان بيرونى طبيعت كم‏كم حجاب از رازهاى خود نزد وى ‏برگرفت و در همان حال وسايلى در دسترس او نهاد كه در خدمتش به كار گرفته‏ شوند - وسايلى كه انسان هرگز به كشفشان موفق نمى‏شد اگر همچنان مانند گذشته ‏در كور سوى شمع علايق و منافع خودمحورانه خويش به جستجويشان مى‏رفت.پيشرفت ، عاليترين شاهد اين حقيقت متناقض‏نماست كه آدمى براى اينكه خويشتن‏ را بيابد، بايد نخست آن را ببازد.(19) نيروهاى طبيعت - فى‏المثل الكتريسيته – ممكن ‏نبود به دست كسانى كشف شوند كه از اول كار مقصود ثابتشان استفاده از آنها در راه ‏اغراض فايده‏ جويانه خويش بود. تنها كسانى به كشفهاى علمى نايل آمدند و به‏شناخت علمى دست يافتند كه بدون چشمداشت به هيچ‏گونه مقصود عملى به‏جستجو برخاستند.
اكنون مى‏پرسيم آيا هيچ ارزش آموزشى و تربيتى وجود دارد در آنگونه بررسى تاريخى كه ‏هدفش صرفاً پى‏بردن به حقيقت فلان جنبه گذشته است، و به هيچ وجه مدعى نيست كه‏ مى‏خواهد درس درستكارى يا ميهن‏پرستى به ما دهد يا زمينه‏اى بسازد كه اخبار روزنامه‏هاى ‏صبح را بهتر بفهميم و چنين كارى را با سرشت و مقصود خود بيگانه مى‏داند ) هر چند ممكن‏است غير مستقيم و به طور عارضى چنين تأثيرهايى نيز داشته باشد(؟ به اعتقاد من، پاسخ اين‏پرسش مؤكداً مثبت است.
نخست، اينگونه بررسى ناگزير افق زمانى شخص را گسترده‏تر مى‏سازد و ديدهاى محلى ومحدود را كه عصر ما سخت بدان مبتلاست، اگر نگوييم درمان مى‏كند، دست كم تخفيف‏ مى‏بخشد. تأثير آموزشى و تربيتى گذشته پژوهىِ توأم با تاريخى‏انديشى قابل مقايسه با تأثير سفر به سرزمينهاى بيگانه است، زيرا هر دو به ما بصيرتى نسبت به فرهنگهايى غير از فرهنگ ‏خودمان مى‏دهند و موجب درك بهتر اين واقعيت مى‏شوند كه آن فرهنگها نيز روزگارى همچون‏ فرهنگ ما زنده و پرنشاط بوده‏اند. بعلاوه، چنين پژوهشى در پيش گرفتن تساهل و مدارا مؤثراست، زيرا غيرمستقيم به ما مى‏آموزد كه عصر ما نيز يكى از بسيارى عصرهاست و نبايد آن را معيار داورى درباره ساير روزگاران بدانيم. اينكه شيوه‏هاى زندگى و عادتهاى فكرى و نهادهاى‏كنونى خويش را درست ، و بقيه را همه نادرست و نابهنجار بدانيم ، امرى طبيعى است - همان‏قدر طبيعى كه زمانى زمين را مركز عالم فيزيكى مى‏دانستيم. گذشته پژوهى توأم با تاريخى ‏انديشى ما را سر جاى خودمان مى‏نشاند. نگرش بطلميوسى ما را نسبت به گذشته به نگرشى‏كپرنيكى مبدل مى‏سازد. مورخ پويشگرى است كه در زمان سير مى‏كند، و مورخ كنونى‏انديشى‏كه در گذشته به جستجوى "ريشه‏ها" و "بذرها"ى نهادهاى امروزى برود احتمالاً دچار اشتباهى‏درباره گذشته به بدى اشتباه و اسكوداگاما خواهد شد كه معبد بوداييان را كليساى مسيحيان ‏پنداشته بود. چنين مورخى بايد به دنياگرد بى‏فرهنگ و پولدارى از شهر كوچك و بسته‏اى تشبيه‏شود كه در سفر بر عرشه كشتى مى‏ايستد و همان داوريهاى همشهريهاى عقب مانده خويش رادر مورد صحنه‏هاى رنگارنگى كه از پيش چشمش مى‏گذرند تكرار مى‏كند، نه مسافرروشن‏انديشى كه مى‏خواهد با همدلى در ميان اهل تمدنى ديگر يا فرهنگى بيگانه زندگى كند تادرباره آن فرهنگ و تمدن به بصيرت برسد و روح آن را جذب كند. تاريخ پژوهى كه هرگزاحساس نياز نكرده كه ذهن خويش را از بند و اسارت عقايد و تمايزات و رده‏بنديهاى بديهى‏انگاشته شده و معمول در انديشه معاصر آزاد كند، از يكى از گرانبهاترين هديه‏هايى كه آموزش‏تاريخ به ارمغان مى‏آورد محروم مى‏ماند.
از نظر تعليم و تربيت، روش تحقيق تاريخى احتمالاً مهمتر از اطلاعات تاريخى است. اينكه‏ دانش‏آموز يا دانشجو چگونه درباره گذشته چيزى مى ‏آموزد بيشتر ارزش دارد از آنچه درباره آن‏ياد مى‏گيرد. فكر من در اينجا بيش از هر چيز متوجه پژوهش تاريخى است، ولى حتى در مطالعه‏ابتدايى تاريخ نيز ممكن است شناختى از روش تحقيق تاريخى به دست آيد اگر معلم توان تعليم‏آن را داشته باشد. معلم آزموده مى‏تواند از راه استفاده نقادانه از كتاب درسى و به وسيله تمرينهاى‏ بدقت برگزيده در نقد تاريخى ابتدايى، تا حدودى شاگردان را از اعتبار و صحت نسبى اقسام ‏مختلف منابع و مآخذ آگاه سازد، متوجه كند كه اطلاعات دست اول به اطلاعات دست دوم‏ برترى دارد، به آنان هشدار دهد كه بين بيان سنجيده واقعيات محرز و اظهار نظر محض تميزبگذارند، و بنابراين كارى كند كه زودباورى فطرى آدمى درمان شود. تدريس تاريخ در مدارس ازنظر تعليم و تربيت در وضعى بمراتب سالمتر خواهد بود اگر اوقاتى كه با كوششهاى ناشيانه درمدرسه‏هاى )به اصطلاح( "پيشرو" بر سر اين تلف مى‏شود كه از تاريخ بخواهند زمينه و توضيحى براى اخبار روزنامه‏هاى صبح فراهم آورد، مصروف القاى آنگونه حس نقادى درشاگردان گردد كه بررسى علمى تاريخ از اول قرار بوده آن را در آدمى پرورش دهد.
در مورد بررسيهاى تاريخى پيشرفته‏تر ، بهترين راه اينكه كسى با هوشيارى و جامعيت قرائن‏ و امارات را دنبال كند جستجوى دقيق و طولانى براى يافتن مواد و مطالبى است كه بايد هم ‏مقدم بر هر تحقيق تاريخىِ علمىِ شايسته اين نام صورت گيرد و هم همزمان با آن. در هر كسى‏كه براستى محقق تاريخ باشد، رفته رفته نوعى حس كارآگاهى پديد مى‏آيد و رشد مى‏كند. چنين‏كسى بايد شامّه‏اى تيز براى كشف منابع و مآخذ داشته باشد، همان‏گونه كه يك خبرنگار موفق‏ بايد بو بكشد و در پى خبر برود. اگر از منابع و مآخذ مهم و اساسى استفاده نشده باشد، حتى‏نتايج به دست آمده با بهترين روشهاى تأئيد شده نقادى تاريخى و درخشانترين تفسيرهاى‏تاريخى احتمالاً در ورطه عميق شرمندگى و سرافكندگى سقوط خواهد كرد. حاجت به گفتن‏نيست كه تاريخنگار البته به چيزى بيش از سخت كوشى و پشتكار نياز دارد. او نيز مانند دانشمندعلوم طبيعى محتاج مخيله سازنده است. ولى اين بسيار تفاوت دارد با اوهامى كه كاخهاى پا درهوا بنا مى‏كند. مخيله سازنده بدون پژوهش قبلى وارد عمل نمى‏شود و از فرضيه سازى درذهنهاى ناپخته اجتناب مى‏ورزد. منضبط و خويشتن‏دار كار مى‏كند. دل به دريا زدن و واردفرضيه‏هاى تاريخى ناآزموده شدن، مطمئن‏ترين نشانه ذهنهاى غيرتاريخى است.
چنانكه پيشتر گفته شد، بررسى تاريخى مى‏تواند كارى كند - بلكه بايد گفت مى‏تواندبسيارى كارها كند - براى درمان يا دست كم تخفيف زود باورى طبيعى در آدمى، و، به نظر من، همين جاست كه قادر به بالاترين خدمت آموزشى و تربيتى مى‏شود. ما همه فطرتاً زود باوريم ،و تنها از راه آموزش و تحصيل - خواه رسمى و خواه غيررسمى - نقاد و سنجشگر مى‏شويم.مهمترين فرق فرد تحصيل نكرده با فرد تحصيل كرده اين است كه اولى هر چه را مى‏شنود يامى‏خواند باور مى‏كند، ولى دومى دلايل و شواهد را مى‏سنجد. البته زير فشار تبليغات قوى و تحت تأثير احساسات شديد، حتى تحصيل كردگان نيز ممكن است به ورطه زود باورى سقوط كنند. مثلاً در 1914 ]در آغاز جنگ جهانى اول[ قوه نقادى و سنجشگرى در خصوص علتهاى‏جنگ و مسائل مورد منازعه موقتاً در همه كشورهاى محارب به حال تعليق در آمد، و نقشى كه‏ مورخان ايفا كردند نقشى نبود كه اهل حرفه تاريخ بعدها بتوانند به آن بنازند. ولى تحصيل ‏نكردگان همواره زود باورند. روش تاريخى به عنوان وسيله تعيين و احراز واقعيات ، پايينتر از روش مشاهده مستقيم است. اما يگانه روش احراز واقعيتهاى گذشته است، و عمده ارزش‏آموزشى آن نيز درست از همين مايه مى‏گيرد كه روشى از مرتبه پايينتر است. چون نمى‏توانيم‏رويدادهاى تاريخى را مستقيماً مشاهده كنيم، و چون فقط بايد بر پايه انواع مختلف اسناد ومدارك به آنها پى‏ببريم ، تكليفى بر عهده ما قرار مى‏گيرد كه به مدارك نقادانه بنگريم و درجه وثاقتشان را تخمين بزنيم و دلايل و شواهد را بدقت بسنجيم. فنون نقادى تاريخى درست به اين‏جهت پرورانده شده‏اند كه سنجش دلايل و شواهد را مقرون به دقت و صحت بيشترى سازند.
احتمالاً بزرگترين ارزشهاى آموزشى و تربيتى تحقيق تاريخى ناشى از روشهاى آن است، نه ‏از يافته‏ها. اما روش ، وسيله است نه هدف. اگر هدف ما كشف حقيقت باشد و در جستجوى آن با روشهاى نقادانه تاريخ علمى پيش برويم ، بسيارى سودها از اين رهگذر به ما خواهد رسيد.

پي نوشت ها :
 

1_ Robert Livingston Schyler, "Can History Educate?" in Herman Ausubel ed.&&, The Making of Modern Europe (N. Y.:The Dryden Press, 1951), pp. 2 - 12.
2_ Tacitus (حدود 55 - 117 م). مورخ و خطيب و سياستمدار رومى. (مترجم)
3_(1678-1751) Bolingbroke. سياستمدار و خطيب انگليسى. (مترجم)
4_ 3.yrotsiH fo esU dna ydutS eht no sretteL -
5_ Dionysius of Halicarnassus (وفات حدود 7 ق م). دانشور يونانى كه در روم اقامت گزيدو تاريخ‏آن كشور را نوشت. (مترجم)
6_ Thucydides (حدود 471 تا 400 ق م). مورخ يونانى، نويسنده جنگهاى پلوپونزى، و شايد يكى ازبزرگترين مورخان همه اعصار. (مترجم)
7_(1880-1936) Oswald Spengler نويسنده آلمانى. (مترجم)
8_ sednaldnebA sed gnagretnU reD
9_ Pataliputra يا پاتنه، كرسى ايالت بهار هند. در قرن پنجم ق م بنا شد، تا قرنهاى چهارم و پنجم‏ميلادى نيز رونق داشت، در قرن هفتم ميلادى ويران شد، ولى در قرن شانزدهم تيموريان هند دوباره‏عظمت گذشته را به آن باز گرداندند. (مترجم)
10_ ث.sloohcS ni secneicS laicoS fo yrotsiH eht ot noitcudortnI nA ,nosnhoJ yrneH -
11_ Canossa. دهكده‏اى در شمال ايتاليا. در قرن يازدهم ميلادى، هانرى چهارم امپراتور مقدس روم درآنجا در برابر پاپ گرگورى ششم زانو زد و طلب بخشايش كرد. اين واقعه در آن روزگار نشانه شكست وسرافكندگى قدرت دنيوى در مقابل قدرت دينى پاپها تلقى شد. (مترجم)
12_ ssendednim - tneserp -
13_(1866-1946) H. G. Wells . داستان‏نويس و مورخ انگليسى. يكى از بسيارى كتابهاى او،سرفصلهاى تاريخ است كه در آن تاريخ جهان در تقابل با روش مورخان ناسيوليست و كوته‏بين به نگارش‏در آمده است. (مترجم)
14_ yhpargoibotuA ni tnemirepxE -
15_ 1900 Herbert Butterfield. مورخ انگليسى و استاد تاريخ در دانشگاه كيمبريج. (مترجم)
16_ yrotsiH fo noitaterpretnI gihW ehT -
17_(1691-1878) Henry Seidel Canby نويسنده و روزنامه‏نگار امريكايى. (مترجم)
18_(1858-1947) Max Planck . فيزيكدان نامدار آلمانى. (مترجم)
19_ شايد موجزترين بيان معناى مورد نظر پلانك، در اين بيت شاعر ايرانى خلاصه شده باشد كه مى‏گويد:تا تو را قدر خويشتن باشد/ پيش چشمت چه قدر من باشد. (مترجم)

 

ارسال مقاله توسط کاربر محترم سايت :sm1372