بنیادهای نظری نقد و سنجش در ادبیات کودک

طرح بحث

بحثی که به نقد در ادبیات کودکان مربوط می شود خود حوزه ه گستردهای است و در اینجا نمی خواهیم درباره این موضوع وارد بحث تفصیلی شویم. هدف از طرح این موضوع، آشنایی با برخی پایه های نظری در سنجش آثاری از است که برای کودکان نوشته می شود. نقطه تمرکز بحث در درجه اول ادبیات و تخیلی - هنری است که مبتنی بر آفرینش ذوقی است.
 
در بنیادهای نقد ادبیات با مسائلی از این قبیل سر و کار داریم. سنجش کتاب های کودکان متکی به چه معیارها و ملاک هایی است؟ بر مبنای چه اصولی می توانیم بگوییم این ۱۰ کتاب خوب، مناسب با ارزشمند است و آن کتاب نامناسب یا ضعیف است؟ آیا برای چنین داوری ملاک ها و معیارهای شناخته شده علمی وجود دارد یا آنچه به طور معمول در این حیطه گفته میشود تنها متکی به یک سلسله پندارها یا باورهای فراعلمی است؟ این پرسش ها خود پرسش های دیگری را به دنبال می آورد. از جمله اینکه نقد ادبی در حیطه ادبیات کودک تا چه حد با شناخت خصوصیات ذهنی، از جمله مسائل مربوط به مراحل رشد کودک ارتباط دارد و تا چه اندازه به چگونگی ادبی خود کتاب مربوط میشود ؟ اگر خصوصیات روان شناختی کودکان را یکی از مؤلفه های هر سنجشی در ادبیات کودک بگیریم. آنگاه آیا میتوانیم به شناخت کودک آن طور که هست نایل شویم، یا اینکه کودکی که ما از آن سخن می گوییم. نوعی بازساخت یعنی کودکی است که زاییده ذهن بزرگسالان است؟
 
این پرسش ها و بسیاری پرسشهای دیگر از مسائل بنیادی نقد در عرصه ادبیات کودک است. جالب است بگوییم در حالی که ما در نقدهای ادبی به فراوانی با حکمهای مطمئنی او درباره خوبی و بدی این یا آن کتاب روبه رو می شویم واقعیت این است که هنوز پاسخ بسیاری از این مسائل مبنایی روشن نیست. ادبیات کودک از آن عرصه هایی است که در آن بسیاری از هر سطحی که آغاز کرده باشند خود را صاحب نظر می پندارند. بسیاری از کسانی که در ادبیات کودک به نوشتن نقد می پردازند. بی هیچ دلیل روشنی می پندارند که به طور قطع میدانند که کودکان از چه کتاب هایی خوششان می آید و از چه کتاب هایی خوششان نمی آید. (1) یا اینکه چه کتاب هایی را باید بخوانند و چه کتاب هایی را نباید بخوانند. بسیاری در ادبیات کودک بی آنکه به برخی از پرسش های بنیادین پاسخ دهند بر مرکب نقد را می نشینند و بی محابا به هر طرف می رانند.
 

در جستجوی معیارهایی برای نقد

مسائل پایه ای نقد در ادبیات کودکان

برای ورود به بحث در موضوع نقد و اندیشه در پرسش هایی که در بالا طرح شد، سخن را باید از مسائل پایه نقد در ادبیات کودک شروع کرد. مسائل پای های نقد ادبیات کودک را میتوان از یک سؤال اصلی در مورد ماهیت ادبیات کودک شروع کرد: هدف ادبیات کودک چیست؟ چرا کودکان به کتاب خاص خود نیاز دارند. مخاطبان ادبیات کودک، آنهایی که کتاب برای آنها نوشته می شود، دارای چه ویژگی های ذهنی خاصی (متفاوت با ذهن بزرگسالان) هستند؟
 
نقد در ادبیات کودکان از همان ابتدا با ملاحظات عملی سر و کار پیدا می کند و واقعیت نیز این است که همواره چنین کرده است. دلیل این امر نیز روشن است. ادبیات کودک با نوشتن و سرودن برای گروهی از مخاطبان سر و کار دارد که با این کار میخواهد آنها را به دانش، بینش و سمت گیری خاصی هدایت کند. به بیان دیگر ادبیات کودک همواره با هدف ها و منظورهای خاص پیوند داشته است.
 
به همین دلیل است که از همان ابتدا در ادبیات کودک نقدهای عملگرا و بیشتر سطحی نه رواج پیدا کرد. در این نقدها حرف اصلی این بود که فلان کتاب در بردارنده چه موضوعات و پیام هایی است، برای خواننده کودک چه فایده ای دارد و چه چیزهایی خوبی از آن به کودک منتقل می شود؟ این نقدها چیزی بیش از گزارش های روزنامه ای نبودند و به هیچ و پایه نظری اتکا نداشتند. مدتها طول کشید تا نقد ادبی از گزارشه ای روزنامه ای به عرصه و اندیشه های نظری و نظریه پردازی علمی کشیده شود.

دو رویکرد عمده در نقد ادبیات کودکان

در میدان ادبیات کودکان از همان ابتدا دو گرایش عمده در نقد پدید آمد و نقدها به دو دسته عمده تقسیم شدند:

1. نقدهای معطوف به کتاب.
۲. نقدهای معطوف به کودک.
 
در نقدهای معطوف به کتاب در اساس به ارزش های اصلی کتاب، صرف نظر از نسبت آن با نیازهای خاص کودکان پرداخته می شود، اما نقدهایی که توجه به کودک دارند بیشتر متمرکز به این موضوع است که مخاطب کتاب های کودکان چه کسانی هستند و بنا به ویژگی های سنی و ذهنی از کتاب معین چه بهره ای می برند. این دسته در پی هدف عملی می خواستند کتاب هایی برای خوانندگان معمولی و متوسط منتشر شود که با صرف کمترین وقت از جانب خواننده بیشترین تأثیر را بر او بگذارد. (2) بنابراین برای این دسته از منتقدان جنبه های تعلیمی کتاب بیش از هر امر دیگری اهمیت دارد.
 

گزینش معیار

گفتیم برای پیدا کردن معیار و ملاک هایی برای نقد در ادبیات کودک میتوان نقطه عزیمت در جستجو را هدف ادبیات کودک قرار داد. پس جستجو را باید از این پرسش آغاز کرد: هدف ادبیات کودک چیست؟ بسیاری به این پرسش چنین پاسخ میدهند که هدف ادبیات کودک در گسترده ترین وجه عبارت است از پرورش روح، ذهن و عواطف کودک.
 
ادبیات کودک برای پربار کردن زندگی کودک است. به دلیل این نگرش و این تعریف و ادبیات خود دارای ارزش است و نباید آن را چون وسیله ای در خدمت هدف های دیگر به و حساب آورد. ادبیات کودک برای نمایاندن لذت و خرسندی به کودک است؛ البته نه یک لذت سطحی و عامیانه بلکه لذتی ژرف و متعالی. چنین لذتی از طریق گسترش دامنه تخیل، ژرفا دادن به تجربه های زندگی و تبدیل مواد خام زندگی شناخته شده به یک اثر هنری و سرانجام رشد سطح آگاهی و هوشیاری خواننده حاصل می آید. به این ترتیب میتوان این هدف را (غنی کردن زندگی روحی و عاطفی و ادراکی کودک) به عنوان ملاک و میزانی برای سنجش چگونگی کتاب ها در نظر گرفت.
 
بسیاری این معیارها را می پذیرند و آنها را به عنوان عناصر اصلی تئوری نقد به کار می برند، اما در ظاهر مسئله آن قدر که گفته شد ساده نیست. برخی از صاحب نظران درباره حکم بالا اندیشه بیشتری کرده اند و درباره آن به ترتیب زیر به چند و چون پرداخته اند.
 
به فرض که چنین هدف هایی را برای ادبیات کودک بپذیریم و پایه نظریه خود در نقد قرار دهیم باز این پرسش مطرح می شود که چه کسانی این هدف ها را برای ادبیات کودک برگزیده اند و چگونه می خواهند در عرصه عمل به کار برند و کودکان را به سوی مطلوب خود سوق دهند؟ پاسخ دادن به این پرسش نیز در وهله اول دشوار نیست. این بزرگسالان هستند که کتاب ها را برای کودکان می نویسند، ویراستاری و منتشر می کنند. بعد هم همین بزرگسالان هستند که کتاب های منتشر شده را نقد می کنند یا برای کودکان می خرند، به او خانه می برند و برای خواندن در اختیار کودکان قرار میدهند، اما این پاسخ می تواند پرسش ه دیگری را در پی داشته باشد که آیا با چنین اوصافی نمی توان گفت که ادبیات کودک عرصه ای است که در آن گروهی در یک دنیای غیر واقعی در گیرند، به این معنا که فکر و  وقت و کار خود را صرف مخاطبانی می کنند که در آنچه به خورد آنها می دهند خود هیچ و سهمی ندارند؟ در واقع بسیاری نیز همین ایراد را مطرح کرده اند. (3)
 
وضع حاکم که در پهنه ادبیات کودک در ظاهر تا حدود زیادی یک وضع گزیر ناپذیر و است. اما در هر حال سرتاسر آن را میتوان زیر پرسش برد. بسیاری از ما به عنوان نویسنده، و ناشر، منتقد، معلم با مربی بیشتر وقتها با یک بیان قطعی می گوییم که این کتاب برای کودکان (از جمله کودکان متعلق به این یا آن گروه سنی) خوب است یا بد است اما مگر نه آن است که خوب یا بد بودن را ما بزرگسالان تعریف کرده ایم؟
 

 نیاز به شناخت علایق و دنیای ذهنی کودکان

حال که چنین است، یعنی حال که این بزرگسالان هستند که خوب و بد کتاب کودکان را سنجش و تعریف می کنند پس برای یافتن معیار و ملاک های نقد باید به سراغ بزرگسالان رفت و کار آنها را در این زمینه مورد بررسی قرار داد. چنین کاری البته میسر است؛ یعنی می توان این موضوع را مورد بررسی قرار داد که بزرگسالان چگونه معیارهایی را برای سنجش کتاب کودکان گزینش می کنند، پس اگر بپرسید که بزرگسالان چگونه کتاب های کودکان را سنجش و گزینش می کنند؟ یک پاسخ ممکن (و معمول) این است که با توجه به علاقه ها و عواطف کودکان، با این معیار می توان گفت که فلان کتاب چون با کیفیات عاطفی، ادراکی و علایق ذهنی کودکان تناسب دارد پس کتاب خوبی است. است و به این ترتیب آنچه برای پایه ریزی نظریه نقد و همین طور دقت در سنجش خود لازم داریم جستجوی کیفیات ذهنی کودکان است؛ اما آیا چنین جستجویی به طور جدی صورت گرفته است؟ واقعیت این است که در این زمینه ها تا همین دو دهه اخیر کار جدی صورت نگرفته بود و هنوز هم در این خصوص کمبودهای جدی وجود دارد؛ بنابراین وقتی بسیاری از ما خیلی محکم از علاقه ها، نیازها، عواطف و کیفیات ذوقی کودکان سخن می گوییم هنوز از شناخت کافی در این حوزه برخوردار نیستیم. در مورد گذشتگان میتوان گفت آنها بدون اینکه از شناخت کافی بهره داشته باشند درباره کتاب های کودکان به بیان نظر و نقد پرداخته اند.
 
طی چهار دهه اخیر مطالعاتی برای شناخت کیفیات ذهنی کودکان و الگوی علاقه ها و ماهیت نیازهای آنها صورت گرفته است که داوریهای ما را درباره خوب و بد کتاب های کودکان منطقی تر و حساب شده تر کرده است، بنابراین ما اکنون میتوانیم بر مبنای شناخت دقیق تری به سنجش و داوری کتاب کودکان بپردازیم. با این حال برخی از منتقدان چنین پژوهش هایی را از نظر روش شناسی مورد انتقاد قرار میدهند و آن را نمی پذیرند. این منتقدان می پرسند که چگونه بزرگسالان می توانند با مطالعه بر روی کودکان نسبت به آنها اطلاعات قابل اطمینان به دست آورند. یکی از راههای مطالعه درباره نیازها و علاقه های کودکان مطالعات زمینه پژوهی است، از جمله کارهای زمینه پژوهی استفاده از تحقیقات با استفاده از پرسشنامه است، ولی مسئله این است که در کارآمد بودن این روش جای سؤال است. فرض کنید با توسل به نمونه برداری و پرسشنامه از گروهی کودک بپرسیم نظرشان نسبت به فلان کتاب چیست یا فلان کتاب برای آنها چه مفهومی دارد، اما از پاسخی که کودکان به چنین سؤالهایی میدهند چیزهای کمی میتوان به دست آورد. مثلا پاسخ بچه ها از این گونه است که «بد نیست»، «از آن خوشم آمد»، «به درد نمیخورد» این گونه پاسخها کمک زیادی به یک پژوهشگر نمی کند.

کودک واقعی و کودک ساختگی (Constructed Child)

با این حال گروهی از دانشوران که متأثر از رویکردهای جدید در روش شناسی و فلسفه علم هستند معتقدند که «کودک» را میتوان شناخت، اما نه کودک واقعی را بلکه «کودک» بازساخته شده را. کودک باز ساخته شده کودکی است که بزرگسالان بر مبنای مقتضیات و گرایش های تاریخی خود ساخته اند. به نظر این دانشوران آنچه لازم است بشناسیم کودک  به عنوان یک واقعیت نیست، بلکه کودک به عنوان یک «ایده» است. چرا باید خود را برای جستن کودک «واقعی» به زحمت بیندازیم. چنین کاری اگر هم ممکن باشد کمکی به ما نمی کند. آنچه ما باید بدانیم این نیست که کودک به عنوان یک واقعیت بیرونی وجود دارد یا ندارد، موضوع اصلی این است که بزرگسالان چه تصوری از «کودک» و چه برنامه ای برای هدایت او دارند. این کودک اخیر همان کودک «بازساخته» است.
 
این دسته از پژوهندگان می پذیرند که نقد ادبیات کودک متکی به «دانش معتبر» نیست، اما می گویند در اصل نیازی هم به چنین دانشی نیست. آنچه لازم است درباره کودک بدانیم همان عقاید بزرگسالان درباره کودکان و نیازهایی است که این بزرگسالان به کودکان نسبت می دهند. شناخت اندیشه و احساسات کودک، خواه امری ممکن یا ناممکن برای کار نقد لازم نیست. چنین شناختی به حوزه روانکاوی کودک تعلق دارد نه ادبیات کودک. با این شیوه برخورد ایرادی که در بالا مطرح کردیم مبنی بر اینکه کتاب کودک یکسره ساخته بزرگسالان است، شکل دیگری می گیرد و نفی می شود، بنا به چنین رویکردی، کودک را بزرگسالان ساخته اند و «کتاب کودک» را بزرگسالان ساخته اند. پس به جای اینکه به سراغ کودک برویم تا او را بشناسیم و نیازها و علاقه هایش را دریابیم، باید به سراغ گفتمانهای مربوط به کودک و ادبیات کودک برویم، یعنی اینکه ببینیم در هر و دورهای چه فکری درباره کودک و«ادبیات کودک» فکر رایج است.
 
این پژوهندگان در ادامه سخن می گویند که وقتی به تاریخ ادبیات کودک نگاه می کنیم و میبینیم که در هر دوره برحسب گرایشهای مسلط زمان و یا به عبارت دیگر گفتمان رایج و روی جنبه ها و معیارهای خاصی در ادبیات کودک تکیه شده است و تاریخ ادبیات کودک را و به مراحل زیر تقسیم کرده است:
 
۱. مرحله تکیه بر جنبه تعلیمی ادبیات، didactive Litrature
۲. مرحله تکیه بر جنبه تفننی ادبیات Amusement
٣. مرحله تکیه بر کیفیت ادبی و هنری کتاب،
۴. مرحله تکیه بر روان شناسی و روانکاوی کودک (روحیات کودک).
 
معیارهای نقد ادبی برحسب هریک از این گرایشهای مسلط متفاوت بوده است. به عبارت دیگر در هر یک از این مراحل یک گفتمان که به بزرگسالان تعلق دارد به صورت گفتمان حاکم و رایج بوده است و معیارهای خود را همراه داشته است.
 

ادبیات به عنوان وسیله تعلیم (گفتمان تعلیمی)

نقد ادبیات کودک در میان بسیاری از منتقدان با تعلیم و تربیت کودک پیوند همه جانبه دارد. در میان چنین منتقدانی ارزش کتاب کودک را در رابطه با پاسخ گویی به نیازهای تربیتی و آموزشی کودک میسنجند. با چنین نظری کتاب کودک برحسب تغییر در نیازهاء اندیشه های تاریخی، اجتماعی و فرهنگی یک جامعه تغییر می پذیرد. این دلایل باعث میشود که یک کتاب در زمره کتاب کودک، شناخته شود یا شناخته نشود. با این نگاه در او واقع کتاب وسیله ای است که «غیر بزرگسالان» را با «بزرگسالان» آشتی میدهد.
 
برخی از پژوهندگان معاصر که به این گروه فکری تعلق دارند، سخن را از این اندازه هم فراتر می برند و میگویند که کودک در واقع «دیگر» بزرگسال است و بزرگسالان با قراردادن کودک به عنوان «دیگر» خود در واقع خود را می شناسند (هر چیزی با ضد خود شناخته میشود) بر همین مبنا این «دیگر» ناکامل باید تعلیم یابد و کامل شود. بزرگسالان برای اینکه خود را کامل ببینند باید کودک یا دیگر خود را ناکامل محسوب  دارند. به این ترتیب رابطه بزرگسالان با کودکان همواره با انگیزه تعلیمی شکل پذیرفته  است. از زمانی که کودک کشف (به تعبیری اختراع شد همان زمان تلاش برای غلبه بر ا او و کنترل او شروع شد .
 
در دوران باستان کودکان و بزرگسالان کتاب های یکسانی می خواندند و کتاب های مجزایی نداشتند. در این دوران تعداد کسانی که با کتاب و کتابخوانی سر و کار داشتند محدود بود. در سده های میانه، آموزش و استفاده از کتاب گسترش بیشتری یافت. اما در این دوره نیز بیشتر بزرگسالان و کودکان از کتاب های یکسانی استفاده می کردند. از قرن شانزدهم میلادی ابتدا در اروپا نگاه بزرگسالان نسبت به کودکان کم کم دگرگون شد و نیاز به فراهم کردن کتاب های آموزشی خاصی برای آنها مد نظر قرار گرفت. درست از اینجا بود که آن معمای بزرگ در ادبیات کودک خود را نشان داد: مسئله این بود که از ایک سو کتاب باید برای کودکان و متناسب با کاربرد توسط آنها باشد و از سوی دیگر مضمون و چگونگی آن را بزرگسالان تعیین کنند. بنا به رویکردی که هم اکنون از آن سخن می گوییم این کار چیزی جز ادامه همان روش دوران باستان و سده های میانه به شکل و صورتی دیگر نیست. کودکان باید کتابی بخوانند که مناسب بودن آن برای کودکان را بزرگسالان مشخص کرده اند و آفریننده آن بزرگسالان هستند؛ یعنی اینکه بزرگسال هم باید کودک باشد تا برای کودک کتاب بنویسد و هم کودک باشد و هدفهای بزرگسالان را در تربیت به کار بندد. او از یک سو باید مقام خود را در سلسله مراتب سنی رها و همراه مخاطب خود شود. و هم این مقام را حفظ کند و پیام خود را منتقل کند. و این معما یک معمای حل نشدنی است.

آموزش در پوشش تفنن

ادبیات کودک در دوره تعلیمی بدون هیچ پرده پوشی سبک و مضمون آموزشی داشت؛ او اما در دوره ای که ادبیات به عصر ادبیات تفنی وارد می شود چه اتفاقی می افتد؟ در ادبیات تفننی ایجاد حظ و سرگرمی هدف اصلی محسوب میشود. آیا به این ترتیب جنبه تعلیمی ادبیات کنار گذاشته نشده است؟ آیا بزرگسال ما از جلد بزرگسالی بیرون نیامده است و معمایی که گفته شد حل نشده است؟
 
پاسخ منفی است. درست است که تفنن در جامعه امروزی نقش مهمی دارد، اما این به آن مفهوم نیست که بزرگسالان در رابطه با کتاب کودک امر آموزش را رها کرده اند و تفریح را به جای آن گذاشته اند. هنوز هم کودکی از دید بزرگسالان یعنی ابتدایی، یعنی نقصان عقلانیت، پس چگونه ممکن است بزرگسالان این بدویان کوچک را به حال خود رها کنند. واقعیت این است که تفنن نیز به نوع دیگری آموزش اخلاقی و عاطفی است. تفنن وسیله دیگری است که بزرگسالان به وسیله آن اراده خود را بر کودکان اعمال می کنند.
 
تفاوت آموزش با این شگرد با شیوه معمول (شیوه تعلیمی) این است که در این شیوه بزرگسالان روشی را به کار می برند تا کودکان به روش داوطلبانه و خودخواسته تسلیم نظر و درخواست بزرگسالان شوند. تعلیم به جای خود باقی است اما به جای زور از حیله های ماهرانه استفاده می کند. کتاب های تفننی در واقع درس آداب و اخلاق در لباس مبدل است. جداکردن ادبیات  تفننی از ادبیات تعلیمی در واقع تمهیدی از جانب بزرگسالان است تا وانمود کنند که دست از تعلیم گری کشیدهاند؛ اما در حقیقت می خواهند منظور پیشین را به شیوه جدید به پیش برند.
 

ادبیات کودک و مراحل رشد کودک

با آنچه گفته شد و یکی از رویکردهایی است که نگارنده دست کم در مواردی که یاد شد و با دیدگاه آنها موافق است ادبیات کودک خواه به شکل بی پرده (تعلیمی) یا اشاره (تفننی)  نقش آموزشی را برای خود پذیرفته است. با قبول این امر اکنون آنچه می ماند این است که ادبیات کودک چگونه می تواند اثر بخشی بیشتری داشته باشد چگونه عمل کند تا بهتر به هدفهای آموزشی خود برسد؟ اما در مورد اثربخش بودن نقش آموزشی ادبیات کودک و شیوه هایی که برای اثربخش کردن آن گرفته شده بین صاحب نظران اختلاف نظر وجود دارد. در این خصوص نظریات موجود را می توان در دو قطب خوش بین و بدبین طبقه بندی کرد.
 
خوش بینها نقش آموزشی ادبیات کودک و اثربخشی آن را باور دارند. آنها می گویند کودکان نیاز به کتاب های خوب دارند و این کتاب های خوب اثر مطلوب دارند. ادبیات می تواند به رشد شخصیت کودک و پربار کردن زندگی او کمک کند. کودکان با بهره مندی از ادبیات به انگیزه هایی دست می یابند که به آنها کمک می کند از اندیشه های ناپخته و سست فاصله بگیرند و به سمت رشد فکری حرکت کنند.
 
گروه خوش بینها بیشتر می کوشند ابتدا با استفاده از نظریه های روان شناسی و یافته های این علم در مورد مراحل رشد عاطفی نیازهای کودک را در مراحل مختلف رشد مشخص کنند و برای هر یک از این مراحل خصوصیات و نیازهای خاص آن را شناسایی کنند و آنگاه ارتباط ادبیات و از جمله مواد خواندنی مناسب را با رشد ذهنی و عاطفی و ادراکی کودک شناسایی و معرفی کنند. برخی از نمونه اثرهایی که ادبیات کودک برای کودکان می تواند به کار برد به قرار زیر است:
 
ادبیات کودک به رشد مهارت های زبانی کودک در مرحله سنی پیش دبستانی کمک می کند.
ادبیات کودک انگیزه برای رشد تخیل کودک است.
ادبیات کودک کمک می کند تا کودک مراحل بلوغ ذهنی و عاطفی را زودتر پشت سر  بگذارد.
ادبیات کودک به رشد و ارتقاء سطح شناخت کودک کمک می کند.
ادبیات کودک یکی از عوامل مهم رشد شخصیت کودک است.
کودک میتواند با شخصیت های داستان به همسان سازی دست بزند و همراه چهره های داستانی عواطف مشابهی را تجربه کند و ضمن کسب لذت به طور غیرمستقیم به دنیای تجارب تازهای گام بگذارد.
ادبیات کودک میتواند گستره وسیعی از اطلاعات و دانش های گوناگون را که جزئی ضروری از زندگی در دنیای امروز است به کودک منتقل کند.
 
این فهرست را به همین ترتیب می توان ادامه داد و موارد دیگری بر آن افزود. اما بدبینها این سخنان را ادعایی بیش نمیدانند آنها دلیل می آورند که بر چه اساسی شما می گویید کتاب خوب این اثر یا آن اثر را دارد؟ چگونه ادعای خود را اثبات می کنید؟ آیا تاکنون هیچ آزمون علمی برای اثبات یا ابطال نظر خود انجام دادهاید؟ آیا تاکنون اثر یک کتاب بر کودک را به شیوه کنترل شده و دقیق علمی سنجش کرده اید؟
 
صاحب نظران خوش بین و طرفدار نقش آموزشی ادبیات در برابر این پرسش ها پاسخ میدهند که دعاوی آنها مبتنی بر پژوهش های ژان پیاژه و تئوری های آزمون شده او است. به به همین ترتیب اریک اریکسون نیز در مورد مراحل رشد عاطفی و بحرانهای رشدی تحقیقاتی انجام داده است. بسیاری از خصوصیات مراحل رشد کودک مورد تحقیقات همه جانبه و موشکافانه قرار گرفته است. روانشناسی کودک به پشتیبانی پژوهش های بسیار کلیدهای لازم را در اختیار ما گذاشته است تا در مورد اثر کتاب کودک بر کودکان سخنان سنجیدهای بگوییم و ادعاهای بی دلیل نکنیم.
 
اما بدبین ها (مخالفان نظریه ادبیات آموزشگرا) این شیوه تحلیل و استدلال را نمی پذیرند. آنها در مقابل چنین دلیل می آورند که درست است که روان شناسان برجسته ای چون پیاژه و اریکسون و بسیاری دیگر تحقیقات ارزشمندی در زمینه روانشناسی رشد انجام داده اند و به نتایج معتبری در این زمینه رسیدهاند، اما یافته ها و نظریات آنها به طور حتم با چگونگی نسبت کتاب با رشد عاطفی کودک مربوط نمیشود. این روانشناسان به طور مشخص درباره رابطه کتاب با مسائل رشد تحقیقات همه جانب های انجام نداده اند. بنابراین هنوز هم نمی توان خیلی ساده گفت که کتاب به کودک کمک می کند تا مراحل رشد و بحران های آن را آسان تر پشت سر بگذارند.

آیا می توان نیازهای کودکان را به درستی شناخت؟

خوش بینها یا به عبارت دیگر آموزشگرایان ادعا می کنند که کودک را به خوبی میشناسند و نظر آنها درباره کودکان مبتنی بر دانش است. آنها ادعا دارند که به اتکای خاطرات خود از دوران کودکی میدانند که کودکان چه عواطفی را تجربه می کنند و چه کتاب هایی را دوست دارند، اما نظریه پردازان بدبین به این ادعای آموزشگرایان ایراد می گیرند او می پرسند که اگر ادعای آموزشگرایان با واقعیت برابر است پس چرا درباره طبیعت کودک و این همه اختلاف نظر وجود دارد؟ چرا سخنان آموزشگرایان در مورد طبیعت کودک و کیستی او آنقدر متناقض است؟ یکی می گوید: مغز کودک پیمانه است و در هر زمان کمیت معینی را می تواند در خود جای دهد و دیگری می گوید: کودکان ترجیح میدهند درباره : بزرگ ترها و مسائلی بالاتر از محدوده سنی خود کتاب بخوانند.(4)
 
کتاب برده رقصان را یکی از به عنوان داستانی انسانی و دیگری به عنوان توهین به کودکان سیاه پوست توصیف می کند. و از این گذشته آیا کتاب برده رقصان می تواند نژادپرستی را براندازد یا برعکس آن را ابدی لا کند؟ منتقدان گرایش آموزشگرایان می گویند که حکم کردن درباره چنین مسائلی بسیار از دشوار است. یکی از مهمترین دلایل این دشواری آن است که نمی توان تأثیر کتاب را از تأثیر سایر متغیرهای دخیل در روحیات کودک جدا کرد و مورد سنجش قرار داد. عوامل تأثیرگذار در عرصه جامعه آن قدر بیشمار است که شناسایی میزان تأثیر هریک از آنها جدای از سایرین امکان ناپذیر می نماید. عوامل زیادی در شکل دهی به نظام ارزشی کودک سهیم است. پژوهشهای انجام شده بیان کننده آن است که یک کتاب به روش متفاوتی بر کودکان مختلف تأثیر می گذارد.(5)
 
بنابراین نیت نویسنده مثلا برای ارائه بهره و خشنودی یا اطلاع رسانی به او هیچ معلوم نیست که به نتیجه مطلوب ختم شود. یا واکنش ناخواسته دیگری را در او برنیانگیزد. به همین صورت وقتی کودکی کتاب «بدی» را میخواند به معنی آن نیست که به طور حتم اثر بدی از آن می گیرد. چنان که برخی می گویند که کودکان برای این کتاب های بد را می خوانند که میخواهند از جنبه های مختلف فرهنگ جامعه خود سر در آورند یا خود را به عنوان عنصری از گروه احساس کنند. بنابراین در مورد اثر مثبت و منفی کتاب با پراکندگی آراء روبه رو هستیم.
 

نقد معطوف به کتاب

دسته دوم از نقدها آنهایی هستند، که به جای رابطه اثر هنری با نیازها و ویژگی های نه ذهنی کودک روی کیفیات و ارزش های ادبی و هنری کتاب و آثار ادبی مربوط به کودکان متمرکز می شوند. این گروه از منتقدان معتقدند که معیار کتاب خوب معیار عامی است که برای کودکان و بزرگسالان یکسان است. این منتقدان باورشان این است که ادبیات کودک باید به عنوان بخشی از کل ادبیات مورد سنجش و داوری قرار گیرد و از این رو پیرو همان معیارهایی است که در مورد ادبیات به طور کلی از جمله ادبیات بزرگسالان است. به عقیده و این گروه آثار ادبیات کودک را تنها با این توجه باید مورد ارزیابی قرار داد که به عنوان یک اثر  ادبی، خوب است یا خیر.(6) کودکان نسبت به بزرگسالان موجودات متفاوت و متمایزی نیستند. آنها بخشی از کل مردم اند و نوشته هایی که برای آنها در نظر گرفته میشود باید به عنوان بخشی از خواندنیهای مردم مورد توجه و داوری قرار گیرد.
 
یکی از این منتقدان می گوید بهترین کتاب های کودکان کتاب هایی هستند که به ناب ترین نوع ادبیات یعنی شعر غنایی نزدیک است. یکی دیگر از همین گروه می گوید: کتابی که برای کودکان ده ساله ارزش خواندن دارد برای کودکان پنجاه ساله نیز ارزش خواندن دارد.(7)
 
در مورد جنبه های تعلیمی یا تفننی ادبیات نیز این دسته از منتقدان نظر خاص خود را دارند. آنها بیشتر روی این نکته تأکید می کنند که هدف اصلی ادبیات به طور کلی گسترش افق دید و حساسیت بشر است و آثار خوب را نسبت به داشتن یا نداشتن این کیفیات باید سنجید. به نظر آنها بحث بین موافقان و مخالفان جنبه آموزشی ادبیات در اصل معنی خاصی ندارد، البته هیچ اشکالی ندارد که درباره تأثیر اخلاقی، اجتماعی یا روانی یک کتاب بحث کنیم، اما نباید چنین خصوصیاتی را در سنجش خوب و بد کتاب و به عنوان ملاک نقد مورد توجه قرار دهیم.
 
باید گفت نظریه این دسته از منتقدان نیز خالی از ابهام نیست. آنها سرانجام نمی گویند که ملاک سنجش زیبا بودن یا زیبا نبودن یک کتاب چیست. برخی از این دسته از منتقدان می گویند که عقل سلیم خواننده در صورتی که به دلیل پیش داوری های ادبی تباه نشده باشد میتواند داور خوبی در سنجش ارزش یک اثر باشد. برخی از آنها نیز پیشنهاد می کنند به جای انتخاب معیارها و قواعدی برای نقد ادبی، بهتر است آثار ادبی خوب یعنی له آنهایی که مورد استقبال زیاد قرار گرفته اند به عنوان محک انتخاب شوند و آثار تازه را در د قیاس با آنها مورد سنجش قرار داد؛ اما این شیوه را نیز باید با هوشیاری به کار برد. ایراد اصلی این شیوه این است که آثار پاک و تازه را که چه بسا خود به عنوان پیشتاز شناخته ۱۲۷ شوند، نمی توان با آثار قدیمی تر محک زد.
 
به هرحال چنین رویکردی خود حاکی از بی میلی در طرح و تدوین یک سلسله اصول نظری برای نقد و ارزیابی آثار ادبی است، گو اینکه این بی میلی تا حدی از این ترس سرچشمه می گیرد که در صورت گردآوری یک سلسله پایه های راهنما، چه بسا که برخی از نویسندگان و منقدان و ویراستاران به یک سلسله اصول خشک بچسبند و بدون اتکاء به ذوق سلیم و دانایی کافی به ارزیابی آثار ادبی بپردازند و از سوی دیگر بام سقوط کنند. ترس دیگر این است که چنین اصولی ممکن است تبدیل به زنجیری بر پای خلاقیت نویسندگان شود.
 
به هرحال هر دو راهی که پیش روی ماست باریک و لغزنده است و از لبه پرتگاه می گذرد. نداشتن اصول و معیارهایی برای نقد به اندازه تدوین و تثبیت یک سلسله اصول خشک متضمن خطر انحراف به بیراهه است. به همین دلیل برخی از پژوهندگان در صدد برآمدند تا ریشه ها، منشاء و نحوه پیدایش ادبیات کودک را بازرسی کنند و به یک تکیه گاه تئوریک در مورد اصول خطوط راهنما در نقد، دست پیدا کنند. در پی همین منظور در سه دهه اخیر نظریه هایی را برحسب نقطه عزیمت و مضمون اصلی می توان تحت عناوین زیر معرفی کرد و مورد بحث قرار داد.

ادبیات کودک و تئوری رمان

یکی از پژوهندگان معتقد است برای پیدا کردن ریشه ها و زمینه های پیدایش ادبیات و کودک به عنوان یک شاخه مستقل باید به تحول رمان در انگلستان (به عنوان کشوری که د ادبیات کودک نخستین بار در آنجا شکل گرفت) بازگشت کرد. به نظر این پژوهنده پیدایش و رشد ادبیات به عنوان یک شاخه مستقل با تحول رمان طی دوره خاصی از تاریخ پیوند ا دارد. ادبیات کودک در یک نقطه چرخش مرتبط با تحولات دو وجهی اجتماعی و ادبی طی  دهه های آخر قرن نوزدهم در انگلستان پیدا شد و بعد به جاهای دیگر گسترش یافت. در این نقطه چرخش بود که آنچه که «رمان نو» نامیده میشود برای بزرگسالان زاده شد و داستان کودک بنا به ضرورت از داستان بزرگسالان جدا شد.
 
جدایی داستان کودک از داستان بزرگسالان به سبب بحرانی بود که رمان در شکل پیشین به آن دچار شده بود. توضیح آنکه تا پیش از قرن نوزدهم خوانندگان رمان از طبقه اشراف و برخی خانواده های سرشناس و اعیان بودند. تعداد خوانندگان رمان و تعداد باسواد کم بود. رمانها در خانه و با شرکت تمام اعضاء خانواده خوانده می شد. پدر و مادر کودکان در وقت های خاصی دور هم جمع می شدند و یکی از آنها با صدای بلند کتاب می خواند و دیگران گوش میدادند. رمان نویس ها هم برای کل اعضاء خانواده شامل بزرگسالان و کودکان کتاب می نوشتند. به همین دلیل آنها باید نکته های ویژه ای را رعایت می کردند. در این زمان شعر و نمایشنامه بنا به سنت قدیمی تر ارج بیشتری داشت و رمان در قیاس با آنها مرتبه خردتری داشت.
 
در دهه های پایانی قرن نوزدهم تحولات دامنه داری در جریان بود که نگرش به رمان و و پایگاه آن را به کلی دگرگون کرد. این تحولات در اساس با افزایش نفوذ طبقات متوسط در از عرصه های زندگی سیاسی و اجتماعی ارتباط داشت در انگلستان دامنه نفوذ این طبقه در به عرصه های حیات افزایش یافته بود. به همین ترتیب مدرسه های عمومی بر تعداد باسوادان و کتاب خوان ها افزوده بود. گرایش و روش تازهای در خواندن رمان رشد کرده بود. اکنون و بیشتر خوانندگان رمان، مردان تحصیل کرده طبقه متوسط بودند که رمان را در باشگاه ها و قهوه خانه ها و حتی در خانه بدون مشارکت زنان و کودکان خانواده می خواندند.
 
این تحولات موجب شد که رمان نویسها به تناسب وضع مخاطب، اسلوب رمان نویسی و خود را عوض کنند و سخن از «رمان جدی» به میان آورند. «رمان جدی» در این معنا ا رمانی بود که در آن، مسائل اجتماعی پیچیده مطرح شده بود و چنین انگاشته می شد که این مسائل از حد فهم کودکان و زنان فراتر است. رمان در عین حال هرچه بیشتر به سمت شیوه رئالیسم (واقع گرایی) گرایش پیدا کرد. روش واقع گرایی روی تصویر «عینی» زندگی تأکید داشت. یکی از نویسندگان معروف این دوره به نام هنری جیمز در مقاله ای که «بیانیه رمان» خوانده شده است بر این فکر پای فشرد که نویسنده باید بکوشد که زندگی را آن طور که هست نشان دهد. او از رمانی دفاع کرد که در آن چهره ها (شخصیت ها) به طور«عینی»
 
تصویر شده اند و چنان نیستند که خواننده بتواند با آنها همسان پنداری کند. از نظر هنری جیمز رمان خوب رمانی است که نمی تواند برای کودکان مناسب باشد. چنین رمانی نمی تواند مسائل جنسی را به عنوان بخشی از مسائل اجتماعی از قلمرو موضوعی خود کنار بگذارد. به این ترتیب تأکید بر «عینیت»، تفکیک مخاطب و طرح مسائل جنسی موجب شد که کودکان برخلاف رویه پیشین از خواندن رمان در اشتراک با بزرگسالان محروم شوند. به همین دلیل داستان کودکان از داستان بزرگسالان جدا شد و به شاخه مستقلی تبدیل شد و به جستجوی حوزه های زیبایی شناختی ویژه خود قدم برداشت.
 

ذوق زیبایی شناختی کودکان و ادبیات

با این حال در مورد وجود چیزی به نام ذوق زیبایی شناسی کودکان نیز اختلاف ه نظرهایی وجود داشته است. از جمله برخی از منتقدان معتقد بودند (هنوز هم برخی معتقدند که کودکان فاقد ذوق زیبایی شناسی هستند. این دسته معتقدند که برای لذت و بردن از داستان و کسب حظ زیبایی شناختی از جمله درک احساس ها و عواطف در داستان فی به درجه ای از هوش و تشخیص نیاز است که کودکان فاقد آنند. لذت و خشنودی که نیاز به ر تشخیص ندارد از نوع لذت پست است.
 
مسئله دیگری که طرفداران «رمان عینی» مطرح می کردند این بود که کودکان به دلیل ضعف قوه تشخیص نمی توانند از قهرمان داستان فاصله بگیرند و ناگزیر با آنان همسان پنداری می کنند. این ناتوانی در فاصله گرفتن از چهره های داستان و مقاومت در برابر همسان پنداری باعث میشود که کودکان فاقد توانایی بهره مندی از «تجربه هنری» باشند.
 
اما در مقابل آنها بسیاری از نظریه پردازان چنین ادعایی را رد می کنند و میگویند که کودکان دارای ذوق زیبایی شناسی هستند، گو اینکه ذوق زیبایی شناسی یا حس زیبایی شناسی کودکان با بزرگسالان متفاوت است، اما این نظر نقص مهمی دارد. اگر بپذیریم که بین واکنش کودکان و بزرگسالان نسبت به اثر ادبی تفاوت وجود دارد در این صورت باز جایی برای نقد ادبیات کودک باقی نمی ماند. چگونه ممکن است بزرگسالان که ذوق زیبایی شناسی متفاوتی دارند کتاب کودکان را نقد کنند؟ مگر نه آن است که به سبب همین تفاوت، دریافت بزرگسالان از یک کتاب با دریافت کودکان از همان کتاب متفاوت است؟ پذیرش این سخن این نتیجه را میدهد که نقد کتاب کودکان توسط بزرگسالان کاری بیهوده است.
 
برای بیرون آمدن از این بن بست، برخی چنین اظهار نظر کردند که کتاب کودک را باید خود کودکان نقد کنند؛ اما وقتی این نظریه به آزمون گذاشته شد نتیجه جالبی به دست آمد.
 
ارزیابی کودکان از کتاب های مورد نقد با ارزیابی بزرگسالان تفاوت پایه ای نداشت. آیا این : بدان جهت نیست که بزرگسالان بر کودکان تأثیر گذاشته اند و سیلقه آنها را به سلیقه خود را نزدیک کرده اند؟ پاسخ این است که خیر. چون هنگامی که این تأثیر را در شرایط آزمون و کنترل کردند نتیجه همچنان حاکی از نزدیکی ذوقیات کودکان و بزرگسالان بود. به این و ترتیب معلوم شد که گرچه بین ذوقیات کودکان و بزرگسالان تفاوتهایی وجود دارد، اما این از تفاوت تفاوتی اساسی نیست و روی هم رفته بین داوری کودکان و بزرگسالان در مورد آثار ادبی نزدیکی زیادی وجود دارد.

فانتزی و ذوق زیبایی شناختی کودکان

در دهه های پایانی قرن نوزدهم و دهههای آغازین قرن بیستم نشر ادبیات نوع فانتزی مثل قصه های پریان) برای کودکان رونق بی سابقه به دست آورد. یکی از علل آن، چنان که اشاره شد دشواری هایی بود که تئوری رئالیسم در آن مقطع برای ادبیات کودکان ایجاد کرده بود. داستان هایی که با معیارهای خودبینانه و گاه تنگ و بسته رئالیستی نوشته میشد برای کودکان بی مزه و کسل کننده به نظر می رسید. علاوه بر این نوشتن برای کودکان محدودیتهایی داشت. از جمله برای کودکان نمی بایست از برخی موضوعها مثل سکس سیاست، خشونت، جنایت، تشویش و وحشت داستان نوشت. این بود که نویسندگان رئالیست (واقع گرا) با وضع دشواری روبه رو بودند. از یک سو نمی بایست در باب بسیاری از موضوعات برای کودکان چیز می نوشتند و از سوی دیگر هنگام نوشتن باید راستگویی نسبت به واقعیت را (با توجه به تصوری که در آن مقطع راجع به رئالیسم وجود داشت) کنار می گذاشتند. در چنین وضعی بود که نویسندگان کتاب های کودکان چاره را روی آوردن به ادبیات فانتزی یافتند به این ترتیب بود که ادبیات فانتزی به نحو شگفت انگیزی اوج گرفت و که در فصل پیش از آن سخن رفت.
 
جذابیت ادبیات فانتزی برای کودکان به طرح نظریه هایی در مورد ذوق کودکان نیز در منجر شد. این نظریه ها در درجه اول بر چرایی جذابیت ادبیات فانتزی برای کودکان و متمرکز شدند. در یکی از این نظریه ها گفته میشود که انسان در مراحل رشد خود مراتب  تکامل نوع بشر را تکرار می کند. دوران کودکی همسطح با دوران تکامل بشر در ادوار  نخستین است. کودکان که تجاربی برابر با مرحله ابتدایی تمدن بشر طی می کنند همچون  انسان های این مرحله از تکامل به اسطوره، قصه های پندآموز (فابل) و قصه های فرهنگ عامه نیاز دارند. در این انواع ادبی شخصیت های (چهره های) قصه ساده و سرراست ترسیم شده اند و بین نیروهای خیر و شر در داستان فرق روشنی وجود دارد، حادثه داستان نیز برخلاف ادبیات رئالیستی با سرعت به پیش می رود و به نتیجه روشن می رسد. به همین دلیل کودکان به این گونه ادبیات (فانتزی) علاقه زیادی دارند. این نظریه را میتوان نظریه «قرابت طبیعی» نام گذاشت، یعنی آنکه ذوق کودکان به طور طبیعی به ذوق بشر در مراحل نخست تکامل خود نزدیکی دارد.
 
با این حال این نظریه تنها می گوید که چرا فانتزی برای کودکان جذاب است؛ اما نمی گوید که چرا برای آنها خوب است. مسئله ملاک های داوری در مورد خوب بودن و بد بودن آثار نوشته شده برای کودکان همچنان حل نشده باقی می ماند.
 

فرهنگ کودکان به مثابه آفرینش هنری و ملاک ذوق کودکان

کنکاش در مورد بنیادهای علایق و ذوق کودکان و مبانی نقد ادبیات کودکان سرانجام نظریه پردازان را به کشف حیطه تازهای سوق دارد. این حیطه تازه پدیده و مفهومی به نام و فرهنگ کودک است. فرهنگ کودک حیطه مناسبی است که هم ظرفیت ذوق کودکان و و هم کیفیات آن را بسنجیم. با برگشت به فرهنگ کودکان می توانیم بگوییم که کودکان خود از جمله آفرینندگان ذوق هنری هستند. آنها گذشته از آنکه دارای ذوق آفرینندگی هستند. در ضمن آفرینشگری آنها از چگونگی مناسب نیز برخوردار است.
 
اجازه بدهید ابتدا به اختصار بگوییم که فرهنگ کودک یعنی چه؟ آنگاه درباره کیفیات آن و نسبت آن با ملاک های سنجش ادبیات کودکان مطالبی را مختصر بیان کنیم. آیا تاکنون توجه کرده اید که کودکان در خانه و کوچه بازیهایی دارند، شعرهایی می خوانند، مثل ها و چیستان هایی میسازند که خاص خود آنهاست؟ گرچه از ما بزرگسال ها تأثیر گرفته اند؛ اما ما اینها را برای آنها نساخته ایم و همه اینها به خود این کودکان تعلق دارد. جالب اینکه این شعرها و بازیها همواره نو می شود و ما هربار در کوچه شاهد شعرها و بازیهای تازهای هستیم. اینها ضمن آنکه در همه نسلهای کودکان وجود دارد و بسیاری از جلوه های آن از نسلی به نسل دیگر منتقل می شود همواره نوآوریهای تازه ای با خود دارد. به این ترتیب در این شعرها و بازیها و مثلها ما هم شاهد عناصر پایدار و بادوام مضمونی در نسلهای پیاپی و هم شاهد دگرگونی و نوآوری در قالب و صورت هستیم.
 
مثلا از لحاظ مضمونی در این بازیها و ترانه ها و سرودها به شیوه بدویان اقتصاد پایاپای را تمرین می کنند، به تعیین مرز زمینها و قلمرو خود می پردازند و شمارش و حساب یاد می گیرند و همبستگی های گروهی و محدوده های توانایی و مرجعیت را توضیح میدهند. از مظاهر این پدیده که «فرهنگ کودکان» خوانده شده است می توان به ظرفیت های ذوقی و آفرینشگری و حس زیبایی شناسی کودکان پی برد. نویسندگان و سرایندگان چه به صورت آگاه یا ناخودآگاه از این فرهنگ تأثیر می پذیرند و آن را در آثار خود منعکس می کنند. کم نیستند شاعران کودک که وزن ها و آهنگ های بسیاری از شعرهای خود را از نه همین بازی های آهنگین و توأم با حرکت و صدا می گیرند. برخی از منتقدان معتقدند که آنچه کودکان به هنگام بازی و سرود دسته جمعی در کوچه و خیابان خلق می کنند دارای  عالی ترین کیفیات هنری و ذوقی است و بر حس زیبایی شناسی آنها و اشتراکات آن با ذوق و زیبایی شناسی بزرگسالان دلالت می کند.(9) بنا بر این تصور نادرستی است که کودکان را از مصرف کنندگان منفعل و بیذوق محصولات هنری بزرگسالان قلمداد کنیم.
 
فرهنگ کودکان که در بازی های کودکان (از جمله بازی های آهنگین و توأم با شعر)  فعلیت می یابد، قاعده مند و با صلابت است و مرزهای کشورها و فرهنگ ها را پشت سر می گذارد. تاکنون ما غفلت کرده ایم و در پی آن نرفته ایم که سهم فرهنگ کودکان را در ادبیات کودک جستجو کنیم، همچنان که چندان به جستجو نپرداخته ایم که سهم ادبیات گذشتگان را در آثار نویسندگان و شاعران بزرگ امروز تعیین کنیم. در جامعه امروز که سوادآموزی امری پسندیده و همگانی شده است، ناخودآگاه، ادبیات را منحصر به داستان ها و شعرهایی می کنیم که در کتاب ها آمده است. برای همین فرهنگ شفاهی کودکان را از نظر دور میداریم و در تحلیل های خود هنوز جای شایسته ای برای آن باز نکرده ایم. (10)

قصه و فرهنگ کودکان

قصه در آنچه فرهنگ کودک نامیده شده است جای مرکزی را دارد. قصه در بسیاری از شئون خود، از جمله از نظر زبان، احساس، گستره موضوعی، نیروی ادراکی و آفرینش عالم اسطورهای منطبق با نظامی است که آن را ادبیات می خوانیم. برخی از پژوهندگان می گویند که مطالعه تئوریکی قصه را باید از «قصه گویی طبیعی» کودکان شروع کرد. این پژوهندگان میگویند راز وجود و حضور قصه در تمام فرهنگ ها و خرده فرهنگ ها در این معنا نهفته است که بشر میخواهد با توسل به آن معنا و مفهوم دنیای خود را دریابد. کودکان به عنوان اعضاء جامعه بشری با برخورداری از این قصه ها تاریخ مردم خود را می آموزند و با اسطوره قوم خویش آشنا می شوند. بزرگسالان با گفتن قصه هایی متناسب با فرهنگ خود کودکان را او در این شناخت سهیم می کنند. ما با قصه هایی که در دوران کودکی می شنویم، به میراث از ارزش ها، احساسها، آداب و زبانی دست می یابیم که به ما می گوید که هستیم و از کجا و آمده ایم. به این ترتیب فرهنگ کودک با برخورداری از بخشی چون قصه در دو سطح آشکار لا و پنهان با ادبیات رسمی پیوند دارد. فرهنگ کودکان پلی است بین ذوق کودک و ذوق بزرگسال و میتوان بر پایه آن به شالودهای محکم برای سنجش ادبیات کودک دست یافت.
 

خلاصه و نتیجه گیری

تحقیق و جستجو در باب اصول و شالوده ها و معیارهایی در سنجش ادبیات کودکان طی سه دهه اخیر وارد مقطع جدی تری شده است. تا همین سه دهه اخیر نقد و سنجش ادبیات کودک پشتوانه نظری قابل اعتنایی نداشت و بیشتر محدود به ذکر یک سلسله اوصاف کتاب ها و تناسب فرضی آن با گروه های سنی و همین طور نیازهای کودکان میشد. طی سه دهه اخیر برخی از صاحب نظران بحث در شالوده های نظری ادبیات کودکان را به سطوح آکادمیک رشد دادند و کوشش کردند بر پایه تحقیقات منظم و دقیق تر شالوده معتبری برای نقد و سنجش آثار حوزه ادبیات کودک فراهم کنند.
 
نقد و سنجش ادبیات کودک را به دو دسته یا دو گرایش عمده تقسیم می کنند:
 
۱. نقدهای معطوف به کتاب ( Child Book- centered)
۲. نقدهای معطوف به کودک ( child - centered )
 
دسته اول بیشتر به خود کتاب و کیفیت های هنری آن توجه دارد. کسانی که به این گرایش فکری تعلق دارند بین معیارهای کتاب خوب و  روانشناسی کودک هیچ نسبتی نمی بینند. این منتقدان می گویند که ذوق بزرگسالان و نه کودکان تفاوتی با یکدیگر ندارد و یک کتاب خوب کتابی است که از کودک نه سال بزرگسالان نود ساله آن را دوست دارد. دسته دیگر از نقد بیشتر متمرکز بر کودک، خصوصیات و نیازهای روان شناختی اوست. این دسته روی یافته های روانشناسی رشد به ویژه پژوهش های پیاژه و اریکسون در مورد مراحل رشد عاطفی، ادراکی و اجتماعی کودک و تأکید می کنند و می خواهند معیارهای خوبی و بدی کتاب را در برابری با این یافته ها و جستجو کنند.
 
در این میان کسانی نیز هستند که بر پایه برخی گرایش های جدید در فلسفه علم معتقدند که در اصل «کودک» یک برساخته از جانب بزرگسالان است و کودک واقعی با این ساخته ذهنی تطابق ندارد. به نظر این دسته آنچه ما باید درباره آن بدانیم همین «کودک» برساخته است. هدف اصلی ادبیات کودک نیز مهار کردن کودک و آشتی دادن او با دنیای بزرگسالان است. ادبیات تعلیمی و تفننی نیز هدف واحدی را با استراتژی متفاوت دنبال می کنند.
 
در جستجوی بنیادهای نقد برخی برآنند که باید با تحقیق و جستجو در منشاء پیدایش ادبیات کودک و در واقع روند تاریخی شکل گیری آن کوشید اصول اولیه نقد و سنجش را در این زمینه پیدا کرد. و سرانجام اینکه گروهی از پژوهندگان متوجه «فرهنگ کودکان» به عنوان شالوده ذوق کودکان گوهر آفرینش هنری برای آنها شده اند. این نظریه مبتنی بر رویکرد تازه ای به ذوق و زیبایی شناسی نقد ادبیات در ادبیات کودک است که گرچه نوید تازه ای را در تحلیل ادبیات کودک می دهد، ولی هنوز عرصهای تازه است و محققان را به و کارهای زیادی برای گشودن گره های نظری در پهنه ادبیات کودک دعوت می کند.
 
پی‌نوشت‌ها: منبع:  بنیادهای ادبیات کودک، کمال پولادی، ناشر: کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان، چاپ دوم، تهران، 1387ش، صص 133-107