زبان آموزي در تعليم و تربيت خردسالان (2)

يادگيري زبان گفتاري از طريق اکتساب

مهارتهاي مربوط به زبان اکتسابي روز بروز از اهميّت فزاينده اي برخوردار مي شود. بيشتر کودکان در مدرسه وقت کمتري را صرف صحبت کردن و عمل کردن و زمان بيشتري را صرف گوش کردن و تماشا کردن مي کنند. در مورد فعّاليّتهاي شنيداري، بايد فرصتهايي را در اختيار کودکان قرار داد.
کودکان در اوقات مختلف و با انگيزه هاي متفاوت گوش مي دهند و در موارد مختلف ميزان دقت و توجّه آنها در امر گوش دادن متفاوت است. گوش دادن را به چهار دسته تقسيم کرده اند: حاشيه اي، التذاذي، دقيق (1) وتحليلي (2) گوش دادن به صداهاي موجود در محيط را مي توان از انواع گوش دادن حاشيه اي دانست؛ گوش دادن به موسيقي يا يک داستان التذاذي است؛ گوش دادن دقيق، گوش دادن به راهنماييهاست؛ در گوش دادن تحليلي فردي که به تجزيه و تحليل دقيق و ارزشيابي آنچه مي شنود مي پردازد؛ بايد با امر گوش دادن به گونه ي جدّيتري برخورد کند. متأسفانه در فعّاليّتهاي بسياري از کلاسها فقط گوش دادن حاشيه اي در مدّ نظر قرار مي گيرد.
هنگامي که کودکان بطورمداوم زير رگبار پيامها و دستورالعملها قرار مي گيرند در حالي که تمام آن پيامها به آنان مربوط نيست، به « گوش دادن حاشيه اي » ( tune out ) روي مي آورند. در بسياري از خانه هاي شلوغ و پر صدا، کودکان « گوش دادن حاشيه اي » را به عنوان مکانيسم ثابتي که گاه به مدرسه نيز راه مي يابد فرا مي گيرند. با توجّه به اين امر که کودکان با گوش دادن تحليلي بندرت سر و کار دارند مي توان دو روند گوش دادن التذاذي و دقيق را در مدارس رايج کرد که نقل داستان در کمک به آن مؤثّر است.

نقل داستان براي کودکان

نقل داستان با يا بدون استفاده از کتاب در برنامه هاي مدارس جايگاهي استوار و بسيار شايسته دارد. در کشور ما بخش اعظم ادبيّات کودکان که خود منابع فراواني را براي قصّه پردازي فراهم مي کند، طيّ چند دهه ي اخير پيشرفت کرده است. فراهم بودن کتاب براي کودکان متأسّفانه بيشتر موقعيّتي را به وجود مي آورد که در آن معلّم بيش از آنکه به نقل داستان بپردازد به خواندن آنها اکتفا مي کند. اگرچه انجام اين کار احتمالاً تا حدّي نگراني معلّم را از نظر محتوا و طرح داستان برطرف مي کند، ولي توجّه به اين نکته ضروري است که خواندن کتاب هرگز نبايد بطور کامل جاي نقل داستان را بگيرد. معلّمان مي توانند با داستانهايي از کتابهاي کودکان آشنا شوند تا بتوانند آنها را در قالب عبارات خويش براي کودکان بازگويند.
قصّه براي کودکان را مي توان از داستانهاي تخيّلي معاصر يا از بازسازي داستانهاي سنّتي ادبيّات عامّه انتخاب کرد، و يا از حاصل تجربيّات کودکان داستان ساخت. بازگويي رويدادهاي يک سفر کوتاه يا هر تجربه ي ديگري که کودکان داشته اند، يا حتّي واقعه اي از تجربيّات دوران کودکي شخص معلّم، همه ي اينها منابع بسيار خوبي براي قصّه پردازي محسوب مي شوند.
معلّمان اغلب به اين نتيجه مي رسند که وسايل و تصاوير مختلف در به نمايش درآوردن داستان به آنان کمک مي کند. مربيّان مي توانند از نقّاشيهاي ساده ي بازار، که با کاغذ سمباده در پشت آنها روي تخته ماهوتي مي چسبند، يا از اشياي ساده يا تصوير استفاده کنند.

خواندن کتاب براي کودکان

در مهدکودکها و کودکستانها بايد هر کلاس براي کودکان مجموعه ي مناسبي از کتابهايي با نثر خوب و تصويرهاي زيبا در اختيار داشته باشد. مجموعه اي از داستانها يا گلچينهاي ادبي نيز، حتي اگر فاقد تصوير باشند، مفيد واقع مي شوند. معلّمان مي توانند براي انتخاب کتاب از ساير معلّمان و مشاوران تحصيلي، از کتابداران، مدارس عالي و دانشگاههاي محلّي کمک بگيرند. علاوه بر آن چندين منبع چاپ شده موجود معلّمان را در انتخاب کتاب ياري مي دهد. اين منابع عبارتند از:
Best Books tor Children. New York: R. R. Bowker.
Bibliography ot Books tor Children. Washington, D.C.: Association tor Child¬hood Education International.
Books tor Children. Chicago: American Library Association, n.d.
Eaken, Mary K. Good Books tor Children, 3rd ed. Chicago: University of Chicago Press, 1966.
Quiifoile, Elizabeth. Books tor Beginning Readers. Champaign, Illinois: Na¬tional Council of Teachers of English, 1962.
Larrick, Nancy. A Parent"s Guide to Children’s Reading (rev.). Garden City, New York: Ooubleday, 1964.
Reading Ladders tor Human Relations. Washington, D.C.: American Council on Education, 1963.
Rollins, Charlemae H. We Build Together, 3rd ed. Champaign, Illinois: Na¬tional Council of Teachers of English, 1967.
کتابها را بايد با دقّت انتخاب کرد؛ نکته ي مهم اين است که کودکان به اين کتابها علاقه داشته باشند. کتابهاي دانستنيها را، اگر براي کودکان مي خوانيم، بايد صحيح و معتبر باشند - در انتخاب اين نوع کتابها درستي اطّلاعات بر سبک ادبي مقدّم است. داستانهايي را مي توان بمنظور آماده سازي کودکان براي مطالعات بعدي، يا کتابي را به دليل آنکه موضوع آن درباره ي معلّم است انتخاب کرد. خواندن بعضي از کتابها تنها جنبه ي سرگرمي دارد.
کتابهاي خوب ادبيّات کودکان حاوي مطالبي بسيار جالب توجّه براي کودکان خردسال است. بطور کلي، کتاب راهگشاي يادگيري مطالبي است که براي کودک ضرورت زماني يا مکاني ندارد، بلکه افق ديد او را بازتر مي کند. به کمک کتاب مي توان افرادي با حالات و رفتار مختلف و لباسهاي گوناگون را به کودکان شناساند. البتّه لازم است بخشي از تجربه ي کتابخواني کودک را دنياي رنگين و خيال انگيز تشکيل دهد.
اغلب به مدد کتابخواني مي توان کودکان خردسال را در پيدا کردن راه حلّي براي مشکلات و اختلافاتشان ياري کرد. خواندن داستانهايي در اين مورد غالباً بر فکر و انديشه ي کودک تأثيري مفيد مي گذارد، به کودک نشان مي دهد تنها او نيست که با اين گونه مشکلات مواجه است. کتابهايي که در آن کودکان قشر اقّليّت جامعه به گونه اي واقعي نمايش داده مي شوند نيز انتشار مي يابد و بسرعت در دسترس استفاده کنندگان قرار مي گيرد. گرچه اين نوع کتابها نمي توانند جاي يک کلاس کامل را بگيرند امّا اين مسأله را براي فرهنگ اکثريّت روشن مي سازند که افراد بظاهر متفاوت، در واقع چندان تفاوتي با آنها ندارند. فراهم آوردن اين گونه کتابها در مدرسه اين نکته را نيز به کودک القا مي کند که قشري مرکّب از خود او و ديگران اين قابليّت را دارند تا در ادبيّات ملّي به تصوير کشيده شوند.
معلّم بايد با کتابي که براي کودکان مي خواند آشنا باشد. معلّمان جديد غالباً به خانه بُردن کتاب و با صداي بلند خواندن آن را مفيد مي دانند. بنابراين بايد آنچنان صحنه اي فراهم آيد تا کودکان از خواندن تجربه ي لذّتبخشي به دست آورند. ايجاد صحنه اي عادي سودمند واقع مي شود. براي مثال اگر کودکان بشکل معمول روي فرشي بنشينند، بطرزي که براحتي و بدون مانع بتوانند معلّم را ببينند مفيد خواهد بود. در موقع خواندن کتاب نيز - بويژه هنگام خواندن داستان مصوّر - صندليها را مي توان بشکلي نامنظّم چيد.
بهتر آن است که داستان بطور دائم به علّت نصيحت کودک بي توجّه و بدرفتار قطع نشود. گاهي اوقات معلّمان براي اينکه مجبور به قطع داستان نشوند کودکان شلوغ را نزديک خود مي نشانند. بهتر است گوش دادن به داستان بصورت فعّاليّتي اختياري درآيد و کودکان نيز در انتخاب و انجام فعّاليّتهاي بي سر و صداي ديگر آزاد باشند. جالب است دقّت شود آنگاه که گوش دادن به داستان درنظر کودک به عنوان يک تکليف مطرح نباشد او تا چه اندازه به داستان توجّه خواهد کرد.
هرچند معلّمان عموماً خود داستانهايي را براي کودکان مي خوانند، امّا اگر در انجام اين کار از ديگران کمک بگيرند با يکي از اولياي داوطلب را به مدرسه بخوانند مفيد خواهد بود. در صورتي که عدّه ي داوطلب بيش از يک نفر باشد، نبايد تمام وقت کلاس را به داستان خواني اختصاص داد. در واقع اگر داستان خواني در محيطي صميمانه انجام گيرد، در پيشرفت زبان آموزي کودکان مفيد خواهد بود. از دانش آموزان کلاسهاي بالاتر يا پايين تر که استعداد بيشتري در خواندن دارند نيز مي توان براي خواندن کتاب در کلاس دعوت کرد.
خواندن داستان براي کودکان اغلب شکل مباحثه را به خود مي گيرد. گاهي اوقات معلّمان از کودکان سؤالاتي مي کنند تا از تفهيم داستان اطمينان حاصل کنند؛ هرچند اين کار براي آگاهي از درک نادرست کودکان فنّي مناسب به شمار مي آيد امّا گاهي ايجاد خستگي مي کند. بايد توجّه داشت که داستان خواني به شکل فعّاليّتي لذّتبخش باقي بماند و بصورت باري سنگين بر دوش کودکان قرار نگيرد.

کلنجار رفتن با کتابها

بايد فرصتهايي را در اختيار کودکان قرار داد تا آنها خود به بررسي کتابها بپردازند و حتّي قبل ازآنکه زمان لازم براي يادگيري کتاب خواندن فرا رسيده باشد، با آنها آشنا شوند. در يک کتابخانه ي خوب کتابها بايد بصورتي جالب توجّه در معرض ديد و در دسترس کودکان قرارگيرد. کتابها را مي توان روي يک قفسه چيد يا پشت پنجره گذاشت تا کودک بتواند به آساني جلد کتابهاي جالب را ببيند و انتخاب کند. به محلّي نيز نياز است تا کودک در آنجا بتواند با آسودگي کتابها را بررسي کند، تصويرها را ببيند، بخواند و آنها را با کودکان ديگر مورد بحث قرار دهد. به منظور جالبتر ساختن محيط براي کلنجار رفتن با کتابها مي توان از يک صندلي گهواره اي، يک ميز و تعدادي صندلي، چند بالش يا حتّي يک فرش کوچک بر کف اتاق استفاده کرد. بايد نور به اندازه ي کافي و محيط تا حدّي دنج و بي سروصدا باشد. کتابهاي موجود در کلاس را مي توان طوري چيد که مورد توجّه کودکان قرار گيرد. اگر کتابها با نظم و ترتيب و به تناوب عوض شوند، کودکان هميشه کتابهاي جديد و هيجان انگيزي را براي خواندن در اختيار خواهند داشت.
اگر مکان بردن کتاب به خانه وجود داشته باشد براي کودکان مفيد خواهد بود، بويژه هنگامي که معلّم احتمال دهد کودک بيش از چند کتاب در خانه ندارد، بايد امکان به امانت بردن کتاب را براي او فراهم سازد يا دقّت کند که بطريقي نوعي مطلب خواندني براي خانه در اختيار وي قرار گيرد. اخيراً نسخ چاپي ارزاني از کتابهاي خوب کودکان در دسترس همگان است که از افزايش قيمت جلوگيري مي کند. در صورت بُردن کتاب به خانه بهتر است والدين راتشويق کنند تا کتابها را براي کودکاني که هنوز قادر به خواندن نيستند بخوانند. براي اين کار، گاه فرستادن يک برگه دستورالعمل ساده براي والدين کفايت مي کند و گاه معلّمان جلسه اي را با شرکت والدين تشکيل مي دهند تا آنها مهارتهاي خاصّي را که در امر خواندن کتاب براي کودکان لازم است بياموزند.

شعر خواني براي خردسالان

از آنجا که شعر از صداي کلمات، ترکيبي موزون مي سازد کودکان از گوش دادن به آن لذّت مي برند.
خردسالان را مي توان با اشعار مخصوص آنان مانند شعرهاي بسياري از شاعران مقاصد آشنا کرد. گاه تکرار اين گونه اشعار به کودکان کمک مي کند تا آن را به خاطر بسپارند.
شعرخواني در کلاس اغلب باعث علاقه مندي کودکان به صداي کلمات مي شود. گاهي قافيه پردازي و تجانس حروف توجّه کودکاني را که تنها از صداي کلمات و طريقه ي جاري شدن صداها بر زبانشان لذّت مي برند به خود جلب مي کند. کودکان را بايد به بازي با کلمات تشويق کرد. امّا قبل از آن بايد به معلّمان اين هشدار را داد که کودکان خردسال ممکن است بيش از اندازه به جناس سازي روي آورند. اشعار را بايد با صداي بلند خواند تا قافيه و وزن آن واضحتر باشد.
مربيّانِ کودکان خردسال اغلب شعرخواني را با بازيهاي انگشتي ( finger plays ) توأم مي کنند. هرچند اين نوع فعّاليّتها معمولاً فاقد ارزش ادبي هستند ولي براي وقت گذراني مفيد به نظر مي رسند، کودکان مي توانند هنگام انتظار براي اتوبوس يا موراد مشابه ديگر از آن بهره گيرند. بازيهاي انگشتي که ريشه در کودکستانهاي فروبل دارد، در آموزش دوران اوّليّه ي کودکي سنّتي با ارزش به شمار مي آيد.

استفاده از وسايل سمعي و بصري

چون کار تدريس توسّط معلّم بتنهايي انجام مي پذيرد، او در بيشتر کلاسها، از اين که بتواند فعّاليّتهاي شنيداري مختلف را در سطحي وسيع براي کودکان ايجاد کند در مضيقه است. وقتي که معلّم داستاني را براي کودکان مي خواند، تمام توجّه او صرف اين کار مي شود و قادر به انجام کار ديگري نيست. بدين ترتيب داستان خواني تمام وقت فعّاليّت کلاسي را به خود اختصاص مي دهد. زيرا معلّم به اين نکته پي مي برد که اگر بخواهد توجّه کودکان را به داستان جلب کند بايد بر کلاس نظارت کامل داشته باشد. البتّه انجام اين کار در کلاسي که به طور کامل سازمان يافته باشد ضرورتي ندارد. بسياري از معلّمان دريافته اند که استفاده از وسايل سمعي و بصري سبب مي شود توانايي آنان در فراهم آوردن فعّاليّتهاي زباني از طريق اکتساب، در وضع هاي مختلف و با گروههاي کوچکي از کودکان گسترش يابد.
بسياري از نوارهاي ضبط شده ي تجاري از داستانهاي کودکان در دسترس است که مي توان آنها را تهيّه کرد. معلّمان معتقدند که خواندن و ضبط کردن داستانها با صداي خود آنها نيز به کودکان اين امکان را مي دهد که بطور مستقل به داستان گوش کنند. اکثر کودکان مهدکودک مي توانند خود استفاده از ضبط صورت را بياموزند. اگر نوار ضبط شده ي يک کتاب را به همراه همان کتاب در اختيار اين کودکان قرار دهيم آنها مي توانند بطور همزمان به داستان گوش دهند و به تصويرها نگاه کنند. ضبط يک علامت شنيداري خاص به نشانه ي ورق زدن هر صفحه کاري مفيد خواهد بود.
اين روزها بسياري از کلاسها با مراکز مجهّز به وسايل صوتي در ارتباط هستند. در اين مراکز چند گوشي توسّط چند رشته سيمهاي رابط به يک گرامافون يا دستگاه ضبط صوت متّصل است که به کمک عدّه اي از کودکان مي توانند بطور همزمان به نوار گوش دهند. در بعضي از اين مراکز کودکان را به وسيله ي کابينهايي از هم جدا کرده اند که نيازي به اين گونه جداسازيها نيست و اگر هدف گوش دادن دقيق نباشد، گاهي حتّي اين کابينها دست و پاگير نيز هستند. گوش دادن به يک داستان را بايد تجربه اي مشترک بين کودکان تلقّي کرد. اصولاً استفاده از گوشي براي آن است که صداهاي خارجي ناشي از انجام فعّاليّتهاي ديگر کلاسي با صداي ضبط صوت تداخل نداشته باشد.
از تصويرهاي متحرّک و فيلم استريپهاي مصوّت نيز مي توان براي گسترش تجربيّات اکتسابي زبان کودکان کمک گرفت. امروزه تعداد زيادي از داستانهاي بسيار خوب کودکان که با استفاده از اين وسايل فراهم شده اند در دسترس همه قرار دارد. مي توان اتاقهايي را نيز براي تماشاي فيلم براي گروهي کودک مجهّز کرد.

کودکان و تلويزيون

گرچه غالب کودکان بخش عمده اي از ساعات بيداري خود را به تماشاي تلويزيون مي گذرانند ولي هنوز بدرستي نمي دانيم آنها از اين وسيله چه مي آموزند؛ البتّه چنين به نظر مي رسد که چيزهاي زيادي را از آن ياد مي گيرند. هريک از والدين مي توانند به شرح خاطراتي از اين قبيل بپردازند که، براي مثال، فرزندانشان بسته هاي محصولاتي را که در تلويزيون تبليغ شده مي شناسند يا اينکه آنها را تحت فشار قرار مي دهند تا اسباب بازيهاي تبليغ شده در اين وسيله ي ارتباط جمعي را براي کودکان بخرند. گرچه ممکن است متخصّصان علوم تربيتي نسبت به نقش مؤثّر تلويزيون در يادگيري کودکان ترديد کنند، امّا شايد سازمانهاي تبليغاتي به آن اعتقاد زيادي داشته باشند.
مي دانيم که تلويزيون بر اطّلاعات لغوي کودکان اثر مي گذارد. زيرا روزانه بسياري از کلماتي که کودکان خردسال از آن استفاده مي کنند فقط توسّط اين وسيله به آنان القا مي شود امّا روشن نيست که تلويزيون بطور مشابه بر ترکيب جملات کودکان نيز اثر گذارد. اگرچه زبان معيار بطور مستمر از تلويزيون بگوش مي رسد ولي کودکان گروههاي اقلّيّتي که همواره با آن در تماس هستند باز هم بر ترکيب جملات تسلّط ندارند. ارائه ي اين زبان ظاهراً بر الگوهاي گفتار آنان اثر نمي گذارد. اين مسأله شايد ناشي از نداشتن ارتباط متقابل در تماشاي تلويزيون، که خود عملي تقريباً انفعالي به حساب مي آيد، باشد؛ و نيز ناشي از اين که توجّه کودکان بيشتر از نوع گوش دادنِ حاشيه اي است.
برنامه هايي آموزشي مخصوص کودکان خردسال، ؛ گاه و بيگاه، از تلويزيون پخش شده اند، ولي اين برنامه ها اغلب نمايشهاي محلّي هستند که هزينه ي کمي صرف تهيّه ي آنها شده است. اين فيلمها ثابت کرده اند که برنامه هاي تلويزيون، با زير پوشش داشتن عدّه ي بيشماري از کودکان، مي توانند سرگرم کننده و آموزشي باشند و قواي فکري را نيز سالم نگهدارند. امّا تا مشخّص شدن اثرات آموزشي اين نوع برنامه ها فاصله بسيار است.
برنامه هاي تلويزيوني موجود ويژه ي کودکان اساساً براي تماشا در منزل طرح ريزي شده است. مسأله ي بحث انگيز اين است که آيا تدريس به کمک تلويزيون در مدرسه مفيد واقع مي شود؟ مدّت زماني که هم اکنون براي اکثر کلاسهاي کودکان خردسال در نظر گرفته شده در حدّ خود کوتاه است و اگر گوش دادن و تماشاي انفعالي را، که مي توان در خانه نيز انجام داد، جانشين تماسهاي متقابل سازيم جاي بسي تأسّف خواهد بود و نيز تنظيم برنامه با تلويزيون، انعطاف پذيري معلّم را در کلاس محدود مي کند، هرچند بايد گفت که با سهل الوصولتر شدن دستگاههاي ويدئو ممکن است اين محدوديت تا حدّي برطرف شود.

بهره گيري از پيشامدهاي عادي روزانه

معلّمان در تمام مدّت روز و در هر موقعيّتي مي توانند فرصتهاي زيادي را براي تقويت زبان آموزي کودکان پيدا کنند؛ در عين حال آموزش مستمّر زبان نيازمند ابراز نوعي حسّاسيّت نسبت به عوامل بالقوّه يادگيري مي باشد. اين عوامل در بطن هر موقعيّت نهفته اند.
فعّاليّت آشپزي را مي توان با بحث درباره ي برنامه ريزي آن آغاز کرد. « چه کارهايي را بايد انجام داد؟ »، « چگونه بايد به اين کار پرداخت؟ »، « انجام هر کار بر عهده ي چه کسي باشد؟ »، « چه مواد و وسايلي لازم است؟ »؛ با پاسخ گرفتن از تمام کودکان در مورد برنامه ريزي مي توان اين سؤالات را به بحث گذاشت. دستورالعمل آشپزي را بايد ضمن برنامه ريزي و نيز هنگام آشپزي چند بار قرائت کرد. مي توان بعد از پايان آشپزي تمام مراحل آن را يک بار ديگر مرور کرد و به تفصيل در جدولي نوشت.
ضمن بازيهاي نمايشي معلّم معمولاً مي تواند علائمي را در نظر بگيرد تا کودکان از آنها استفاده کنند. در زمينه ي موسيقي، از کودکان بخواهد با دقّت به کلمات سرود گوش دهند و پس از آن درباره ي صداها و نيز معاني کلمات صحبت کنند. او حتّي ممکن است از خواندن بيت مکرّر يک سرود هم براي ياد دادن کلمات جديد بهره گيرد يا از کودکان بخواهد که خو د شعر بسازند. از اين رو نياز به يافتن کلمات قافيه دار به آنها کمک مي کند تا به جزء آخر کلمات به دقّت گوش دهند و صداهاي کلمات را نيز با هم مقايسه کنند. هر نوع فعّاليّت را بايد عميقاً مورد بررسي قرار داد تا بتوان ميزان يادگيري زبان را در آن تعيين کرد.

ساير فعّاليّتهاي وابسته به زبان

علاوه بر زمينه هايي که قبلاً مورد بحث قرارگرفت، فرصتهاي بسيار ديگري نيز براي يادگيري زبان در کلاس پديد مي آيد. در بيشتر کلاسها کودکان مي توانند از انواع وسايل دست ساز در جهت تقويت زبان آموزي استفاده کنند؛ استفاده از اين وسايل به آشنايي با درک خصوصيّات زباني کمک مي کند.
بازيهاي لوتو ( Lotto ) را مي توان يکي از نمونه هاي خوب اين نوع وسيله ها به حساب آورد. در اين بازي کودکان بايد تصويري را شناسايي و نشانه گذاري کنند و آن را با تصوير ديگري که روي کارت قرار دارد تطبيق دهند؛ به اين ترتيب بايد گفت بازيهاي لوتر علاوه بر آنکه مي تواند مهارتهاي بصري مربوط به جور کردن تصاوير را به کودکان بياموزد آنان را در يادگيري نام طبقه بندي اشياء، نام اشياء يا نام اعمال و رفتار نيز ياري مي دهد. بازيهاي هوش « سي کيز » ( See-Quees ) که در آن صحنه هايي از داستانهاي معروف بايد به ترتيب کنار هم گذاشته شوند، به کودکان کمک مي کند تا به تسلسل حوادث در يک داستان پي ببرند. بعد از مرتّب شدن تصويرها مي توان از کودکان خواست تا وقايع داستان را به هم ربط دهند. علاوه بر اينها مي توان از وسيله هاي بسياري براي ايجاد آمادگي در خواندن استفاده کرد. به کارگيري حروف الفباي سه بُعدي به کودکان اين امکان را مي دهد تا با آنها کلمه هايي را بسازند و بي آنکه مشکل ساختن حروف توسّط خود آنها در بين باشد نام حروف را بياموزند و نيز با مشاهده ي شکل و ترکيب حروف تجربه ي ملموسي را کسب کنند. بازيها و وسايل متعدّد ديگري رامي توان براي ايجاد آمادگي در خواندن اين قسمت گنجانيد.
کودکان بطور انفرادي يا بصورت گروههاي کوچک مي توانند با وسايل دست ساز بازيهاي زيادي را اجرا کنند. آنها بعد از يادگيري کامل مهارتهايي در مورد استفاده از وسايل و آشنايي با مقرّرات کلاسي مي توانند بطور مستقل وارد عمل شوند و معلّم نيز گاهي ضمن کار، ناظر دقّت آنان در انجام فعّاليّت باشد اين استقلال در عمل باعث مي شود کودکان بتوانند در اوقات مختلف روز به دفعات از اين وسايل دست ساز استفاده کنند.
اشتغال مداوم کودک به فعّاليّتهاي گفتاري زبان، بحث، نمايش ابتکاري، گوش دادن به داستان و اشعار و تمام فعّاليّتهاي زباني ديگري که شرح آن گذشت، مستقيماً با اشتغال وي به فعّاليّتهاي زبان نوشتاري در ارتباط مي باشد. در برنامه هاي مدرسه که اغلب قسمت بندي شده و مجزّا از هم است، جدايي مهارتهاي زباني از آنچه در زندگي روزمرّه بچشم مي خورد بيشتر است؛ در کلاس خواندن و نوشتن بايد به موازات گوش دادن و صحبت کردن پيش رود.

يادگيري زبان نوشتاري

معلّمان دوره ابتدايي، بطور اخصّ، با فنون و نيز با محتواي بياني خواندن و نوشتن سر و کار دارند. زبان نوشتاري را مي توان بيشتر با استفاده از روشي غير رسمي آموزش داد. امّا براي يادگيري نحوه ي آموزش مهارتهاي خواندن و نوشتن به روشي منسجم نياز است.

مهارت نوشتن

امروزه بيشتر مدارس نوشتن را بصورت خط نويسي در جزوه هاي تعليم خط به کودکان خردسال مي آموزند. اين کار نوع ساده اي از خوشنويسي با استفاده از حروف جدا از هم است. آموزش خط شکسته، که در آن تمام حروف يک کلمه بطور پيوسته نوشته مي شوند، معمولاً در پايان سالهاي ابتدايي يا در آغاز سالهاي متوسّطه - غالباً در حدود اواسط سال دوّم - آغاز مي شود. کودکان اغلب آموزش نوشتن را در کودکستان با نوشتن نام خود آغاز مي کنند. گاهي اوقات آنها اين مهارت را در خانه آموخته اند. بهتر آن است که خود کودکان کودکستان براي نوشتن نام خود از حروف چاپي استفاده نکنند و آن را با دست بنويسند، تا با اين کار، در مراحل بعد، الزاماً به تغيير شکل حروف نيازي نباشد.
در حقيقت، کودکان نوشتن حروف را از خردسالي آغاز مي کنند. آنها قبل از ورود به مهدکودک و کودکستان تجربيّاتي را در زمينه ي استفاده از مداد رنگي و قلم مو کسب کذده اند.اگر معلّم نحوه ي به دست گرفتن و استفاده ي صحيح از وسايل را به کودکان آموزش دهد، تغيير وضع از نقّاشي به نوشتن براي آنان ساده خواهد بود. در کودکستان مي توان براي نقّاشي و شروع نوشتن مداد در اختيار کودکان قرار داد. درحال عادي مي توان به آنها کمک کرد به رسم خطوطي بپردازند که براي خط نويسي لازم است - اين خطوط شامل خطوط منحني، افقي، عمودي و مايل است که اغلب در نقّاشي و رسم مي توان يافت. اگر کودک بتواند از وسايل نقّاشي، رسم و خط استفاده کند، نوشتن در آينده براي او ساده خواهد شد.
براي تدريس شکل حروف، فنون مختفي را مي توان به کار گرفت. از آن جمله مي توان حروف قالبي، چوبي يا کاغذ سنباده اي را نام برد که به کودکان شکل و ترکيب حروف را نشان مي دهد. در اين صورت آنها حروفي را که معلّم مي نويسد يا در کاغذ يا کتابچه هاي تمرين چاپ شده رو نويسي، يا نوشته هاي معلّم را مرور مي کنند. قبل از استفاده از کاغذ و مداد مي توان حروف را روي ماسه يا تخته سياه نوشت. معلّمان مي توانند الگوهاي چاپ شده بر روي کاغذ را که زير ورقه هاي شفّاف قرار مي گيرد، در اختيار کودکان بگذارند تا اوّلين نوشته ي آنها مستقيماً از الگو گرفته شود. نکته ي مهم اين است که اين فعّاليّتها را در کلاس فقط بايد در مورد کودکاني اجرا کرد که به آن علاقه مند هستند و از آن بهره مي گيرند. تعميم اين گونه فعّاليّتها به عنوان تکليف در سطح تمام کلاس کار عاقلانه اي نيست.
در بسياري از موارد کودکان مدّتها قبل از آن که بتوانند تمام حروف را بطور واضح، خوانا و بدون اشتباه بنويسند، قادر به بهره گيري از هنر نوشتن خواهند بود. از آنجا که ممکن است توجّه بيش از حدّ لزوم به ساختار نوشتاري، بدون توجّه به کاربرد آن، بي علاقگي کودکان را باعث شود بايد آنها را ضمن کار تشويق کرد؛ اگر کودکان را هرچه زودتر وادار به نوشتنِ کلمه، جمله يا داستان کنيم مفيد خواهد بود.
بسياري از کودکستانها و مدارس ابتدائي ماشين تحريرهاي ساده اي در اختيار دارند. حروف اين ماشينها از نوع درشت با شکلي ساده است، از اين رو از ملحقّات بسيار مفيد کلاس محسوب مي شوند. در اين نوع کلاسها کودکان خواهند توانست داستانهاي خود را بسرعت با اين ماشينها تايپ کنند و کودکان ديگر مي توانند آنها را براحتي بخوانند. نوشتن حروف با ماشين تحرير کودک را از به کارگيري عضلات دست بي نياز خواهد کرد در عين حال کلمات را براحتي خواهد ساخت. در آغاز کار، استفاده از ماشينِ تحرير اغلب کودکان را به بازي با اشکال حروف و نشانه هاي نقطه گذاري وا مي دارد. مي توان آنها را در اين مورد آزاد گذاشت تا در مدّت کوتاهي ضمن استفاده از ماشين تحرير به عنوان يک وسيله ي نوشتن از مرحله ي اکتشافي به مرحله اي هدفدارتر پا گذارند. بعد از آنکه کودکان توانايي ماشين کردن گفتگوها و سخنرانيها را کسب کنند شايد بيش از يک کودک بطور همزمان خواهان استفاده از ماشين تحرير باشند.
اگر معلّم بتدريج از مجموعه ي کلماتي که کودکان نوشته اند يادداشت برداري کرده باشد، کشاندن کودکان با حرکتي تدريجي به سوي نوشتن کار ساده اي خواهد بود. او مي تواند اين کار را به اين شکل آغاز کند که از کودکان بخواهد با استفاده از کلماتي که مي توانند بنويسند داستان کوتاهي بسازند. در صورت امکان مي توان کاغذهاي ورق بزرگي را در اختيار آنان گذاشت و به آنها فرصت داد تا آن داستان را به تصوير بکشند و ضمن کامل شدن و ادامه يافتن داستانهاي کوتاه آنها را به داستانهاي بلند تبديل کنند. گروههايي از کودکان مي توانند با هم به نوشتن داستان بپردازند. بايد کودکان را تشويق کرد تا هريک بتنهايي، در کمترين مدّت، يک داستان بنويسد.
داستانهايي که کودکان مي نويسند بايد مورد استفاده ي همه قرار گيرد، آنها را براي معلّم يا کودکان ديگر بخوانند يا به خانه بفرستند؛ گردآوري نوشته هاي کودکان به منظور نشان دادن پيشرفت آنها در مدرسه و نيز براي خواندن به عنوان سرگرمي کار بسيار مفيدي خواهد بود. اين نوشته ها را مي توان بصورت کتابي در آورد تا توسّط خود کودکان جلد شود. مي توان شکلهايي را نيز در آن کشيد و جلد شده ي آن را به نمايش گذاشت يا در بخش مطالعه براي خواندن کودکان ديگر قرار داد. با خواندن اين قصّه ها اين نکته براي کودکان ديگر کاملاً روشن خواهد شد که نوشته ي آنها بايد از صراحت و دقّت برخوردار باشد.
اگر از ابتداي سال يک دسته ورقه براي نوشتن در اختيار هر کودک قرار دهيم او چنين احساس مي کند که در حال نوشتن کتابي براي خود مي باشد. بايد توجّه داشت که تعداد برگهاي اين دسته اوراق زياد نباشد زيرا در اين صورت کامل کردن آن براي کودکان کار طاقت فرسايي خواهد بود.
در برنامه ي روزانه ي مدرسه فرصتهاي زيادي براي نوشتن پيش مي آيد که بايد کودکان را هرچه بيشتر به اين امر تشويق کرد. آنها مي توانند درباره ي تجربيّات خارج از مدرسه نيز چيزهايي بنويسند. در آغاز کار، نقل حوادث مي تواند کودکان را در کار نوشتن ياري دهد. با گذشت زمان قدرت خلاّقيّت آنان در اين سبک نگارش افزايش خواهد يافت و آنها مي توانند تصنيف، داستانهاي خيالي و شعر را نيز به مهارتهاي قبلي خويش بيفزايند.
املاي کلمات در آغاز کار از اهميّت چنداني برخوردار نيست و نبايد برآن تأکيد داشت. لازم است کودک در موقع نوشتن احساس راحتي کند و در آغاز کار برآوردن اين نياز آسان نيست. انتقادهاي بي مورد مي تواند تلاشهاي اوّليّه ي کودک را در نطفه خفه کند. بعد از گذشت مدّتي، معلّم يا ساير کودکان مي توانند آن نوشته را تصحيح کنند. آنها در نهايت عادت خواهند کرد نوشته هايشان را قبل از تسليم به معلّم غلط گيري کنند. بسيار مفيد خواهد بود اگر فرهنگ لغت ساده اي را در اختيار آنان بگذاريم تا بتوانند املاي صحيح کلمات را پيدا کنند و حتّي به تکميل فرهنگ يا فهرست کلمات خود بپردازند. براي آغاز اين کار مي توان يک جعبه ي کارت با تعدادي کارت يا يک دفتر را که هر صفحه ي آن مربوط به يکي از حروف الفبا باشد، در اختيار کودکان قرار داد. آنها از اين طريق مي توانند کلمات جديدي را که قادر به شناسايي و هجي کردن آنها نيستند، در فرهنگ خود وارد کنند. آنها بزودي از يکديگر و نيز از معلّم به عنوان مرجعي براي دسترسي به املاي صحيح کلمات استفاده خواهند کرد. در سالهاي ابتدايي براي املاي کودکان مي توان کارهاي شکل يافته تري را در برنامه گنجانيد.
در اين مسأله که کودکان از چه زماني بايد يک برنامه ي منظّم در خصوص ترکيب املايي را آغاز کنند و نيز در باب ماهيت يک چنين برنامه اي هيچگونه توافق کاملي به عمل نيامده است. در گذشته، در ارتباط با تعليم املاء، در بسياري از موارد تهيّه ي فهرست يا کتاب لغت براي کودکان را در نظر داشتند و از آن در گروههاي سِنّي خاص استفاده مي کردند. از آنجا که احساس مي شد املاي کلمات انگليسي کاملاً بي قاعده مي باشد، در بيشتر برنامه ها کودکان را بطريقي به حفظ کردن فهرست کلمات وا مي داشتند. گاهي اوقات بطور هفتگي پيش آزمونهايي به کودکان داده مي شد و آنها در فواصل زماني معيّن به نوشتن لغاتي که نمي توانستند آنها را هجي کنند مي پرداختند تا آنکه در پايان هفته از آنها آزمون مجدّد گرفته مي شد. غالباً طول و اندازه ي هر کلمه معياي براي تعيين تناسب آن براي کودکان بود و از کودکان خردسال مي خواستند تا کلمات کوتاهتر را ياد بگيرند. آنها را ياري مي دادند تا براي بالابردن قدرت حافظه توجّه خود را به جنبه هاي ديداري کلمات معطوف دارند.
مطالعاتي که اخيراً توسّط هانا ( Hanna ) و ديگران به عمل آمده است نشان مي دهد که املاي کلمات انگليسي تا حدّ زيادي از نظم و قاعده برخوردار است. (3) آنها معتقدند که الگوهاي املايي را مي توان دسته بندي کرد و کلمات را به شيوه اي منطقي تر از آنچه مرسوم بوده است به کودکان آموخت. به نظر آنان اشتباهات کودکاني که کلمات را آنطور که مي شنوند هجي مي کنند، مي تواند استفاده ي زيادي را براي معلّمان به همراه داشته باشد، زيرا ضمن برخورد با اشتباه گاهي برخي از اشتباهات از پاره اي ديگر منطقي تر به نظر مي رسد.

دستور زبان

دگرگوني هاي اخير در نظريّه ي زبانشناسي تأثير عميقي بر آموزش دستور زبان در سطح مدارس متوسّطه و مدارس عالي داشته است. ما تنها مي توانيم پيرامون اين مسأله که اين دگرگونيها تا چه حدّ تغييرات و اصطلاحاتي را در برنامه هاي دوران اوّليّه ي کودکي طلب مي کند انديشه کنيم. نظريّه ي متداول اخير، دستور زبان را فرايندي مي داند که توسّط آن مي توان با دگرگونسازي تعداد محدودي صُور بنيادي صور بنيادي جمله به تعداد نامحدودي جمله رسيد. (4) نظريّه ي دستور گشتاري ( transformational grammar ) که چامسکي ( Chomsky ) و ديگران آن را فرض مسلّم گرفته اند، پيشنهاد مي کند که دستور زبان نبايد بصورت يک رشته قواعد و قراردادهايي که به کاربرد « مناسب » زبان مي انجامند، تدريس شود، بلکه بايد آن را به عنوان يک سري قواعدي که بتوان از آنها ساختهاي جديدي را به وجود آورد، آموزش داد.
در سالهاي اوّل سعي ما بر آن است تا کودکان را با نحوه ي صحيح استفاده از زبان، و نه باترکيب آن، آشنا سازيم. از اين ديدگاه بايد توجّه معلّم را با نحوه ي صحيح استفاده از زبان، و نه با ترکيب آن، آشنا سازيم. از اين ديدگاه بايد توجّه معلّم معطوف به اين امر باشد که چگونه دستور زبان جديدتري مي تواند بينش و ادراکي را براي وي به ارمغان بياورد که قادر باشد به پيشرفت زبان کودکان کمک کند.
بر اساس يکي از روشها مي توان فرصتهايي، اغلب نظير فرصت بازي با صداي کلمات، براي « بازي کردن » با ترکيبهاي زبان در اختيار کودکان گذاشت. در اين رابطه مي توان جمله هاي ساده اي را به کودکان داد تا آنها را به شکلهاي مختلف تغيير دهند. براي مثال يک جمله خبري را به آنان مي دهيم تا آن را بصورت سؤالي يا امري در آورند، صفات يا قيدهايي را به عبارتهاي اسمي يا فعلي بيفزايند و از اين طريق ورزيدگي بيشتري در به کارگيري زبان کسب کنند.‌ همچنين مي توان به آنها کلماتي را داد که به اشکال مختلف کنار هم بگذارند تا به تغيير مفهوم جمله ها پي ببرند و از اين راه نسبت به ساختهاي دستوري و غير دستوري شناختي پيدا کنند.
لازم است معلّمان نسبت به زيباييهاي زبان که در شيوه ي بيان هر کودک به هنگام توصيف خود بچشم مي خورد، توجّه داشته باشند. در دوران مهد کودک اغلب به عبارات ويژه اي که خاصّ کودکان است، به علّت عدم انطباق آن با ساخت صورتي زبان آموزشي، بهاي چنداني نمي دهند. گروههاي که از فرهنگ پايينتري برخوردارند با عبارات و اصطلاحات خاصّ خود سبب پر مايه تر شدن زبان ما گشته اند؛ با اين حال ما غالب اين اصلاحات را از مدارس خود خارج مي کنيم. معلّمان بايد بيش از آنکه سعي بر حذف اين اصطلاحات داشته باشند از آنها حسن استقبال کنند. اگر ارتباط، پيش از آنکه به مدارس يک رشته عبارات کليشه شده صورت پذيرد با کلماتي آشنا برقرار شود، بر زيبايي زبان مي افزايد.

مهارت خواندن

خواندن و نوشتن دو روي يک سکّه هستند. در برنامه ي دوره ي ابتدايي، به همان اندازه که ما خواهان رشد توان نويسندگي کودکان هستيم، به پيشرفت مهارت خواندن آنها نيز مي انديشيم. از اين رو خواندن بايد به عنوان تجربه اي معني دار براي پاسخ به نياز فرد مطرح شود. اين امر تنها هنگامي عملي است که کودک بر اثر ميل باطني خود، و نه به اجبار ديگران، به خواندن روي آورده باشد. اگر امر بر اين است که کودکي « به کتاب عادت کند » بايد کتاب را در همان آغاز خواندن به وي شناساند.
بايد فرصتهايي را در اختيار کودکان قرار داد تا بتوانند آزادانه با کتابها کلنجار روند و آنها را بخوانند. آنان بايد بتوانند در تعيين نوع مطالب خواندني، زمان خواندن و مدت خواندن اختيار داشته باشند. حتّي در مهدکودکها نيز بايد فرصتهايي را براي نگاه کردن کتابها در اختيار کودکان قرار داد تا بتوانند، قبل از آن که نيازمند آموختن فن خواندن باشند با کتابها آشنا شوند. به موازات پيشرفت مهارت خواندن در کودکان بايد فرصتهاي زيادي را در اختيار آنان قرار داد تا به مطالعه ي آزاد بپردازند.
کتابهاي مربوط به يک کلاس بايد از نظر عنوان و سطح خواندن کاملاً طبقه بندي شده باشند. اگر کتاب جالب باشد کودک خواهد توانست کتابهايي را که بالاتر از سطح خواندن او هست نيز بخواند او محتاج مکاني است که بتواند بدون مزاحمت در آن جا، نشسته يا دراز کشيده، کتاب بخواند. در محيط خواندن گفتگو را نيز نبايد محدود کرد. زيرا اگر يک کودک براستي به کتابي علاقه مند باشد، مايل خواهد بود محتواي آن را با ديگران در ميان بگذارد. اگر مدرسه داراي کتابخانه است، بهتر آن خواهد بود که بر اساس جدول زماني خاصّي فرصتهايي را براي خواندن يا انتخاب کتاب در اختيار کودکان قرار دهند. کتابخانه ي مدرسه را بايد ضميمه کتابخانه ي کلاس، و نه جانشين آن، دانست. کودکان بايد بطور مداوم به کتاب دسترسي داشته باشند. در صورتي که از کتاب بطور مستقل استفاده مي کنند، اتّخاذ روشي براي يادداشت برداري به معلّم و کودک اين امکان را مي دهد تا کتابهاي خوانده شده يا خوانده نشده را مشخّص کنند.
کودکان به همان اندازه که اندرز معلّمان را به گوش جان مي شنوند، به همان نسبت نيز از مشاهده ي رفتار مربيّان خود درس مي گيرند. اگر معلّم بخواهد کودکان را به خواندن علاقه مند سازد لازم است خود نيز به خواندن بپردازد و بتواند اين لذّت را به آنها انتقال دهد. يکي از راههاي ابراز اين لذّت، خواندن داستان در کلاس است. راههاي ديگري نيز براي اين کار وجود دارد. معلّم مي تواند کتابهاي خاصّي را در فرصتهاي مناسب به کلاس بياورد و راجع به آنها با کودکان صحبت کند يا آنها را به نمايش بگذارد، جلسات گفتگو برپا کند و از کودکان بخواهد به توصيف کتابها، به تعريف لذّتي که از آنها مي برند و علّت آن بپردازند، يا به آنها اجازه دهد درباره ي کتابهايي که مي خوانند مطالب بنويسند. لازم است معلّم نشان دهد که براي کتابهاي اتاق ارزش و اهميّت قايل است. بخشيدن حالتي جالب به مکاني که براي خواندن در نظر گرفته شده است، به نمايش گذاشتن کتابهاي جالب و تضمين اين که کودکان در طول روز براي مطالعه ي آزاد کتاب منتخب خود وقت کافي در اختيار خواهند داشت، کارهايي است که معلّم مي تواند در اين رابطه انجام دهد.
بايد گفت وضع کلاس و نيز ارزشهايي که معلّم در رفتار خود بروز مي دهد، بيش از هر چيز در تعيين ماهيّت برنامه ي زبان آموزشي نقش دارند. از يک اتاق واحد با وسايلي يکنواخت مي توان محيطي گرفته و خسته کننده ايجاد کرد، يا بالعکس محيطي پرهيجان ساخت تا کودکان مشتاقانه به يادگرفتن، گوش دادن، خواندن، صحبت کردن و نوشتن بپردازند. آنچه اين اختلاف را باعث مي شود نحوه ي کار و برخورد معلّم با وسايل موجود است.

پي‌نوشت‌ها:

1- Marginal-Appreciatve-Attentive-Analytic.
2- National Council of Teachers of English, Language Arts for Todays Children ( New Yourk: Appleton- Century-Crofts,Inc. ,1954 ).
3- Paul R. and Jeans S. Hanna, Rachard E. Hodges and E Hugh Rudorf A Summary: Linguistic Cues For Spelling Improvement, Elemantory English, Vol44. ( December 1967 ) 862-65.
4- Noam Chomsky, Synatactic Structure ( The Hage: Mouton and Co. , 1957 ).

منبع مقاله :
اسپادک، برنارد؛ ( 1392 )، آموزش در دوران کودکي، ترجمه ي محمّد حسين نظري نژاد، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي، چاپ نهم