درونی ساختن نظم اخلاقی و نظم منطقی در آموزش و پرورش

الف. دوگونگی نقش‌های مدرسه: یگانه ساختن و تقسیم كردن

هر نهادی هم عامل گزینش است و هم ساختكار یگانه سازی. خانواده میراث ژنتیكی، اجتماعی و فرهنگی خود را به فرزندانش انتقال می‌دهد. خانواده كه برترین گروه نخستین است با روابطِ صمیمانه، احساس وحدت میان اعضای خود، همبستگی بسیار استوار، همگونیِ گسترده‌ی فرهنگیِ هنجارها و ارزش‌هایِ مشترك در میان افراد سازنده‌اش مشخص می‌شود و از این لحاظ به یگانه سازی می‌پردازد. با این همه بعضی از اعضایش را بر مبنایِ سلامتی، جنس و جایگاه‌شان در مجموعه‌ی فرزندان ممتاز می‌شمرد و خلاصه به گزینش می‌پردازد. نمونه‌های ساختكار گزینشی عبارت‌‌اند از: رسم نوزاد كشی در اسپارت؛ رسم زنده به گور كردن دختران در میان عرب‌ها در دوره‌ی پیش از اسلام یا در بعضی از كاست‌های هند؛ تقسیمِ جنسیِ كارِ خانگی؛ تجویزها و منع‌های خاصِ فرزند بزرگ خانواده در بعضی از جامعه‌ها؛ انتقال نابرابر میراث براساس جنس. وقتی دوگونگی بر عالی ترین گروهِ نخستین - خانواده - حاكم است، دیدن آن در گروه‌های فرعی مانند مدرسه جای هیچ تعجبی ندارد.
مدرسه با اجتماعی كردن به یگانه سازی می‌پردازد و با گزینش، تقسیم می‌كند. به گفته‌ی دوركم، مدرسه در مقام «محیط اخلاقی سازمان یافته» به هویت شاگردان شكل می‌بخشد و این كار را به دو طریق انجام می‌دهد: با القای مجموعه‌ای از اندیشه‌ها، رفتارها، برخوردها و ارزش‌های مشترك؛ با تلاش برای دگرگون ساختنِ فرد و مقوله‌های فكری او به نحوی كه دیدگاهش برای تمام طول زندگی تغییر اساسی بیابد. اجتماعی ساختن یعنی انتقالِ محتواها، اما القایِ ساختارها را نیز دربر می‌گیرد. چنین تعریفی از اجتماعی ساختن بر نگرشی به شدت بدبینانه نسبت به طبیعت بشری استوار است. این نگرش بی‌نظمی را مقدم می‌داند. یكی از كاركردهای مدرسه، ایجاد نظم، یا در هر حال كمك به برقراریِ آن به یاری نهادهای دیگر است. به علاوه پیش فرضِ چنین نگرشی آن است كه فرد مانند قطعه مومی منفعل و شكل‌پذیر است كه مربی - صانع به آموزش او می‌پردازد.
نظمِ تحمیل شده خودسرانه است یا موجه؟ بی تردید هر نظم اجتماعی چیزی ساختگی است. اما تحمیل آن حاصلِ اراده‌ی‌ قشری ممتاز یا حاصل اراده‌ی مجموع جامعه است؟ عده‌ای از جامعه‌شناسان و سیاست‌شناسان معتقداند كه ارزش‌های اجتماعی تابع هیچ اراده‌ی خاصی نیستند و در پرتو انتقال آنها است كه همنظریِ اجتماعی امكان پذیر می‌شود. در نظر عده‌ای دیگر به عكس، نظم را گروه‌های سلطه‌گر تحمیل می‌كنند. پاسخ سومی كه گویا دوركم ارائه كرده، برای فراروی از دو دیدگاه متضاد كوشش می‌كند. نظم درواقع تحمیلیِ گروه‌ها است و استواری آن، كه همنظری نامیده می‌شود، حاصل پیروزیِ البته گذرا اما قطعیِ ایده‌ئولوژیِ گروه‌های درگیر در نبردی بی پایان، برای یك یا چند نسل است. و سرانجام برای عده‌ای دیگر، نظم امری تصادفی یا تركیبی است. با وجودی كه هیچ كس عامدانه خواستار نظم نیست، هر كسی در ایجادش نقش دارد. نظم ممكن است برآیندِ اقدام‌های فردی یا جمعی باشد، بی آنكه در مقاصد یا هدف‌های مطلوب افراد یا گروه‌ها جای داشته ‌باشد.
هر پاسخی هم كه به این پرسش داده‌ شود، در وجودِ مناسبات میانِ نوعِ اجتماعی ساختن و ساختار اجتماعی تردیدی نیست. سیرِ پیدایش و انتشار فردگرایی مثال مناسبی برای این امر است. جامعه‌شناسان و مورخان پیدایش این بُعد اصلی از اجتماعی سازی را یكصدا به پایان سده‌ی پانزدهم برمی‌گردانند. از این تاریخ، فرد دیگر در پیوند با یك كل، گروه یا رسته مشخص نمی‌شود. او خود به تنهایی یك كل مستقل است، دست كم در عمل و برای نظام تصوراتِ بعضی از طبقاتِ اجتماعی. از این لحاظ، از یك سو شاهد همانندیِ شدید میان اجتماعی شدنِ خانوادگی و اجتماعی شدن تحصیلی هستیم و از سوی دیگر نوعی رابطه‌ی اندام‌وار را میان این دو نوع اجتماعی شدن و رشدِ جامعه‌ی سرمایه داری می‌بینیم. به راحتی می‌توان رسوخ فردگرایی را در شمایل نگاری، گور نوشته‌ها و استناد به سنِ فرد در تمثال‌ها دنبال كرد. در عرصه‌ی آموزشی، رقابت شیوه‌ی مسلطِ روابط میان افراد می‌شود. نظام امتحانات ورودی و جوایز در دبیرستان‌ها رواج می‌یابد. مدرسه قواعد كاركردِ جامعه را در عرصه‌ی خاصِ خویش به كار می‌بندد و ضمن هماهنگ شدن با آنها، هویت فرد را كامل می‌سازد. اما اگر با القای نظمِ معنایی و بیانی یگانه سازی می‌كند، از رهگذر گزینش به تقسیم می‌پردازد.
مدرسه تقسیم می‌كند و نظم ابزاری را منتقل می‌سازد كه عبارت است از مجموعه‌ای از فعالیت‌ها، آیین‌های عملی و داوری‌های لازم برای كسب صلاحیت‌های علمی، فنی یا ادبی. این نظم به حوزه‌ی مقدار و اندازه مربوط می‌شود: تسلط بر دانش و كاردانی افراد با روش‌های مفروضِ عینی اندازه‌گیری می‌شوند. این عملیات به طبقه بندی افراد می‌انجامد و تفاوت‌های استعدادهای‌شان را برجسته می‌سازد. قشربندی‌ها در درون كلاس درس، در عین حال تابع و شكل یافته‌ی ویژگی‌هایی روانی و اجتماعی مانند سن، جنس یا طبقه‌ی اجتماعیِ خاستگاه شاگردان هستند. هرچه بر نظمِ ابزاری بیشتر تأكید شود، اهمیت نظمِ بیانی و معنایی كاهش بیشتری می‌یابد و برعكس. هرچه فرهنگ تحصیلی به آزمون‌ها بیشتر یاری رساند و ساختكارهای توزیع را به كار اندازد، قدرت پیوستگی ارزش‌های وِفاقی بیشتر كاهش می‌یابد.
با این همه اشتباه است اگر بپنداریم كه رابطه میان این دو نظم در تمام سطوح آموزشی یكسان باقی می‌ماند. چنین رابطه‌ای بی تردید در مهدكودك و دانشگاه یا مدارس عالی تغییر می‌یابد و دگرگونی‌های آن نیز به ناگزیر تحولی خطی را طی نمی كنند. به عنوان مثال در دوره‌ی ابتدایی نظم ابزاری چه بسا در مرحله‌ی آمادگی و در مرحله‌ی میانه‌ی سال دوم بیشتر حاكم باشد تا در مرحله‌ی آغازین سال اول و دوم. احساس تعلق به یك جمع تحصیلی، احساس پیوستگی به یك گروه، احساس وفاداری به آن در كلاس‌های تحصیلی‌یی كه در آنها، تقسیم‌ها تقریباً وجود ندارند، شدیدتر است تا در كلاس‌های دیگری كه آشكارا طبقه بندی شده اند.

ب. دانشِ آموزش گاهی

ممكن است متناقض بنماید كه تقسیم‌های تحصیلی را تابع دانشی سازیم كه در ظاهر فقط ترجمانِ كسبِ شناخت‌های عینی است. اما درست همین فرض ضمنی كه دانش انتقال یافته در مدارس را عام و بی طرف می‌داند، سرچشمه تردیدناپذیر بی توجهی جامعه‌شناسی آموزش و پرورش به بررسی دانشِ تحصیلی به مثابه مجموعه‌ای از متغیرهای تقسیم كننده شاگردان است. و تازه از دو دهه‌ی پیش است كه پژوهش جامعه‌شناختی از این پیش انگاره گسسته است و دانشِ آموزش‌گاهی را به مثابه‌ی ساختكارِ نظم بخشی، به مثابه فرایند یكپارچه سازیِ اجتماعی و فكری، و همانند موضوع مبارزات میان گروه‌ها بررسی می‌كند. شناخت‌های انتقال یافته در مدارس یا به صورت نظامی از متغیرهایِ وابسته به گروه‌های دیگری از متغیرهایِ مستقل مانند قدرتِ سیاسی، گروه‌هایِ فشار یا دانش شناسیِ مسلط بررسی می‌شوند و یا به صورت فرهنگی كه قادر است مقوله‌های فكری و سرمشق‌ها را تعیین كند. برای نشان دادنِ آن كه قدرتِ سیاسی، دانش‌هایی را كه مدرسه باید انتقال دهد، چرا و چگونه برمی‌گزیند، مثال زیر بسنده است: همپایی شگفت انگیز میان دگرگونی‌های سیاست و دگرگونی‌های سمت‌گیری علمی و ادبی‌یی كه فرهنگ در آموزش متوسطه در فرانسه پشت سر گذاشته‌است. می‌دانیم كه فرهنگ آموزش‌گاهی در آستان انقلاب كبیر فرانسه منحصراً ادبی بوده و از زمان رنسانس - جز در مواردی محدود - بی تغییر مانده است. محورِ اساسیِ این فرهنگ، انتقال زبان و ادبیات یونانی و لاتینی بوده است. بر ضد این آموزش در میانه‌ی سده‌ی هجدهم صداهایی مانند صدای اصحاب دایرةالمعارف بلند می‌شود. انقلاب‌گران كه با نوعی پوزیتیویسم پرورش یافته و خواهان كاربرد نهاد تحصیلی به عنوان سلاحی كارآ برای نوسازی جامعه بودند، از گذشته گسستند و به علوم طبیعی در برابر زبان و ادبیات یونانی و لاتینی نقشی مسلط دادند. در دوران كنسولا و سپس امپراتوری ناپلئون، تشكیلات كهن از نو برقرار می‌شود و زبان لاتینی جایگاه قدیم خود را باز می‌یابد. در تمام طول قرن نوزدهم، رشته‌هایِ علمی گاهی از جایگاه مهمی در دانشِ آموزش‌گاهی بهره مند می‌شوند و گاهی نیز اهمیت‌شان كاهش می‌یابد و در مواردی حتی از آموزشِ اجباری كنار گذاشته می‌شوند. در هر حال این نوسانات از حركت موازنه‌ی سیاسی پیروی می‌كنند: محافظه كاران از ادبیات كلاسیك (یونانی و رومی)‌ هواداری می‌كنند و در عهد حاكمیتِ آنان، این ادبیات چیره می‌گردد. لیبرال‌ها در مقابل از علوم دفاع می‌كنند. در عهد بازگشت سلطنت رشته‌های علمی فقط در دوره‌ی متوسطه و بعدها صرفاً در سال آخر دبیرستان آموزش داده می‌شوند. آموزشِ علوم هنگامی پیشرفت می‌كند كه وزیری لیبرال مانند واتیسمنیل در رأس دانشگاه قرار می‌گیرد. در دوره‌ی سلطنت ژوئیه، در زمان گیزو، پیشرفت علوم و در زمان ویلمن پسرفت آنها را شاهدیم و در زمان سالواندی با رونق مجددشان روبه‌رو می‌شویم. امپراتوریِ دوم با وجودی كه مدرسه‌های عالیِ علمی تقاضایِ فزاینده‌ای را برای آموزشِ علمی در دوره‌ی متوسطه بیان می‌كنند، راه رشد ادبیات را هموار می‌سازد. حقِ موجودیتِ رسمیِ علوم در برنامه‌های آموزش عمومی متوسطه از زمان ژول فری دیگر به پرسش گرفته نمی شود. اما با این همه تضاد كاهش نمی یابد. آموزشِ آزادِ دینی سنت مطالعه زبان و ادبیات را تداوم می‌بخشد و به رغم گسترش آموزش علوم، ادبیات و زبان همچنان از امتیازی انكارناپذیر برخوردار می‌شوند.
آن چه در مورد حزب‌های سیاسی صادق است، در مورد گروه‌های فشاری مانند تشكل‌های حرفه‌ای، سندیكاها و یا حتی جماعت هایی نیز اعتبار دارد كه نفوذشان در عین حال تابعِ رابطه آنها با نظام آموزشی و جایگاه تحصیلی رشته‌ی درسی است. در كشورهایی مانند فرانسه یا انگلستان كه در آنها درجه‌ی تمركزگرایی نظام تحصیلی كمابیش بالا است، سندیكاهای آموزگاران در شكل بخشی به ساختارِ آموزش‌های مدرسه نقشی مهم ایفا می‌كنند: در درون حزب‌هایِ سیاسی كه در آنها آموزگاران فعال هستند، به هنگام مشورت‌های انتخاباتی، گزینه‌هایِ آموزشی مورد بحث و بررسی قرار می‌گیرند. در كشورهایی مانند ایالات متحد آمریكا كه تمركززدایی قاعده‌ی رایج است، جماعت‌ها فعال‌تر هستند. با این همه نادرست است اگر بیندیشیم كه یك گروه، هر قدر نیرومند هم كه باشد، می‌تواند صرف نظر از دانش موجود، و به ویژه سرمشقِ علمیِ حاكم، محتوای درس‌ها را تعیین كند. به احتمالِ زیاد، در دوره‌ی‌ای معین، توافق كامل میان وضعیت علم و فرهنگِ آموزش‌گاهی هیچ گاه وجود ندارد. گاهی حتی میان آن دو فاصله‌ای بی اندازه دیده می‌شود. در میانِ وضعیتِ دانش و فرهنگ آموزش‌گاهی نوعی صافیِ (‌سیاسی، دینی یا حتی اقتصادی) قرار می‌گیرد كه گاهی مانند قرن هفدهم و هجدهم نفوذناپذیر است و گاهی نیز مانند قرن دوازدهم تا پانزدهم، یا قرن نوزدهم و امروزه نفوذپذیر است. حتی در دوران‌هایی كه دانشِ آموزش‌گاهی به وضعیت علوم بسیار نزدیك به نظر می‌رسد، به آسانی می‌توان تأثیر عوامل برون زاد را نشان داد. اما همه‌ی نكات لازم در تأكید بر وجود رابطه میان دانشِ موجود و فرهنگ آموزش‌گاهی خلاصه نمی شود. به ویژه باید روشن كرد كه در این دانش چه عاملی بیشترین نقش را در تعیین برنامه‌های درسی، ساختارها و طبقه بندی‌های آنها و اعتبار رشته‌ای در مقایسه با دیگر رشته‌ها دارد. چرا دیالكتیك از قرنِ دوازدهم تا پانزدهم، و زبان و ادبیات از قرن شانزدهم تا هجدهم در تمام غرب سلطه‌ی بی رقیب داشته و ریاضیات نیز در قرن نوزدهم و امروزه تا حدی در فرانسه حاكم است؟ چرا در انگلستان از قرن هجدهم به بعد اقتصاد ملكه‌ی علوم اجتماعی و انسانی بوده و در فرانسه این طور نبوده است؟ چرا روش‌شناسیِ قومی در مجتمع‌هایِ دانشگاهیِ آمریكایی و حتی در بعضی از دانشگاه‌های انگلیسی شكوفا شده و در فرانسه هوادارِ پیگیری نداشته است؟ مسائلی از این دست به جامعه‌شناسی آموزش و پرورش و فرهنگ مربوط می‌شوند و پاسخ آنها را باید هم در پیكربندیِ دانش علمی و سرمشق مسلط آن یافت و هم در عوامل برون‌زادی مانند مبارزات سیاسی، رقابت برای انحصار یا تقسیم بازارِ ‌فكری.
اما دانشِ آموزش‌گاهی در شكل گیری ذهنیت‌ها نقشی تعیین كننده ایفا می‌كند و ممكن است قالب انواع سرمشق‌ها باشد. فرهنگ ِآموزش‌‍گاهیِ تخصص یافته هویت شاگرد را به نحوی متفاوت با فرهنگی دیگر شكل می‌دهد كه در آن محتواهای شناخت پیوندی جدایی ناپذیر با هم دارند. در حالت اول دگرگونی در تخصص مستلزم اجتماعی ساختن مجدد است. فرهنگِ از هم گسسته با جهان‌نگری از هم گسسته‌ای همراه است. به عكس، فرهنگی كه محتواهایِ به هم پیوسته دارد با نگرشی فراگیر همراه است. مفهومِ طبیعت انسانی از مثال‌های شاخصی است كه نشان می‌دهد فرهنگ آموزش‌گاهی، مقوله‌های فكری را چگونه تولد می‌كند. می‌توان نشان داد كه ساختار دانش آموزش‌گاهی در پایان سده‌ی هفدهم تا هجدهم، كه كار یسوعیان بود، چگونه به پیدایشِ سرمشق طبیعتِ انسانی و كاربردِ گسترده‌ی آن در تمام علوم مربوط به ذهن انجامید. در واقع سرشتِ اصلِ تربیتیِ اساسی است، اصلِ گسستن از زمانه و حواسِ آدمی: ردِ زبانِ محلی، كاربرد تقریباً انحصاری زبان و حروفِ لاتینی كه به نحوه تابعِ تقطیع و بومی سازیِ مسیحی شده‌‌اند كه هویت آغازین‌شان از دست برود و انتزاعی و نازمان‌مند بشوند، فریفتگی به ریاضی‌وار سازیِ واقعیت كه مطلوبِ دكارت - شاگردِ پرآوازه‌ی یسوعیان - است. یكی از پیامدهای این اجتماعی سازی آن است كه تفاوت‌ها صرفاً تصادفی به حساب می‌آیند و ضروری نیستند. چنین برداشتی از طبیعتِ انسانی مانعی در راه پیدایشِ نگرش تاریخی به پدیده‌هایِ اجتماعی و فرهنگی، و در نتیجه علمِ تاریخی بوده است. براین اساس درمی‌یابیم كه برداشت‌های فلسفی، جامعه‌شناختی یا ادبی همگی انباشته از همان مفهوم محوری طبیعت ثابتی هستند كه پنداشته می‌شد همه چیز را می‌توان از آن استنتاج كرد - درست همان گونه كه قضیه‌ها را از یك اصل بدیهی استنتاج می‌كنند. افزون بر این به همانندیِ اندیشه‌ی دكارت، پیروان او، مونتسكیو، ولتر، روسو، كُرنی یا لابرویر نیز پی‌ می‌بریم.
منبع مقاله :
شركاوی، محمد، (1379)، درآمدی بر جامعه‌شناسی آموزش و پرورش، ترجمه‌ی محمدجعفر پوینده، تهران: نشر نقش جهان، چاپ اول.