تربیت بین‌المللی

«تربیت باید تفاهم و اغماض و دوستی میان تمام ملل و گروه‌های نژادی یا مذهبی را مساعد سازد و گسترش و افزایش فعالیتهای ملل متحد را در راه حفظ صلح هموار نماید»
مسأله‌ی تربیت بین‌المللی که در اینجا عنوان شده است یکی از حساس‌ترین مسایلی است که برای مربیان مطرح می‌شود. اگر در زمینه‌ی پرورش فکری و اخلاقی شاگردان، شخصی بزرگسال، که نسبت به کودکان طراز و پایه‌ی بالاتری دارد، می‌تواند سرمشق ایشان قرار گیرد، بعکس وضع جهانی کنونی آن چنان نیست که بتواند به منزله‌ی الگوی کامل عیاری به شاگردان عرضه شود: پژوهش و تجسس یک فن کامل در زمینه‌ی تربیت بین‌المللی باید لااقل از تفکر درباره‌ی مشکلاتی آغاز گردد، که روحیه‌ی بشری را به طور کلی، در غلبه بر مسأله‌ی روابط بین گروه‌های اجتماعی و خاصه مسأله‌ی مناسبات بین‌المللی، مشخص می‌سازند.
لکن این اشکالات مانع از آن نیستند که پاره‌ای از افراد تصور کنند، چنانچه آموزش مخصوصی در مدارس درباره‌ی نهادهای بین‌المللی فعلی و مساعی آنها در راه حفظ صلح معمول گردد، نتیجه آن طبعاً به منزله‌ی تحکیم روح تفاهم بین توده‌های مردم و دفاع مؤثر و اساسی از صلح است. اگر در پاره‌ای از موارد، خطر نتیجه‌ی معکوس در کار نبود، هیچ کسی نمی‌توانست بر این امر خرده گیری کند (زیرا برای نیل به این هدف باید از همه چیز استمداد جست، حتی اگر طریقه‌هایی که بکار می‌روند مؤثر و از روشهای غالباً لفظی آموزش و پرورشی سنتی متمایز نباشند) یا کوششهایی را که در این زمینه می‌شوند مورد انتقاد قرار دهد. ناگوار‌ترین چیز آنست که شاگردان احساس کنند بین وضع موجود و وضع مطلوبی که به دنبال آن هستند فرسنگها فاصله است، بدون آنکه دلایل واقعی این انحراف را بتوانند درک کنند. باری باید از خود پرسید چه کسی واقعاً این دلایل را می‌فهمد؟
ما به هیچ‌وجه نمی‌گوییم که در زمینه‌ی آموزشی بین‌المللی، مثل زمینه‌های دیگر، هرنوع آموزشی لفظی بی فایده است، ولی اذعان داریم که چنین آموزشی اگر بر اساس یک فعالیت قبلی تهیه نشده باشد، و به تبع یک بازخورد کلی که در اینجا باید دارای ماهیت اخلاقی و اجتماعی باشد ایراد‌نگردد، شک نیست که هیچ فایده‌ای بر آن مترتب نیست. لکن اگر بنابر تجارب آموزش و پرورشی، هردرس باید در حکم جواب به شاگرد باشد، در زمینه‌ی تربیت بین‌المللی بیش از هر زمینه‌ی دیگر بی نهایت ضروری است که این پاسخ به دنبال پرسشهای ارتجالی و خود بخود شاگردان و مبتنی بر این فعالیت و این بازخوردها بیان گردد.
مقایسه‌ی بین دو شیوه‌ی تربیتی فهم مسأله را آسان می‌سازد. بهترین روش برای تبدیل یک شاگرد مدرسه به یک «شهروند» (1) خوب کشور (بدون آنکه فعلاً از شهروند خوب جهان سخن بگوئیم) کدام است؟ آیا کافی است که چند ساعت در سال «تعلیمات مدنی» بخواند و در این درسی نکته به نکته پیچ و مهره‌های نهادهای ملی، که با وجود فصاحت و حسن نیت معلم اثری در شاگرد ندارند، بیان گردند؟ یا آنکه باید چنین آموزشی با تجاربی که کودک در زمینه‌ی «خود رهبری» در مدرسه کسب می‌کند درآمیزد و پیوند یابد؟ یعنی کودک بر اساس تجربه بفهمد که یک کمیته اجرایی، یک مجمع شور و تصمیم و اتخاذ رأی و یک دادگاه چیست و در نتیجه به سازمانهای مشابه آن، که بدون آن تجارب هرگز وجه مشابهت آنها را در نمی‌یابد، راغب و علاقه‌مند گردد. ما معتقدیم که حتی اگر آموزش «تعلیمات مدنی» باید فدای اجرای مسأله‌ی «خود رهبری» در مدرسه گردد، بکاربردن روش اخیر بهتر از اختصاص درسهایی کامل به پرورش «شهروند» منتهی می‌شود، خاصه اگر دروس «تربیت مدنی» بر تجربه اجتماعی متکی نباشند، نتیجه‌ی عملی آنها غالباً قابل ملاحظه نیست (ما در اینجا نه به منزله‌ی استاد، بلکه به منزله‌ی دانش آموزی که خاطراتش در این مورد خاص به اندازه‌ی کافی دقیق هستند، سخن می‌گوییم).
اکنون ببینیم، تفاوت بین تربیت بین‌المللی و مسایل تربیت اخلاقی و حتی عقلی، که قبلا مورد بحث قرار گرفتند، در چیست؟ این مسایل تقریباً با جزیی اختلاف از نظر سلسله مراتب مشابهند ولی این اختلاف به قدری مهم است که حتی بزرگسالان هرگز در راه حل مسأله‌ی روابط بین توده‌های مردم عملا توفیق حاصل نکرده‌اند، یعنی موفق نشده‌اند که همدیگر را از لحاظ بین‌المللی تربیت کنند. در واقع وجه مقایسه‌ی این مسایل در این است که خواه موضوع هوشی در میان باشد و خواه موضوع پرورش اخلاقی یا پرورشی بین‌المللی، همواره و در هر یک از موارد باید فرد را از خود میان بینی خویش رهایی بخشید و وی را وادار ساخت از رفتارهای فاعلی و خودمیان بین ولی درعین‌حال ارتجالی دست بکشد، و برهمین اساس و از همین راه وی را به رعایت تقابل یعنی آن چیزی که عملا مترادف با «عینیت» (2) است سوق داد. لکن اگر هنگامی که مسأله ی هوش مطرح است ایجاد هماهنگی بین نظرهای افراد نسبتاً کار آسانی است (مثلاً وقتی موضوع در رابطه گذاردن دیدگاه‌ها یا نماهای مشاهده کنندگان مختلف در کار است) و نیز این هماهنگی در مورد یک تعارضی اخلاقی کار کم و بیش ساده ایست، بعکس این طور به نظر می‌رسد که تحقق بخشیدن به تقابل و عینیت، در زمینه‌ی احساسات ملی و زندگی بین‌المللی، با مشکل غیرقابل حلی مواجه است.
در اینجا باید به دو مطلب توجه داشت: اول آنکه واقعیت اجتماعی به طور کلّی و واقعیت بین‌المللی کنونی به طور خاص در شمار مسایلی هستند که کمتر از همه درک می‌گردند. سخن گفتن از حرکات سیارات و پدیده‌های فیزیکی و شیمیائی به مراتب ساده‌تر از بیان امور اجتماعی و بین‌المللی است که لاینقطع دقت افراد را به خود معطوف می‌دارند. در واقع واقعیت اجتماعی معاصر در مقایسه با گذشته‌ی بشریت پدیده‌ی نسبتاً جدیدی است. چه هر امر مهمی که در یکی از اجتماعات ملی به وقوع پیوندد بلافاصله جنبه‌ی جهانی به خود می‌گیرد، و انعکاس آن در تمام دنیا محسوس است. امروزه پدیده‌های اجتماعی به مقیاس بزرگ‌تر و در زمینه‌ای که کاملاً تابع یک قیمومت متقابل است جلوه‌گر می‌شوند. با وجود اقدامات سطحی که هر کشوری در زمینه‌ی متکی بودن به منابع اقتصادی و معنوی خود به عمل آورده است، در حقیقت در هیچ جا عملاً اقتصاد ملی و سیاست داخلی مجزایی وجود ندارد، و نیز دیگر دوره‌ای نیست که گروه‌های اجتماعی بتوانند در حصار بازخوردها و واکنشهای فکری و اخلاقی مخصوصی و منحصر به خود باقی بمانند. باری هرچه اثبات این مدعا امری مبتذل و پیش پا افتاده باشد، معذلك با وضع موجودی تطبیق می‌کند که ما در واقع، موفق نمی‌شویم آنرا درک کنیم و هنوز به آن عادت نکرده‌ایم. بدون شک می‌توان علل این وضع را در تغییرات فنی و اقتصادی آغاز قرن مشاهده کرد. اما لازم بوده است دو جنگ جهانی بوقوع بپیوندند، تا ما نسبت به قیومت متقابل ملل آگاهی حاصل کنیم و همین دو جنگ بودند که مشکل برقرار کردن تعادل از دست رفته و قرابت اختلافات و تعارضها بین توده‌های مردم و اختلاف داخلی این توده‌های مردم را بر ما آشکار ساخته‌اند.
نکته‌ی مهم این است که ما از نظر روانشناسی با وضع اجتماعی خود سازش نیافته‌ایم و باید بر پایه‌ی این امر اساسی ساختمان یک تربیت بین‌المللی را آغاز کرد. و این «ما» تنها انبوه انسانهایی که در مقابل این جهان و روابط پیچیده و همبسته‌ی آن گم گشته‌اند، نیست. مردان سیاسی و رهبران نیز به همین درد مبتلا هستند. همان طور که «والری» (3) در کتاب خود بنام «نگرشهایی درباره‌ی جهان کنونی» (4) نشان داده است مردان سیاسی و مقامات دولتی معاصر در صحنه‌ی سیاست بین‌المللی تقریباً به طاس افکندن مشغولند، رفتار ایشان، هرقدر هم مداوم و پیوسته باشد معذلک هنگامی که صاحب طرحی جامع و سیاستی هستند که از مسایل مربوط به امنیت فوری مملکت ایشان تجاوز می‌کند، خود را گم می‌کنند و به پیگردی نامنظم و نامعلوم می‌پردازند و غالباً در جزییات امور به رفتار متناقضی مبادرت می‌ورزند، چه انعکاسات این جزئیات غیرقابل پیش‌بینی هستند.
ما عقلا و اخلاقاً جهان کنونی را نمی‌فهمیم. ما هنوز به کسب وسایل فکری که به کار هم‌آهنگ ساختن پدیده‌های اجتماعی بیابند و به تحصیل روشی اخلاقی که به ما رخصت دهد با اراده و از صمیم قلب براین پدیده‌ها تسلّط یابیم نایل نیامده‌ایم. ما هنوز به مثابه ی آن اسکیموی سالخورده‌ای هستیم که مردم‌شناسی از وی می‌پرسید که چرا در قبیله‌ی وی با احترام و تقوی پاره‌ای از رفتارهای آئینی خود را حفظ می‌کنند، سنن و آدابی که پیرمرد شخصاً اعتراف می‌کرد مفهوم و معنای آنها را نمی‌داند، وی پاسخ گفت: «آداب کهن خود را حفظ می‌کنیم تا آنکه جهان استوار و پابرجا بماند». در واقع برای انسان بدوی جهان به منزله‌ی ماشین عظیمی است که دارای تعادلی ناپایدار است و در آن همه چیز به همه چیز بستگی دارد (آداب اجتماعی و قوانین فیزیکی از یکدیگر متمایز نیستند)، اگر تکه‌ای از آنرا که نمی‌دانند به چه کار می‌آید بردارند، ممکن است که تمام این دستگاه ازهم بپاشد. برای ما جهان اجتماعی، با اندک اختلافی، همان مفهومی را که تمام دنیا برای انسان بدوی دارد، دربرمی‌گیرد: ما حدس میزنیم که توازنی نسبی، و مکانیزمی کلّی که در حرکت است، و با اندک اختلالی ضایع می‌شود، وجود دارد، ولی از حرکت چرخهای آن چیزی در نمی‌یابیم، و با شک و تردید، از ترس آنکه مبادا از حُسن کار آن جلوگیری کنیم، تا آنجا که می‌توانیم آنرا محفوظ نگه می داریم.
نخستین وظیفه‌ی مربی در برابر مسأله‌ی بین‌المللی آن است که سعی کند به نحوی شاگرد را با چنین وضعی، بدون آنکه از پیچیدگی آن بکاهد، سازش دهد. یعنی در ذهن کودک وسیله‌ای معنوی، نه عادتی جدید و نه اعتقادی نو، بلکه روش و ابزار جدیدی که به وی رخصت دهند بفهمد و را هدایت کند، فراهم آورد. در زمینه‌ی ابزار فکری، ما می‌توانیم به علم رجوع کنیم که یکی از زیباترین سازشهای روحیه‌ی انسانی و فتح و پیروزی عقل در جهان مادی است. باری، در اینجا سؤال کنیم که علم چگونه توفیق یافته است؟ بدیهی است که این موفقیت تنها از راه تراکم‌شناخت‌ها و تجارب حاصل‌نگردیده، و حتی از این راه فرسنگها دور است. راهی که در پیش گرفته است تهیه و ساختن لوازم فکری هماهنگی است. و به پاس همین ابزار است که روح انسان توانسته است امور را با یکدیگر در رابطه گذارد. در زمینه‌ی اجتماعی نیز ما به چنین ابزاری نیازمندیم. فقط از راه تفویض شناخت‌هائی تازه درباره‌ی حقایق و نهادهای بین‌المللی نمی‌توان به نتیجه رسید. اگر همراه با این شناختها درعین‌حال بازخوردی «خودخاسته» (5) و ابزاری برای هماهنگی با ماهیت عقلی و اخلاقی که در تمام درجات واجد ارزش، و قابل تطبیق با مسایل بین‌المللی باشد، در کودک ایجاد نشود، کوچکترین فایده‌ای بر وجود این شناخت‌ها مترتب نیست.

باری- و این دومین نکته است - مانع اصلی ترقیات هماهنگی فکری و روابط متقابل اخلاقی همانا ارتجالی‌ترین و ریشه‌دارترین رفتار وجدان فردی و حتی وجدان گروهی، یعنی وجود خود میان‌بینی عقلی و عاطفی است، که در روح هر فرد تا حدودی که بیشتر بدوی است و هنوز براثر عدم تعامل اجتماعی از خود میان‌بینی رهایی نیافته است وجود دارد، و نیز همراه با آن، وجود «اجتماع میان‌بینی» (6) عقلی و عاطفی است که به نوبه‌ی خود در هر واحد اجتماعی باز در حدودی که میان واگرائی صورت نپذیرفته است بروز می‌کند. در اینجاست که می‌توان مشاهده کرد رفتاری چنین طبیعی در هر وجدانی لنگر انداخته است، که غیر ممکن است یکباره بتوان، به کمک یک نوع تبدیل کلی تمایلات ارتجالی، از قید آن رهایی یافت، چه این رفتار در هر مرتبه به مناسبت پیروزی جدیدی در زمینه‌ی هماهنگی از نو بروز می‌کند. این آزاد ساختن ضروری نسبب به «من» و «ما» مستلزم مساعی و مجاهدات فکری و اخلاقی فراوان است و به اراده‌ای ثابت و حتی در پاره‌ای از موارد به اعمالی قهرمانی نیازمند است.

علمی که هم‌اکنون از آن سخن می‌رانیم، برای آنست که بما بفهماند تا چه حد رفتار خود میان بین عمیقاً ریشه دار است و چقدر رهایی از آن به کمک فکر و دل صعب و مشکل است. تنها با رهایی روز افزون از خود میان‌بینی ابتدایی است که فکر انسان توانسته است با دنیای خارج منطبق گردد و روح بشر قادر شده است که پدیده‌های جسمانی را پیش‌بینی کند و آنها را توجیه و تبیین نماید: اما این تغییر نما و دگرگونی اوضاع مستلزم قرنها فعالیت و زحمت بوده است.
این نکته را تاریخ علم نجوم با صراحت خاصی بما نشان می‌دهد. خورشید و ماه و ستارگان، به نظر انسانهای نخستین، همان‌طور که کودکان می‌پندارند به مثابه‌ی روشنائی‌های کوچکی بوده‌اند که برفراز ابرها و کوه‌ها قرار می‌گرفته‌اند و بدون آنکه مسیر معینی داشته باشند تابع حرکات انسان بوده‌اند. هر کودکی در خردی چنین پنداشته است که ماه به دنبال وی حرکت می‌کند و به نظر بسیاری از اجتماعات ابتدایی حرکت سیارات به وسیله‌ی حرکت انسانها تنظیم می‌شوند (در چین قدیم «پسر آسمان» با حرکت خود توالی فصل‌ها را بوجود می‌آورد) کلده‌ایها و بابلی‌ها با رهاساختن خود از قید این بینش خود میان‌بینانه‌ی ابتدایی، و با درک این مطلب که سیارات مسیری منظم و مستقل از انسان دارند، ترقی شایانی در این باب کرده‌اند.
لکن این پیروزی در جهت مثبت و عینی موجب ابقاء و حتی افزایش نوع دومی از خود میان‌بینی گردیده است. زمین که نخست به مثابه‌ی یک دشت وسیع، سپس بشکل یک نیم‌کره و بالأخره به منزله‌ی یک کره پنداشته شده است وضع ظاهری خود را حفظ کرده و بسیاری از دانشمندان یونانی چنین اندیشیده‌اند که سیارات به دور اصطلاحاً مرکز دنیا (زمین) در گردشند.
بدون شبهه چنین گمانی که در نظام ارسطو مشهود است قابل‌مقایسه با گمان کودکی نیست که فکر می‌کند ماه به دنبال وی حرکت می‌نماید، ولی با اینهمه همان تأثیر خطا و اشتباه کودکانه را دارد و حتی بیشتر از آن بردوش تاریخ افکار، تا زمانی که کپرنیک و نیوتن روابط درست زمین و منظومه شمسی را دریافته اند، سنگینی کرده است. انقلاب کپرنیکی را می‌توان به منزله‌ی درخشانترین و مشعشع‌ترین غلبه‌ی هماهنگی‌های عینی برخود میان بینی ارتجالی نوع بشر دانست. معذالک پس از این پیروزی یک بار دیگر این خود میان‌بینی به شکل جدید و به صورتی حساستر علمدار میدان گردیده است.
نیوتن برای هماهنگ ساختن نظام خود به زمان و فضایی مطلق که در تمام نقاط کیهان همانند ساعت و متری که ما در زمین ساخته‌ایم می‌باشند متوسل شده است. باز دو قرن طول کشیده است تا آنکه آینشتاین بتواند نسبیت زمان و فضا را نسبت به سرعت به ما نشان دهد و ابزار هماهنگی و تنظیم و تنسیقی هوشمندانه‌تر از مکانیک کلاسیک بسازد و باید منتظر آن بود که در آینده نیز انسان از این سیستم پا فراتر نهد.
در طول این تحوّل، انسان بخوبی درمی یابد که اگر در هر مرحله، فکر بشر توانسته است‌ گریبان خود را از چنگ نوع خاصی از خود میان بینی رها سازد و فکری که در این مرحله می‌کرده است به نظر وی ساده‌لوحانه و ابتدایی جلوه کند، برای آن بوده است که مجدداً در دام خود میان‌بینی ظریفتر و حساستری، که به نوبه‌ی خود مانع از عینیت کامل می‌گردد، گرفتار آید. باری در زمینه‌ی اجتماعی نیز قهراً مسأله برهمین منوال است، چه میان واگرایی «من» و میان واگرایی «ما» و نشانه‌ها و قلمروهای آنها هنوز براثر موانع بیشماری متوقف گردیده‌اند. هربار که ما از قید یک «من» یا یک «ما»‌ی محدود به نفع یک‌خواست عمومی، که به نظر انگیزه‌ی پدیدار ساختن دیگر دوستی و سخاوتمندی است، رهایی می‌یابیم، برای آنست که در دام انحراف جدید و ناآشکاری پیگیرتر و نا آگاهانه‌تر گرفتار آییم.
در این شرایط چه کسی می‌تواند مدعی باشد که برمسایل اجتماعی یا بین‌المللی مسلّط است، وقتی که خود میان‌بینی ملّی، خود میان‌بینی طبقاتی، خود میان‌بینی نژادی و دیگر اشکال متعدد کم و بیش توانای آن بر ذهن ما فرمانرواست و بر روح ما یک ردیف اشتباهاتی را که از خطای ساده‌ی نقطه‌ی نظر شخصی تا دروغ طبقه‌بندی می‌شوند و همه‌ی آنها از فشار و اجبار گروه ناشی می‌گردند تحمیل می‌کند؟
همچون آفتاب روشن است که تربیت بین‌المللی را نمی‌توان با افزودن رشته‌ای دیگر به رشته‌های آموزشی معمولی، رشته‌ای که فقط درباره‌ی سازمانهای بین‌المللی کنونی، یا حتی آرمانی که معرف و مدافع آن هستند، محدود ساخت. باید در وهله‌ی نخست تمام آموزش را بین‌المللی ساخت و نه تنها به تاریخ و جغرافیا و زبانهای زنده یعنی قلمروهایی که در آن قیمومت متقابل ملل، حتی در برابر نابیناترین دیدگان درخشان است اکتفا کرد، بلکه باید ادبیات و علوم نیز که در تبیین آنها از ذکر مساعی بشریت و نقش بحرانها و اختلافات اجتماعی و نقش فنون خودداری می‌شود جنبه‌ی جهانی به خود بگیرند.
با دمیدن چنین روحیه‌ای در مجموعه‌ی تعلیمات است که می‌توان به ایجاد روحیه‌ی تفاهم و اغماضی بین تمام گروه‌های نژادی و مذهبی که در اعلامیه‌ی حقوق بشر قید گردیده است امیدوار بود. زیرا انسان چگونه می‌تواند به بنا کردن تاریخ تمدن و ادبیات و علوم با جنبه‌ی جهانی بپردازد پیش از آنکه دشمن سرسخت هر نوع عدم اغماض گردیده باشد؟
لکن براساس مجموعه‌ای از روشهای فعال، روشهایی که پژوهش مشترک (کار گروهی) و زندگی اجتماعی شاگردان (شیوه‌ی خود رهبری) را سرلوحه‌ی کار خویش قرار می‌دهند، مطالعه بازخوردهای ملی و بین‌المللی و مشکلات هماهنگی آنها معنای دقیق و عینی خود را دربرمی گیرد. چنین مفهومی از دو نظر قابل توجه است:
اول آنکه زندگی بین‌المللی، با مقیاسی متفاوت، صحنه‌ی نمایش همان تعارض‌های ایجاد تقابل و همان عدم تفاهم‌های هر زندگی اجتماعی است. احکامی که در ایالت کشور درباره‌ی ملل دیگر صادر می‌کنند، کوته‌بینی عجیبی که به توده‌های مردم رخصت می‌دهند با نهایت صمیمیت به سرزنش بازخوردهای ملّت دیگری مبادرت ورزند و حال آنکه خود به طریق اعلی واجد همان بازخوردها هستند، و نیز ناتوانی در قراردادن خود به جای دیگری و بسیاری از مسایل دیگر در شمار پدیده‌هایی هستند، که در هر سلسله‌مراتبی وجود دارند، و برای آنکه اهمیت آنها در زمینه‌ی بین‌المللی درک گردد، لازم و ضروری است که انسان در زندگی روزمره‌ی خود به کشف آنها نایل آمده باشد.
دوم آنکه به محض آنکه بین شاگردان، یک زندگی اجتماعی متشکل موجود باشد، امکان آن هست که آنرا در جهت مبادلات بین‌المللی و تشکیل گروه‌هایی که هدف آنها مطالعه در مسایل بین‌المللی باشد توسعه داد. مکاتبات بین مدرسه‌ای، تشکیل انجمن‌های تعاونی به نفع جوانان کشورهای دیگر، تشکیل مسافرتهای جمعی بین‌المللی (مبادله‌ی شاگرد در تعطیلات یا در طول سال تحصیلی، و بسیاری از ابتکارات دیگر که پاره‌ای از آنها بین دو جنگ به جامه‌ی عمل آراسته گردیده‌اند) شیوه‌ها و طریقه‌های فعالی هستند که نتیجه‌ی مثبت واقعی آنها آشکار گردیده است و نیز می‌توان درباره‌ی آموزش بین‌المللی، گروه‌هایی در سطح متوسطه تشکیل داد که هدف آنها پژوهش مشترک درباره‌ی فلان جنبه یا فلان پدیده‌ی زندگی بین‌المللی باشد. نتیجه‌ی کار این گروه‌ها به نحو عظیمی سودمند است، مشروط برآنکه آزادی کامل به آنان اعطا گردد. خصوصاً آزادی کامل از نظر انتقاد، که سخت در خور گروه نوجوان است. مثلاً می‌توان (بدون آنکه مسؤولیت معلم در کار باشد و به منزله‌ی تبادل نظر آزاد) چنین اندیشید که گروهی از شاگردان دبیرستان سعی کنند با مقابله کردن مقالات روزنامه‌ها یا گفتارها و اعلامیه‌های رادیویی تعداد نظرات را درباره‌ی یک واقعه تعیین نمایند، و مشکلات ثبت عینی وقایع (تاریخ) را دریابند. شاید روزی که شاگردان مدارس فکر کردن را یاد بگیرند و به خواندن روزنامه‌ها، یا گوش دادن به رادیو با چنین روحیه‌ی تشخیص و تمیز و انتقاد به مسایل بنگرند، توده‌های مردم یا ملّت‌ها در رفتار خود تجدید نظر کنند و در رفتار «شاگرد مدرسه‌ای‌وار» خود بیشتر تردید نمایند.
ما امیدواریم که این «شاگرد مدرسه» ای که گفتیم، در تمام جهان به منزله‌ی شاگرد مدرسه‌ی نظام قدیم تلقی شود، یعنی مدرسه‌ای که از تغییراتی که در آموزش بوجود آمده‌اند و ماده‌ی 26 اعلامیه‌ی حقوق بشر آنها را به صورت اصول موضوعه تدوین کرده است، برخوردار نیست.

پی‌نوشت‌ها:

1- Citizen.
2- Objectivity.
3- P. Valery.
4- Regardes sur le monode actuel.
5- Sui- generis.
6- Sociocentrism.

منبع مقاله :
(1375)، تربیت به کجا ره می سپارد؟، ژان پیاژه، ترجمه‌ی: دکتر منصور- دکتر دادستان، تهران: انتشارات دانشگاه تهران، چاپ چهارم