تعریف آموزش آزاد در مدارس

از آنجا که در مفهوم سنتی، آموزش آزاد به شکل یک نظام و الگوی آموزشی مطرح نیست، ارائه تعریفی از آن کاری دشوار است. این آموزشی بطور صریح از هیچ اندیشه ثابت و معینی تبعّیت نمی‌کند، هیچ الگوی سازمان یافته واحدی که مبیّن این آموزش باشد وجود ندارد، و این نوع آموزش نحوه کار معلمان یا کودکان را بطور دقیق معین نمی‌کند. شاید بتوان بر پایه فرضهایی که اساس این آموزش را تشکیل می‌دهند و نیز برحسب روش تصمیم گیری که در آن به کار می‌رود، به بهترین وجه به مفهوم این نوع آموزش پی برد.
بر اساس یکی از این فرضها یادگیری حاصل برخورد افراد با محیطشان می‌باشد و دریافت و درک نیز از همین برخوردها گرفته می‌شود. در نتیجه برخوردهای مستمر کودک با پدیده‌های همانند و ناهمانند مفاهیمی در ذهن وی تکوین می‌یابد. این فرض مبین این نظر است که آموزش جهت دار بر حسب ظاهر، بویژه برای کودکان خردسال محتاج روشی فعّال می‌باشد. این طور به نظر می‌رسد که کودک همزمان با تماس دائم با مردم، اشیاء و روابط بین آنها تلاش می‌کند به میزان درک و فهم خود بیفزاید. وی با مشاهده این روابط و تفکر درباره آنها به دریافت خود وسعت می‌بخشد. لازم است توضیح شفاهی در هر مورد بعد از برخورد کودک با واقعیتها صورت پذیرد. در عین حال باید توجه داشت که یادگیری کلامی به ویژه در سالهای اول زندگی، هرگز جای تجربه را نمی‌گیرد.
وسائل موجود در یک کلاس آزاد خیلی بیش از کتب درسی و برگه‌های کار است. لازم است به کودکان فرصت داده شود تا وسائل را به هم بریزند، در آنها کندوکاو کنند، ایده‌های جدید را بیازمایند، فرض کنند، اشتباه کنند، و به بازی بپردازند. کلاس باید پر از وسائل مختلفی باشد که براحتی در دسترس کودک قرار می‌گیرد. محیط خارج از کلاس نیز به عنوان یک منبع یادگیری کودکان مطرح است. تجارب آموزشگاهی پا را از محدوده مدرسه فراتر می‌نهد، تجربیات دنیای خارج را به کلاس می‌آورد، و کودکان را نیز به دنیای واقعی می‌برد.
فرضیه دیگر آن است که آموزش الزاماً بصورت خطی انجام نمی‌گیرد. آموزش برنامه ریزی شده در جای خود کاریکاتوری از سازمان آموزشگاهی می‌باشد. محتوای یادگیری آموزشگاهی بطور کلی به چند جزء تقسیم شده است که هر جزء به پایه تحصیلی خاصّی اختصاص دارد تا کودکان آنها را بطور متوالی و از روی ترتیب بیاموزند و ما این گونه تصور می‌کنیم که اگر کودکی جزء اولیه را فرا نگرفته باشد، در یادگیری جز، بعد موفّق نخواهد بود. در اینجا لزوم زمینه‌های قبلی بوضوح مشخص می‌شوند.
در یک محیط آزاد آموزشی برای یادگیری کامل یک مفهوم یا آموختن یک مهارت فقط یک راه و روش منحصر به فرد وجود ندارد. با استفاده از راههای زیادی می‌توان به هدف آموزشی واحدی رسید و کودک نیز ممکن است همزمان برای تسلط بر مفهومی خاص از راههای مختلفی وارد عمل شود. روش یادگیری فردی به همان اندازه که در تعیین روش آموزشی مهم است، در تعیین هدفها نیز دارای اهمیت می‌باشد.
استفاده از یک کتاب درسی با یادگیری به روش کلاس آزاد سازگاری ندارد. این امکان هست که کودکان مختلف در آن واحد در حال یادگیری چیزهای مختلفی باشند و نیز ممکن است این یادگیری از راههای مختلفی صورت پذیرد. مثلاً، در مورد خواندن، برخی از کودکان ممکن است در کسب اولین مهارت در برخورد با کلمات به یادگیری تجزیه آوایی phonetic analysis) بپردازند، در حالی که کودکان دیگر شاید مجموعه کلمات را در نظر بگیرند. همه کودکان ممکن است در آن واحد با خواندن به شکل یک روش زبانی-تجربی برخورد کنند. استفاده از روشهای گوناگون در یادگیری باعث سردرگمی کودکان نمی‌شود چرا که هر کودک تا حدّی بر برخوردهای یادگیری خود کنترل دارد.
بر اساس سومین فرض در مورد آموزش آزاد، بیان مطالب بمثابه منبع و سرچشمه یادگیری است. در بیشتر کلاسهای سنتی چنین به نظر می‌رسد که کودکان قبل از هر چیز گیرندگان آموزش محسوب می‌شوند و معلم نقش اولین فرستنده را دارد که روشهای بسیاری را برای بیان مطالب آموزشی به کار می‌گیرد.
در یک کلاس آزاد چیزی بیشتر از یادگیری با پرسش و پاسخ اتفاق می‌افتد. کودکان از فعالیتهای هنری و کارهای دستی، جنب و جوش، نمایشهای خلاق، قصّه نویسی یا بازگویی تجربیات به عنوان منابع یادگیری بهره می‌گیرند. بیان، منبع دریافت و درک است و فعّالیّتهای یاد شده در کلاس در درجه اول اهمیت قرار می‌گیرند و یک موضوع فرعی محسوب نمی‌شوند.
یکی از نتایج این فرض آن است که احساسات در کلاس موقعیت خاصّی دارند. بیان نظرات بدون احساسات امکان پذیر نیست. کودکانی که سرگرم یادگیری هستند از خود علاقه شدیدی نشان می‌دهند. آنها گاه احساساتی از قبیل شادی، خشم، رنجش و ترس را از خود بروز می‌دهند. این شیوه‌های بیان احساسات در کلاس امری طبیعی تلقی می‌شود و سعی معلم بر این نیست که بر احساسات کودکان سر پوش نهاد، تمامی تظاهرات احساسی آنان را توجیه کند یا به عنوان یک معالج کودک عمل نماید.
بروز احساسات معلم نیز در کلاس درس منطقی به نظر می‌رسد. اگر معلّمی خشمگین شود، از کاری لذتی خاص ببرد، یا یک روز صبح سرحال نباشد، لازم نیست این حالات را از دید کودکان مخفی نگاه دارد.
آخرین مجموعه فرضها به این نکته مربوط است که کودکان افرادی با کفایت، مشتاق آموختن و قابل اعتماد به حساب آیند. بسیاری از دیدگاههای قبلی مبین این نظرند که کودکان تنها هنگامی قادر به یادگیری هستند که از خارج تحریک شوند، با این تصور که آنها بطور طبیعی حالتی غیرفعال دارند. امّا مسلم این است که کودکان در حالات طبیعی، بی آنکه پاداشها و مجازات خارجی آنان را تحریک کند، پیوسته در حال یادگیری می‌باشند. فقط در صورتی که اهداف بزرگسالان با هدفهای آنان در تعارض باشند می‌بایست توسط پاداش و مجازات تعادلی برقرار کرد. آنگاه که هدفهای کودکان بشکلی صحیح تعیین شود فعالیتهای آنان نوعی پاداش محسوب می‌گردد.
نظارت دقیق بر فعالیتهای کودکان بی کفایت ضروری است و باید کودکانی که از کفایت بیشتری برخوردارند برای آنها تصمیم گیری کنند. باید از اشتباهات احتراز کرد و تنها راه تصحیح آنها مراجعه به داوری خارجی است - خواه این داور یک انسان، خواه مجموعه‌ای از معیارهای تعیین شده توسط دیگران باشد.
در حالتی که به کودکان اعتماد نشود فرض بر این است که باید رفتارشان را کنترل کرد و در صورتی که یک بار کنترل نشوند بطور طبیعی دست به اعمال ناصحیح خواهند زد. در مقابل اگر کودکان در موقعیتی قرار گیرند که افرادی با کفایت و مورد اعتماد به حساب آیند، با حضور یا عدم حضور معلم در کلاس، آنها به انجام فعالیتهای خود ادامه خواهند داد بی آن که نیازی به نظارت مستقیم معلم باشد. کودکان می‌توانند، با ترتیبی خاص، به انجام فعالیتهای مستقل بپردازند. در صورتی که آزاد باشند تا هر کاری را که خود می‌خواهند انجام دهند، اگر در کارشان دچار اشتباهاتی شوند می‌توانند از آن اشتباهات نیز نتیجه خوب بگیرند.
در نتیجه فرضهائی که پایه‌های آموزش آزاد را تشکیل می‌دهند، شکل جدیدی از تصمیم گیری در مورد کلاس به وجود می‌آید. هرکس به این واقعیت پی می‌برد که دوگانگی (1) دیرینه بین کلاسهای «کودک محوری» (child.centered ) و «معلم محوری» (adult centered ) با وضعیت کلاسهای آزاد سازگاری ندارد. این کلاسها، کلاسهایی نیستند که در آنها به کودکان اجازه داده شود تا «کاری را که خود می‌خواهند انجام دهند» و معلم بیشتر در حکم یک داور عمل می‌کند - بالعکس، معلم و کودکان هر دو در روند تصمیم گیری سهمی عمده دارند.
وجود الگوهای متعدد آموزش خردسالان بررسی مجدد فرضیه‌ها و اهداف آموزشی این الگوها و نیز بررسی روشهای رسیدن به این اهداف را ایجاب می‌کند.

پی‌نوشت‌:

1- Dichotomy.

منبع مقاله :
قزوینی یزدی، حاج بابا، (1378)، رساله‌ای در ردّ یهودیت، قم، مؤسسه فرهنگی- انتشاراتی حضور، چاپ اول.