آغاز آموزش در دبستان

معلّم دبستان شاید به اندازه معلّم مهد کودک و کودکستان با مشکلات جداسازی کودک و والدین درگیر نباشد. کودکان دبستان بطور معمول با مدرسه آشنا شده‌اند و از آنچه مورد انتظار است باخبرند. در عین حال معلّم دبستان نیز مشکلات مشابهی دارد. او باید برنامه کلاس را هرچه زودتر آغاز کند و روشهایی را برای شکل گیری محیط آموزشی به اجرا درآورد. برای هر روز طرح درسی را مشخص سازد و تا حد امکان به آن عمل کند. کودکان را با روشهای خاص زندگی گروهی آشنا سازد؛ شیوه جلب توجه معلّم، استفاده از مواد در کلاس، بیرون رفتن از اتاق، رفتن به سالن ناهارخوری یا نقاط دیگر مدرسه را باید به کودکان بیاموزد و از شرح و بحث و تمرین استفاده کند. به علاوه کودکان باید بدانند چه منابعی در دسترس آنهاست و چگونه می‌توان از آنها استفاده کرد. حتی این امکان وجود دارد که آنها از سالهای قبل تجاربی به دست آورده باشند، امّا شیوه آموزش هر معلّم با سایر معلّمان تفاوت دارد. اگر کودکان با مراحل آموزش بخوبی آشنا شوند، بهتر می‌توان آنها را اجرا کرد.
معلّم باید، علاوه بر آشنا کردن کودکان با روش آموزش، کودکان را بشناسد و با هر یک از آنها روابط مثبت برقرار کند. لازم است معلّمان با سوابق کودکان نیز آشنا شوند، سوابقی که پیشرفت تحصیلی و دیگر جنبه‌های تجارب آموزشگاهی را نشان می‌دهند. مفهوم راههای رسیدن به این سابقه حیاتی را باید تفسیر کرد زیرا توقعات معلّمان از کودکان و برداشتهای آنان از رفتار کودکان با هم تفاوت دارد. معلّمی که از توقعات مربّی قبلی کودک با اطلاع باشد می‌تواند از سوابق به نحو بهتری سود جوید. علاوه بر تحلیل این سوابق ارزیابیهای دیگری از کار شاگردان از جمله وظایف معلّم است.
استعداد تحصیلی را می‌توان به اشکال مختلف ارزیابی کرد. گاه در ابتدای سال از آزمونهای توانایی خواندن و حساب استفاده می‌شود. مهارت نوشتن و توانایی ارتباط از راه نگارش را نیز می‌توان در کلاس ارزیابی نمود. با بحثهای گروهی و صحبتهای کوتاه مدت می‌توان توانایی زبان کلامی کودکان را سنجید. تماسهای طبیعی نیز این امکان را برای معلّم فراهم می‌کند تا از تواناییهای اجتماعی، علاقه‌مندی به تحصیل، قدرت مقابله با کشمکشهای درون و کنار آمدن با ناکامیها و بسیاری چیزهای مهم دیگر آنان آگاه شود. در تمام موارد باید در نظر داشت که تنها داوریهای آزمایشی مطرح باشد زیرا جای تردید نیست که کودکان ضمن آشنایی با افراد جدید و محیطهای تازه تغییر رفتار می‌دهند. اگر مجموعه‌ای از انتظارت را فقط براساس اطلاعات محدود و تا حدی نامطمئن که در روزهای اول به دست می‌آوریم بنا نهیم کاری بیهوده کرده‌ایم.
در این روزها، معلّم و کودکان معمولاً با هم تماسهایی برقرار می‌کنند تا یکدیگر را بیازمایند و یک رابطه متعادل ایجاد کنند. همان گونه که معلّم کودکان را در روزهای اوّل آزمایش می‌کند آنها نیز معلّم را محک می‌زنند. مدتی نمی‌گذرد که کودک خود را در ساختار اجتماعی کلاس جای می‌دهد، هویت خویش را می‌شناساند و با معلّم و دیگر کودکان مجموعه خاصی از روابط ایجاد می‌کند. هرچند هر پاییز با آغاز سال تحصیلی بسیاری از دوستیها و خصومتهای گذشته همچنان با کودک همراه است، ولی این واقعیت که کودکان هر سال با کلاسی جدید معلّمی تازه روبرو می‌شوند حاکی از آن است که با فرا رسیدن پاییز باید توازنی جدید ایجاد کرد.

سازماندهی کودکان

با استفاده از علاقه‌های کودکان در سازماندهی اتاق درس و نمایش کارهای آنان، کلاس به بازتابی از شخصیت کودکان تبدیل می‌شود و احساس مسؤولیت آنها نسبت به محیط آموزشی خود افزایش می‌یابد.
هر کودک نیز به جایی نیاز دارد که بتواند خود را مالک آن بداند. معمولاً در مهد کودک و کودکستان برای کودک کمد یا گنجه‌ای اختصاصی درنظر گرفته می‌شود ولی برای کار او جای مشخصی وجود ندارد. کودک دبستانی برای نگهداری لباسش یک کمد یا فقط یک قلاب در رختکن یا گنجه دارد. یک میز در اختیار اوست تا تقریباً تمام ساعات روز را در پشت آن بگذراند و بیشتر تکالیف خود را روی آن انجام دهد. در فعّالیّتهای گروهی می‌توان میزهای یک نفره را برداشت تا کودک بتواند در هر نقطه‌ای فعّالیّت داشته باشد و با تغییر نوع فعّالیّت در اتاق حرکت کند. هرچند میز یک نفره ضرورت چندانی ندارد، ولی هر کودک جای مشخصی را برای نگهداری وسایل خود می‌خواهد. این جای خاص می‌تواند یک کشو یا گوشه‌ای از یک قفسه یا حتی یک زنبیل پلاستیکی باشد.
کودکان باید با احساس مسؤولیت مراقب جای خود باشند و آن را تمیز و منظم نگهدارند. بهتر است در پاکیزگی تمام کلاس بکوشند. معلّم باید از روزهای اول سال بتدریج مفهوم مسؤولیت را به کودکان القا کند. این مفهوم را می‌توان هنگام استفاده کودک از جایی در کلاس یا وسیله‌ای از کلاس برای او توضیح داد، او را موظف کرد جای خود را تمیز کند و ابزاری را که به کار گرفته است برای استفاده دیگران در جای خود بگذارد.
برای این منظور تقسیم اتاق به بخشهای مناسب ضروری است. هریک از ابزارها یا مجموعه مواد باید در جای خاصّ خود باشد تا کودکان با نحوه پیدا کردن و در جای خود قرار دادن آنها آشنا شود. بهتر است نام ابزارها بطور مشخص روی هر قفسه نوشته شود. اگر کودکان قادر به خواندن نباشند معلّم می‌تواند از تصویر یا نماد ابزار استفاده کند. او باید توجه داشته باشد که قفسه‌ها منظم چیده شوند و تعداد ابزارها و موادّ مورد استفاده در اتاق بیش از حد لزوم نباشد.
جعبه‌های روباز برای نگهداری مداد رنگی و مداد سیاه و قفسه برای چسب مایع مناسب است. اشیاء ریز مانند مهره و سنجاق را در قوطیهای دربسته نگهداری می‌کنند تا بیرون نریزد. طاقچه‌های کلاس را باید برای خشک کردن نقاشی یا کارهای گِلی تا آماده شدن برای کوه یا رنگ یا بردن به خانه در نظر گرفت.
در مجموع معلّم باید اطمینان حاصل کند که کودکان با طرز استفاده و مراقبت از ابزارها آشنا شده‌اند. اگر تمیز کردن قلم مو یا قرار دادن برگهای کاغذ در جای خود را به آنان نیاموزیم، آنها خود این قبیل اعمال را انجام نمی‌دهند. ممکن است عادات صحیحی را از معلّمان با همسالان خود بیاموزند، ولی اگر تلاش آگاهانه‌ای برای آموزش یک کودک صورت نگیرد، او هرگز مهارتهایی را که به شناخت مسؤولیت فردی می‌انجامد یاد نخواهد گرفت.
علاوه بر یادگیری مسؤولیتهای شخصی، یادگیری مراقبت کلی از اتاق نیز ساده است. هر کودک به انجام همه کارها ملزم نیست، ولی با هم می‌توانند در هر مسؤولیت شریک باشند. شراکت می‌تواند شامل اعمالی نظیر چیدن میز و تمیز کردن آن بعد از ناهار یا چاشت، آماده کردن اتاق برای استراحت، جمع کردن تکّه‌های کاغذ از کف اتاق در پایان روز، مراقبت از حیوانات، ماهیها یا گیاهان باشد. معلّم می‌تواند طرح کار را بشکلی نوبتی بریزد و با نصب لوحه و تغییر کار هر کودک بصورت هفته‌ای عمل کند. در حقیقت کودکان از این سبک کار لذت می‌برند زیرا می‌توانند صلاحیتهای در حال رشد خود را بروز دهند.

آماده سازی برای فعّالیّتهای خاص

این مهم است که معلّم هر چه زودتر فعّالیّتهای عادی کلاس را شروع کند، ولی کودکان نیز باید احساس کنند که در صورت لزوم می‌توانند از مسیر این فعّالیّتها خارج شوند. آمدن یک میهمان، آوردن یک حیوان به کلاس، ادامه یافتن یک فعّالیّت یا بازدید از محلی خارج از مدرسه موقعیتهایی را پیش می‌آورند که مسیر برنامه معلّم را عوض می‌کنند. این تغییرات را گاه حتی به کمک کودکان باید برنامه ریزی کرد.
هرچند اغلب معلّمان در ظاهر امر برنامه ریزی معلّم - شاگرد را تحسین می‌کنند، ولی در حقیقت استفاده واقعی از آن تنها در زمینه محدودی امکان پذیر است. اگر معلم برای آموزش خواندن از برنامه پایه استفاده کند، کودک در برنامه ریزی مراحل خواندن نقش مؤثری نخواهد داشت. به همین ترتیب، عدم اطلاع کودکان از بسیاری از زمینه‌های دیگر برنامه سبب می‌شود که آنها در تصمیم گیریهای محوله، به علت بی اطلاعی، ناچار شیوه‌های نادرستی اتخاذ کنند یا آلت دست معلّمی شوند که در همه حال تصمیم گیریها بر عهده اوست. کلید شرکت در برنامه ریزی فرایند تصمیم گیری می‌باشد.
زمینه‌های مناسب تصمیم گیری برای کودکان خردسال وجود دارد. آنها می‌توانند در گوشه‌هایی از برنامه ریزی نیز شرکت کنند. تصمیم گیری درباره صبح یا بعدازظهر بودن درس حساب، به کودکان ارتباطی ندارد زیرا نتایج چندانی بر آن متصور نیست، ولی آنها می‌توانند درباره توزیع منابع یا داشتن آمادگی لازم برای رویدادهای خاص تصمیمات مقتضی بگیرند.
دیدار یک متخصّص می‌تواند رویدادی خاصی باشد. تنظیم برنامه این دیدار و حتی افزودن به طول مدت آن بر عهده معلّم است، ولی کودکان نیز می‌توانند در این برنامه ریزی سهمی داشته باشند. پیش بینی رویدادها توسط آنها به بخشی از این برنامه ریزی گروهی کمک می‌کند.
معلّم باید ضمن برنامه ریزی به کمک کودکان، درباره اهداف این دیدار و این که چگونه می‌توان از حضور یک صاحبنظر در کلاس به بهترین وجه بهره برد با آنها گفتگو کند. اگر فرد مورد نظر برای صحبت در باره حرفه‌اش به کلاس می‌آید، ممکن است کودکان مایل باشند از او درباره آنچه انجام می‌دهد، ابزارهایی که به کار می‌برد و دیگر جنبه‌هایی که مورد علاقه آنهاست سؤال کنند. طرح پرسشهای مناسب مستلزم آن است که آنها برای داوری درباره ارزش هر سؤال ضابطه‌ای داشته باشند. این امر نیازمند تحقیق و بررسی قبلی پیش از ورود بازدید کننده است. این نوع تدارک و برنامه ریزی سبب می‌شود کودکان از برنامه دیدار نتیجه مطلوب را ببرند.
اگر قرار بر این باشد که میهمان برای کودکان برنامه‌ای اجرا کند، کودکان با کمک معلّم اتاق مناسبی را در نظر می‌گیرند تا همه آنها بتوانند برنامه را ببینند. گاه کودکان کلاس دیگر نیز در این تجربه با آنها سهیم می‌شوند. هرچند کودکان می‌توانند برخی از مشکلات برنامه ریزی قبل را بدون راهنمایی معلّم پیش بینی کنند، در عین حال دخالت کودکان به آنها توانایی پیش بینی حوادث آینده با بهره گیری از تفکّر را می‌دهد. کودکان نمی‌توانند پیوسته در برنامه ریزیها سهیم باشند و آن گاه که شرکت می‌کنند همواره نقش عمده را برعهده گیرند بلکه آنچه مهم تلقی می‌شود عمل برنامه ریزی و اندیشه برای آینده است.
کودکان در برنامه ریزی برای گردش علمی نیز شرکت می‌کنند. تنظیم برنامه اصلی بر عهده معلم است ولی آنها نیز در بخشی از آن شرکت دارند، از این رو از پیش بینیها و طرز کار مطلع خواهند شد. در این حالت، آنها در ایجاد چهارچوب رفتار مناسب بچه‌ها در گردشهای علمی نیز سهمی دارند.
معلّم بر بخش عمده برنامه ریزی گردش علمی نظارت دارد. وقت آن را با مدرسه تنظیم می‌کند، اجازه والدین و نیز محل مورد بازدید ضروری است، برای رفت و آمد و زمان بندی تصمیم می‌گیرد. بدون تردید، گردشهای علمی باید با برنامه آموزشی ارتباط داشته باشند. برنامه ریزی معلّم شاگرد شامل شرکت کودکان در پیش بینی رویدادهای سفر و فوائدی است که آن گردش علمی در برخواهد داشت، زیرا سفر علمی تنها به این دلیل انجام نمی‌گیرد که گردش خارج از محیط مدرسه و صرفاً برای پر کردن ساعات باشد بلکه راهی است برای فراهم آوردن منبع اولیه اطلاعات تا در مطالعات آموزشی به کار آید. البته معلّمان در مواردی نادر کودکان را صرفاً به گردشهای تفریحی می‌برند. اگر بخواهیم کودکان حداکثر استفاده را از سفر ببرند باید آنها را یاری کنیم به نکات مهم توجه خاص داشته باشند.
شناخت قبلی در باره‌ی آنچه کودکان در گردش علمی خواهند دید و نیز اطلاعات بیشتری در زمینه محل مورد بازدید، برای آنان مفید است. آنها می‌توانند خود در مورد موضوع سفر به تحقیق و بررسی بپردازند یا آنکه معلّم از کتاب دانستنیها یا فیلم و فیلم استریپ اطلاعاتی را در اختیار آنان بگذارد. بهتر است به کودکان کمک کنیم فهرستی از سؤالاتی که در گردش علمی به پاسخ آن خواهند رسید تهیه کنند.
در گردشهای علمی، یادگیری رفتار صحیح اهمیت خاصی دارد. هنگامی که کودکان در گردشی دسته جمعی خارج از مدرسه شرکت می‌کنند باید به محدودیتهای رفتاری توجه کنند، زیرا گاه گروهی بودن آنان و عدم آشنایی با محیط سبب ناهماهنگیهای رفتاری می‌شود. آنها با راهنمایی معلّم در این گردشها به چارچوب مناسبی در رفتار می‌رساند. این خود بخش مهمی از برنامه ریزی گردشهای علمی را تشکیل می‌دهد.
رفتار مناسب در هر گردش علمی ویژگی خاص خود را دارد زیرا آنچه در یک محیط مناسب شمرده می‌شود ممکن است در محیط دیگر نامناسب باشد. رفتاری که کودکان هنگام راه رفتن در یک شرکت تجاری یا یک کارخانه دایر از خود نشان می‌دهند باید با رفتار آنان در یک پارک یا مزرعه کاملاً متفاوت باشد. به همین نحو، سفر با اتوبوس مدرسه، قدم زدن در خیابانهای شهر یا استفاده از وسائط نقلیه عمومی هریک رفتار خاصی را ایجاب می‌کند. آنچه در قالب بندی رفتار برای معلّم حائز اهمیت است آن است که حدود رفتار مطلوب و نیز دلیل این محدودیت را برای کودکان توجیه کند. کودکان باید بتوانند الگوی رفتاری خود را در داخل این حدود قرار دهند.
منبع مقاله :
اسپادک، برنارد؛ (1379)، آموزش در دوران کودکی، ترجمه محمّدحسین نظری نژاد، مشهد: شرکت به نشر، چاپ نهم