تربیت تکوینی

 توجه به ادوار رشد و ادوار تربیت
رشد کودکان از روزی که به دنیا می‌آیند تا موقعی که به درجه‌ی کمال می‌رسند، از مراحل متوالی و به هم پیوسته ای می‌گذرد که می‌توان آنها را فصول مشخص تاریخ واحدی دانست. این رشد گرچه ظاهراً ترقی دائم و یکنواختی است، در واقع کند و تند می‌شود و ادواری گاه پرجوش و خروش و گاه آرام تر دارد. تغییرات، به ظاهر دائم و مستمر است اما در واقع موجودی که می‌بالد مراحل معینی را طی می‌کند. هر یک از این مراحل، ساختمان روانی خاصی دارد و می‌توان این ساختمان مخصوص را در رفتاری که مشخص این مراحل است مشاهده کرد.
پرورش باید حتی الامکان برطبق مراحل روانی رشد صورت گیرد. و تنها در این صورت می‌تواند همه‌ی قوای شاگرد را به ظهور برساند. چنین تربیتی درست مانند لباس مجسمه‌های سنگی معبد پارتنون (1) است که چون با پستی و بلندیهای پیکر زیبائی سازگار شده است بهتر جلوه می‌کند.
پس تربیت تکوینی تنها بر این تصور پیش افتاده مؤسس نیست که باید سن کودک را رعایت کرد. این گونه تربیت بر این ایمان مؤسس است که مراحل بزرگ رشد با واقعیات مشخصی مطابقت دارد و به مدد این مراحل می‌توان انواع مشخص تربیت را تعریف کرد. شاگرد در هر دوره از تحول خود، به تعادلی «دینامیک» دست می‌یابد و به نقطه ای از کمال می‌رسد که گذرا است، به عبارت دیگر، رفته رفته به سبکی از زندگی نزدیک می‌شود.
روسو چنین می‌گفت: «هر سن و هر حالت از حیات، کمال و بلوغی متناسب با خود دارد که مخصوص آن است.» آموزش و پرورش باید این پیشرفت را تسهیل کند و به این کمال برسد. مجموع این پیروزیهاست که سبب توفیق در کار تربیت می‌شود. اگر مرحله ای از مراحل مورد غفلت قرار گیرد، فرصتی برای همیشه از دست شاگرد رفته است و اقدامات بعدی سودی نخواهد داشت و نیز هرگاه تربیت قبل از پایان رشد متوقف گردد شکست مربی از این هم بزرگتر خواهد بود.
از روی عوامل عمده‌ی تکوینی می‌توان مراحل تربیت را روشن کرد. در هر دوره از ادوار رشد، فعالیت‌های معینی تفوق دارد: مثلاً در سالهای نخستین زندگی، فعالیت اعصاب حسی- حرکتی در درجه‌ی اول اهمیت است. این عوامل عمده بطور کلی دو نوع است: برخی به شناختن اشیاء مربوط است و برخی دیگر با کردارهای اجتماعی سروکار دارد. مثلاً حیات حسی- حرکتی با شیوه‌های رفتار خلقی طفل در قبال پیرامون خود همزمان است. مربی باید به فعالیت‌هائی توجه کند که همه‌ی اعمال و وظائف در دوره‌ی معینی حول آن سازمان می‌یابند. برای این که کار مربی به حداکثر نتیجه‌ی خود برسد باید این فعالیتها را به تمرین واداشت. اگر بیش از هنگام به تمرین آنها بپردازیم وقت خود را تلف کرده ایم و اگر پس از آن به این کار دست بزنیم کوشش ما دیر صورت گرفته است و بی نتیجه خواهد بود.
تصور این که برای تربیت هر عامل عمده‌ی تکوینی، زمان مناسبی وجود دارد شبیه به تصور «دوره‌های حساس» است که ماریا منتسوری (2) اهمیت آنها را از لحاظ آموزش و پرورش نشان داده است.
می توان گفت که دوره ای از عمر تقریباً دوره‌ی بازی و دوره‌ی دیگر دوره‌ی حافظه و دوره‌ی عادات و یک دوره، دوره‌ی شور و هیجان فراوان است. البته با این کار قصد ما این نیست که سنین عمر را بیش از اندازه به صورتی منظم در آوریم.
آموزش و پرورش جدید نیز به وجود مراحل تربیت قائل است. حتی می‌توان گفت که پس از انتشار کتاب امیل و کتاب «تربیت پیشرو» نوشته‌ی خانم نکردوسوسور (3) مفهوم و مرحله، جزئی از بینش آموزش و پرورش جدید شده است.
آموزش و پرورش جدید عملاً این مفهوم را تقطیع جریان امور تربیتی می‌داند و این کار را سودمند می‌شمارد. اما در پذیرفتن همه‌ی نتایج این برش تردید دارد. زیرا می‌ترسد که مبادا این نتایج عادات فکر و عمل کهن را برهم بزند. به نظر من، این مراحل به علت صفات و مضمون و روشها و مسائل تربیتی خاص و در عین حال جنبش ارتقائی مشترک خود واقعیتی تربیتی است.
خرده ای که می‌توان بر نظر تربیتی فعلی گرفت این است که هنوز با «کودک» فی نفسه و چون موجودی رفتار می‌کند که صفاتش با صفات انسان بالغ و کامل فرق دارد ولی این صفات در مورد حالتی از کودکی مشترک است. در این نظریه‌ی پرورشی، مسائل تربیتی چنان مطرح می‌شود که گوئی در مورد تمام دوران کودکی صادق است و راه حلهائی هم که پیشنهاد می‌شود در سراسر دوره‌ی رشد یکسان است. مثلاً تربیت حافظه به مفهوم کلی درک نکردن نقش واقعی حافظه است. حافظه وقتی در کودک شیرخوار بیدار می‌شود تنها پشتیبان سست رفتار است؛ در صورتی که در حدود ده سالگی عمل عمده و اساسی ذهن به شمار می‌رود. حتی می‌توان گفت موقعی که طفل شروع به یادگرفتن می‌کند از برکردن به علت تندرویهای خود عمل وحشتناکی است. همین حافظه در پانزده سالگی تنها یکی از وسائل عقلی نوجوان است ولی دیگر بهترین وسیله نیست. بنابراین، کیفیت تربیت حافظه، تنها از روی اثر خاص فعالیت آن در هر مرحله از تحول معلوم و تعریف می‌شود.
البته خواهند گفت که با درنظر گرفتن مجموعه‌ی تربیت اعمال بزرگ روانی، هیچ کس فراموش نمی‌کند که این اعمال تحول می‌یابند؛ بنابراین، جنبه‌ی تکوینی مسأله فدا نخواهد شد. اما حقیقت این است که در این جا با دو نوع شیوه‌ی فکر سروکار داریم : یعنی یا عده ای از جنبه‌های تربیت مانند جنبه‌ی جسمانی و حکم و تخیل و مانند آنها را از هم متمایز ساخته به مراحل رشد هر یک از آنها جداگانه توجه می‌کنیم، یا این که هر مرحله از رشد را به منزله‌ی یک کل می‌دانیم که حائز وحدت واقعی است و بنابراین باید این کل را از لحاظ مختلف مورد مداقه قرار داد. بدیهی است این دو شیوه فکر یکی نیست و ارزشی آنها نیز یک اندازه نیست. مثلاً در شیوه‌ی نخستین، وظایف روحی را مصنوعاً از هم جدا می‌کنند و به صورت ذواتی مانند قوای روان شناسی قدیم در می‌آورند و خلاصه آنها را از جهت روابط متقابل آنها در لحظه‌ی معینی از رشد در نظر نمی‌گیرند.
هدف ما این است که جدول جامعی از مراحل تربیت ترتیت دهیم بنحوی که نتایج روانشناسی معاصر از طرفی و تصور خاصی از انسان از طرف دیگر، در آن ملحوظ شده باشد.
منبع الهام دوگانه‌ی تربیت، ممکن است باعث شگفتی گردد زیرا این که می‌توان با شناختن کودک او را تربیت کرد به قدری گفته و باز گفته شده که امروز به صورت حقیقتی مقبول همگان در آمده است و بعضی از اشخاص سرانجام باور دارند که اگر کودک را خوب بشناسیم او را خوب تربیت خواهیم کرد. حتی اگر مربی به حقایق جامع و کلی روان شناسی که آن را قاعده و دستور آموزش و پرورش می‌دانند قبلاً ایمان نیاورد بعضی او را دارای فکری عقب مانده می‌دانند. اما این پنداری بی اساس است که باید در رفع آن کوشید. مسلماً روان شناسی از جمله علومی است که به تربیت مدد گرانبهائی می‌کند و در واقع ابزار سازگاری تربیتی بسیار عالی است. ما نیز نمی‌خواهیم آن را نفی کنیم یا سهم آن را نادیده انگاریم بلکه برعکس به اهمیت آن اذعان داریم. ما می‌دانیم که تربیت باید بر علوم تربیتی و روان شناسی مبتنی باشد و در راه اثبات این حقیقت نیز خسته نخواهیم شد. لکن از طرف دیگر، گرچه روان شناسی تربیت را از کجرویها و اعمال عادی و متحجر نجات داده است، نباید جنبه‌ی دستوری تربیت را بر ما پوشیده دارد. یقین دارم کسانی که برای معلومات روان شناسی بالاترین ارزشها را قائلند هرگاه به بینند که روان شناسی از صورت تحقیق رفته رفته دور و به موضوع پرستش مبدل می‌شود، از این گونه مبالغه‌ها نگران و متأثر خواهند شد.
باری، روان شناسی مانند زیست شناسی و جامعه شناسی نمی‌تواند به تنهائی مبنای تربیت باشد. البته روان شناسی شرط تربیت است و اطلاعاتی که به دست می‌دهد مربی را به وسائل ضروری مجهز می‌سازد. اما تربیت مستلزم هدف و غایتی است و این هدف مربوط به تصوری است که از انسان و خلاصه فلسفه‌ی معینی داریم. تربیت بر مجموعه ای از ارزشها مبتنی است که رفتار آدمی را ارزشمند می‌سازند. ما این جزء دوم تربیت را که بقدر معرفت علمی طفل واقعی و حائز اهمیت است قلمرو ارزشها می‌نامیم.
در این میان، ارزشهای اخلاقی در تربیت سهم بسزائی دارد. این ارزشها چنان که طرفداران افراطی جامعه شناسی تصور کرده‌اند صرفاً نتیجه‌ی حیات اجتماعی نیست بلکه با آرزوهای فردی و آرمان رفتار نیز مربوط است. ما در طی تحول اخلاقی کودک نیز به این دو عنصر (فردی و اجتماعی) برمی خوریم. زیرا در تربیت تکوینی، اخلاق هم باید تکوینی باشد. به عبارت دیگر، اخلاق کودک نیز در طی چندین اخلاق متوالی تکوین می‌یابد. این فکر نیز مانند فکر روان شناسی تکوینی برای بعضی ناآشناست و سبب تعجب خواهد شد.
ولی به نظر من هرگاه ما مصمم باشیم مراحل تربیت را واقعی و زنده بدانیم این دو فکر لازم جلوه خواهد کرد. وقتی در طول تربیت، تنها به یک نوع اخلاق توجه کنیم، به خطائی شبیه به خطای قدما که طفل را انسانی کوچک می‌دانستند دچار خواهیم شد.
ما باید برحسب سن شاگرد، به نوعی اخلاق مبتنی بر عادات، به نوعی اخلاق مبتنی بر قاعده و مانند آن قائل شویم، به طوری که با ساختمان روحی و امکانات شاگرد در زمان معین سازگار باشد.
باری، از این دیدگاه تربیت در عین حال بر دنیای شناسائی کودک و جهان ارزشها، خاصه ارزشهای اخلاقی و هر دو این جهان برحسب سلسله‌ی مراحل مشخصی در طی رشد مبتنی است.
اما بدین نحو، آیا تربیت به حلقه‌هائی تقسیم نخواهد شد که به دشواری می‌توان آنها را به هم جوش داد؟ آیا وحدت آن به نحو درمان ناپذیری درهم شکسته نخواهد شد؟ جواب این است که این عیب نه از روان شناسی مراحل رشد و نمو است زیرا در تحول روانی نوعی وحدت وجود دارد، نه از آموزشی و پرورشی که براین مراحل مؤسس است زیرا این مراحل به تحقق هدف مشترکی مدد می‌کنند.
هدفی که باید به آن رسید عبارت از این است که بگذاریم شاگرد شخصیت خود را که مجموعه‌ی آمادگیها و توانائی‌های بدنی و انفعالی و عقلی و اجتماعی و معنوی است و او را از همنوعان خود متمایز می‌سازد، بدست آورد. این خویشتن یابی باید سبب نوعی هماهنگی، یعنی هماهنگی میان کششها، میان اندیشه و عمل و میان خود و دیگران گردد. اما هماهنگی با سرهمبندی کردن فرق دارد. تربیت هماهنگ این نیست که بطور ناگهانی و وحشت زده رشد را متوقف سازیم یا به سبب خواستهای متضاد سرعت آن را کم یا زیاد کنیم. کسی که چنین تربیتی را رهبری می‌کند باید امکانات خاص هر شاگرد را بشناسد و از روی دقت و درایت غذاهائی را که باید به شاگرد داد انتخاب کند و به توازن و حس اعتدال که به هیچ رو با جسارت مغایر نباشد توجه داشته باشد. پایان تحصیل شخصیت نیز استقلال شخصیت است که خود نیز رفته رفته بدست می‌آید: یعنی در حالی که شاگرد رفته رفته به پیوندهائی که او را به محیط زندگانیش بسته است پی می‌برد، می‌خواهد در انتخابهای خود آزاد و مسئول اعمال خود باشد. تربیت باید بگذارد شاگرد به حکمت و خردمندی برسد به شرط این که به این کلمه نیز معنی تکوینی آن داده شود: زیرا کسی خردمند است که بنابر شیوه‌ی زندگانی خود به شخصیتی برسد که جوابگوی سن او باشد. پس خردمندی هم انواعی دارد. باید اذعان کرد که خردمندی کودک خردسال با خردمندی شاگرد دبستان و خردمندی نوجوانان فرق دارد.
باری، هدفهای عمده تربیتی به قرار زیر است : 1- حفظ و حمایت از رشد کودک؛2- او را از حالت ضعف حیات کودکی برتر بردن و 3- او را به سوی غایاتی که سزاوار طبیعت انسانی است هدایت کردن. نفوذ اشخاصی که در پیرامون طفل به سر می‌برند و بالاخص مربی در شاگرد، سازنده‌ی استعدادهای اوست؛ یعنی امکانات شاگرد را عیان می‌سازد.
کورنو (4) به درستی خاطرنشان ساخته است که تربیت کردن- چنان که نخستین معنی این کلمه زیبا نشان می‌دهد- به فعل آوردن حالاتی است که در وجود آدمی به حالت قوه وجود دارد و اگر تربیت در میان نبود هرگز این امور نمی‌توانست از قوه به فعل در آید. به همین دلیل، به نظر ما اعتقاد به این که تربیت بر همه چیز تواناست درست نیست. زیرا برخلاف میل وحشتناک هر جامعه به این که همه را به یک صورت در آورد و با وجود بار سنگین تبلیغاتی که بر فکر مردم هر جامعه تحمیل می‌شود، افرادی که جامعه در آنان اثر می‌گذارد واقعاً بسیار متفاوت می‌مانند. استعدادهای فطری و رشد درونی اندامها نیز عامل غیر ارادی نفوذ محیط را محدود می‌کند. خوشبختانه کودکان پیش از آن که سر بزیر باشند انعطاف پذیرند و به همان اندازه که تقلید می‌کنند ایستادگی به خرج می‌دهند. خلاصه، برخلاف فلسفه‌ی اصالت رفتار (5) واتسون (6) تربیت قادر نیست چنان که اتومبیل می‌سازند به میل خود هر نمونه انسانی که خواسته باشد از قالب بیرون آورد. تربیت تنها در طی رشد کودک به گسترش قوای او مدد می‌کند.
ما از تصور بلند پروازانه‌ی کسانی که چون استوارت میل (7) فکر می‌کنند که تربیت به سراسر زندگانی گسترده می‌شود و با تأثیر دائم محیط در فرد در می‌آمیزد، صرفنظر می‌کنیم و فقط به دوره‌ی رشد می‌پردازیم؛ یعنی ما انسان را از هنگام تولد یا اندکی پیش از آن در نظر می‌گیریم و در حدود بیست سالگی رهایش می‌کنیم زیرا در این دوره شاگرد انسان شده است.
ضمناً خوب می‌دانیم که این برش مصنوعی است. در عوض همه‌ی جوانانی که باید تربیت شوند یعنی پسران و دختران و کسانی که، به تحصیلات طولانی می‌پردازند و کسانی که‌ اندکی زودتر به کار آموزشی روی می‌آورند، موضوع مطالعه‌ی ما هستند. وانگهی، تربیتی که در اینجا مطمح نظر ماست متوجه فرانسویان امروز است: نمی‌توان صفت ملی هر عمل تربیتی و نیز هر نظریه‌ی تربیتی را انکار کرد زیرا این عمل و نظریه به نوعی از تمدن مربوط است. یکی از کارهای جامعه شناسی این است که توجه ما را به سنن و امکانات ترقی و روح ملی متوجه می‌سازد و از اقتباس و تقلید نظامهای تربیتی دیگران و تقلید از آنها برحذر می‌دارد. البته باید نظری به خارج از مرزها انداخت و در قبول بعضی از اعمالی که در میان ملل دیگر رایج است در صورت لزوم تردید روا نداشت. اما باغبان خوب کسی است که بتواند بدقت پیوندهای خود را خود برگزیند.
***
برای تنظیم جدول مراحل تربیت، ما تحول رغبت‌های کودک را مبنای کار خود قرار می‌دهیم که پس از نژی (8) و از لحاظ روان شناسی، مطالعات بسیاری درباره‌ی آن به عمل آمده است. این تحول به مراحلی چند تقسیم می‌شود و بجاست که توالی آنها را آن طور که بورژاد (9) خاطر نشان ساخته است، یادآور شویم:

مراحل	رغبتها
پس از تولد تا 1 سالگی	رغبت‌های حسی- حرکتی
از 1 تا 3 سالگی	رغبت‌های زبانی (glossique )
از 3 تا 7 سالگی	رغبت‌های ذهنی محسوس
از 7 تا 12 سالگی	رغبت‌های عینی مخصوص
از 12 تا 18 سالگی	رغبت‌های ذهنی به ارزشها

مفهوم رغبت در روان شناسی تربیتی، پسری از تحلیل استادانه‌ی دیوئی (10) و کلاپارد (11) معمول و مقبول واقع شده است. مصداق روانی رغبت که هم عاطفی و هم عقلی و هم فعلی است، بسیار پیچیده است. این مفهوم به نظر من تنها تصویر کلی و پرداخته ای از فعالیت ذهنی را به دست می‌دهد؛ اما دارای این مزیت است که به مدد آن پرورش کار دربار اول به فعالیت‌های ذهنی تا حدی پی می‌برد و برای کسی که در تربیت شاگرد احتیاجات آنی او را در نظر می‌گیرد نقطه‌ی اتکاء استواری به شمار می‌رود.
هر چند ممکن است مراحل تربیت بطور کلی با مراحل رغبت کودک مطابقت داشته باشد اما باید برای تربیت نظم و ترتیب خاصی قائل شد. ما دو مرحله‌ی اول از رغبت را در یک دوره تربیتی گرد می‌آوریم زیرا محیط خانوادگی در سه سال اول زندگانی سهم عمده ای دارد. در عوض، پس از 12 سالگی نظر به اهمیت بسزای تغییرات، آرزوی ما این است که تربیت نوجوانان به دو دوره تقسیم شود: یکی از 12 تا 16 سالگی که با دوره‌ی نوجوانی و بلوغ مطابق است و دیگری از 16 تا 20 سالگی که همان دوره جوانی یا شباب است: این همان دو دوره ای است که کلاپارد از لحاظ رغبت‌های نوجوانان تشخیص داده بود: یکی دوره رغبت‌های ذهنی و فردی و دیگری دوره‌ی رغبت‌های ذهنی کلی و جمعی. این نکته را نیز باید خاطرنشان ساخت که مراحل تحول را دیوارهای سختی از هم جدا نمی‌کند بلکه تا حدی یکی دیگری را می‌پوشاند. مراحل تربیت نیز چنین است. بنابراین ما تقسیمات زیر را قائل شده ایم:

دوره‌ی پرستاری از کودک:	پس از تولد تا 3 سالگی
دوره‌ی کودکستانی :	از 3 سالگی تا 7 سالگی
دوره‌ی دبستانی :	از 6 تا 12 سالگی (و حتی 14 سالگی برای پسران)
دوره‌ی نگرانی بلوغ :	از 12 تا 16 سالگی
دوره‌ی جوش و خروش جوانی:	از 16 تا 20 سالگی

این طبقه بندی تقریباً همان طبقه بندی است که رفته رفته روان شناسی تکوینی بدان متمایل می‌گردد و بنابراین در تربیت تکوینی نیز دیده می‌شود: یعنی کودکی اول، کودکی دوم، کودکى سوم (کودکی بزرگ) ، نوجوانى (بلوغ) و جوانی .
مرحله‌ی نخستین تربیت یا دوره‌ی شیرخوارگی، دوره پرستاری از کودک است. منظورم این است که حتی وقتی که کودک پرستار ندارد باز احتیاج دارد در خانه یعنی در محیطی که با فعالیت‌های او منطبق باشد زندگانی کند و مورد مراقبت قرار گیرد. این دوره تا زمانی ادامه دارد که کودک به نخستین قدرتهای تکلم دست می‌یابد.
عمل عمده و فعالیت حسی- حرکتی در ضمن کشف تدریجی بدن و فضای نزدیک به کودک و سپس فضای حرکتی که پس از راه افتادن او صورت می‌گیرد، ظاهر می‌شود. در این دوره، دست زدن به‌اشیاء و پساویدن آنها تکیه گاه عمده‌ی تربیت عقلی کودک به شمار می‌رود. از طرف دیگر، در این دوره تنظیم امور بدنی و از شیر باز گرفتن و نظافت و غیره که در تحول انفعالی بعدی طفل اثر شدیدی دارد، قبل از تربیت اخلاقی صورت می‌گیرد.
از 3 تا 7 سالگی، کودل که مدتی است نگرنده‌ی ماهری شده است واقعیت را با آفریده‌های خیال خود در می‌آمیزد. او در این دوره با اشیاء یکی می‌شود یعنی گوئی در جلد اشیاء می‌رود. روحیه‌ی او شبیه به خدای یونانی شراب یا دیونیزوس است . وظیفه یا «فونكسیون» عمده‌ی این دو بازی است که جلوه‌ی فکر به هم آمیخته کرده است. این دوره، از نظر اخلاقی دوره‌ی «عادات مطلوب» است که محیط می‌کوشد به او بدهد تا نیروهای بی نظم و پراکنده‌اش را منظم سازد و تحت انضباط در آورد. فضیلت در این دوره با اطاعت اشتباه می‌شود و غالباً لغزان است.
دوره سوم، از هر جهت دوره‌ی دبستانی است. حافظه در این دوره در میدان ذهن یکه تاز است و اگر در تمرین آن مواظبت و دقت نشود ممکن است تربیت عقلی را تباه سازد. معلومات شاگرد دبستان در این دوره به صورت عده ای مفاهیم اساسی در می‌آید. در این مرحله، عبور از فکر کودکانه به فکر مبتنی بر مفهوم اجمالی کودک را آشکارا به فکر منطقی نزدیك می‌کند. عامل عمده‌ی اخلاقی قاعده است که پایه‌ی حیات اجتماعی وسیع و پرتوقعی می‌گردد. اما این زندگی هنوز خشن و نپرداخته است و همچشمی در آن سهم بسزائی دارد.
براثر بلوغ ، «من» در صف اول امور تربیتی قرار می‌گیرد. جستجو و کشف کردن خود در این دوره نیز مانند دوره‌ی دوم کار خود را از سر می‌گیرد. اما در این دوره مخصوصاً آدمی پیش از هر چیز در جستجوی خویشتن است. تنوع منش‌ها در این دوره بخوبی هویدا می‌شود و بر اثر فشار جنبه‌ی هیجانی و تخیل، احساسات در این دوره به صورت وظیفه‌ی حیاتی عمده ای در می‌آید. نمونه‌ها و سرمشق‌های زندگی و اشخاص خیالی (پرسوناژ) که نوجوان از آنها تقلید می‌کند و شخصیت ناپایدار وی از آنها بهره مند می‌شود، جای قواعد اخلاقی خارجی و اجتماعی شاگرد دبستانی دیروز را می‌گیرد. سن بلوغ سن اضطراب و نگرانی است. این دوره یکی از دشوارترین دوره‌های تربیت است.
در دوره‌ی پنجم تربیت، ناچار باید دختران را جدا از پسران در نظر گرفت اما در این دوره در پسر و دختر رغبت‌ها گسترش می‌یابد و شخصیت استوار می‌شود و زندگانی قالبهای کودکانه را از هر طرف خرد می‌کند و شور و هیجان جای نگرانی را می‌گیرد. و همین شور و هیجان جوانی است که باید از راه آشنا ساختن جوانان به فرهنگ، نورانی و انسانی گردد و تحت نظم در آید.

پی‌نوشت‌ها:

1- Parthénon.
2- Maria Montessori.
3- Mm Necker de Saussure.
4- Cournot.
5- Behaviorisme.
6- Watson .
7- St. Mill.
8- Nagy.
9- Bourjade.
10- Dewey.
11- Claparède.

منبع مقاله :
دبس، موریس؛ (1388)، مراحل تربیت، مترجم: علی محمد کاردان، تهران: مؤسسه‌ی انتشارات دانشگاه تهران، چاپ دوازدهم.