نویسنده: لیلا مکتبی‌فرد
فعالان حوزه‌ی فلسفه برای تقویت مهارت‌های فکری در کودکان قائل به استفاده از گونه‌ی خاصی از داستان هستند که به همین منظور طراحی و تدوین شده است. این داستان‌ها معمولاً ساختار ساده‌ای دارند و با پرهیز از تلقین و مستقیم گویی سعی در طرح مسائل قابل بحثی دارند که می‌تواند از وجوه گوناگون بررسی شود. این امر گرچه نظر مربیان و هدایتگران حلقه‌های «فبک» را تأمین می‌کند، بعضاً موجب افت کیفی (کیفیت ادبی) داستانهای مورد استفاده در این دوره‌ها می‌شود. هم‌چنین داستانهای فبکی به گونه‌ای طراحی شده‌اند که بدون حضور مربی یا هدایتگران حلقه‌های فبکی برای کودکان قابل استفاده نیستند؛ به عبارتی خوانش آن‌ها حتماً باید در جمع و در حضور یک مربی یا هدایتگر صورت گیرد، زیرا خواندن آن‌ها به تنهایی ممکن است موجب سوء برداشت و فهم اشتباه در کودکان شود. این واقعیت که تنها تعداد معدودی از کودکان امکان شرکت در حلقه‌های فبک را دارند، می‌تواند به عنوان یکی دیگر از محدودیت‌های داستانهای فبکی تلقی شود. زیرا به این ترتیب مخاطبان این داستان‌ها تنها محدود به کودکانی می‌شوند که در حلقه‌های فبکی شرکت می‌کنند و در حضور یک راهنما و سایر اعضای حلقه، داستان را می‌شنوند و در مورد آن صحبت می‌کنند. حال آن‌که داستانهای عادی در هر شرایطی می‌تواند همراه و در دسترس کودک باشد و او در خلوت یا با کمک معلم یا پدر و مادر خود آن‌ها را مطالعه کند.
برنامه‌ریزان «فبک» بر این باورند که داستانهای عادی برای استفاده در حلقه‌های فبک و تمرین‌ها فکر پروری برای کودکان مناسب نیستند (در فصل‌های پیشین به تفصیل به این موضوع پرداخته شده است). این فرض با توجه به ادله‌ای که برنامه‌ریزان و نویسندگان داستانهای فبکی ارائه می‌کنند، نمی‌تواند از اساس منتفی باشد؛ اما نمی‌توان نقش داستانهای عادی را نیز به طور کلی در شکل‌گیری برخی مهارت‌های تفکر در کودکان نادیده گرفت.
بنابراین می‌توان با بررسی و ملاک عمل قرار دادن برخی مؤلفه‌ها در داستان، از میان داستانهای عادی نیز داستان‌هایی را شناسایی کرد که موجب تقویت و شکل‌گیری برخی مهارت‌های تفکر به ویژه تفکر انتقادی در کودکان می‌شوند. برای این‌که بتوانیم تصویری روشن از چگونگی ارتباط عناصر و مفاهیم موجود در یک داستان و تفکر انتقادی، فراروی خویش قرار دهیم، لازم است که ابتدا درخصوص هر یک از این عناصر داستانی توضیح مختصری ارائه و در خلال این توضیح‌ها نقش و تأثیری را که عنصر مورد نظر در شکل‌گیری یا پرورش توانایی تفکر انتقادی (در قالب مؤلفه‌های پیش‌گفته) دارد، تبیین کنیم. بدین منظور برخی از مهم‌ترین عناصر و سازه‌های داستان، به ویژه داستانهای کودکان، با مطالعه‌ی چند اثر در حوزه‌ی داستان نویسی و ادبیات کودکان (قزل ایاغ، 1383؛ محمدی، 1378؛ مندنی‌پور، 1383؛ میر صادقی، 1382؛ نورتون، 1382؛ شمیسا، 1386) شناسایی شده‌اند. استانداردها و ویژگی‌های پیش‌گفته درخصوص تفکر انتقادی را می‌توان در یک عنصر داستانی یا ترکیب چند عنصر و حتی کلیت یک اثر داستانی سنجید. درک این استانداردها از داستانی به داستان دیگر ممکن است متفاوت باشد و در هر داستانی یک یا چند عامل متفاوت موجب انتقال چنین درکی شوند. نظرات رابرت فیشر به عنوان یکی از صاحب‌نظران در حوزه تفکر کودک، تکمیل کننده‌ی مباحث پژوهش‌گر در این بخش بوده است.
انواع (1) داستان
گونه یا نوع یک اثر ادبی را با معیار‌های مختلفی می‌توان متمایز کرد. در قدیمی‌ترین تقسیم بندی که مربوط به ارسطو است فرم یا قالب به صورت امروزین تحت‌الشعاع این تقسیم‌بندی است. یعنی یک اثر ادبی فارغ از این‌که شعر باشد یا داستان می‌تواند حماسی یا غنایی باشد. تنها نوع یا گونه‌ی نمایش‌نامه است که خود به دو نوع تراژیک یا کمدی و در پاره‌ای موارد نیز طنز تقسیم شده است. به نظر می‌رسد تمایز قائل شدن میان فرم‌های ادبی مانند شعر، رمان، داستان بلند، داستان کوتاه و حتی داستانک متعلق به رویکرد‌های نوین و معاصر به انواع ادبی است (شمیسا، 1386، ص32).اگر بخواهیم به طور مشخص در مورد داستان صحبت کنیم، به نظر می‌رسد که حجم یا طول داستان، فرم‌ها یا تکنیک‌های به کار گرفته شده در آن، و «موضوع یا قلمرو خلاقیت» (میر صادقی، 1382) داستان خود می‌تواند تعیین کننده‌ی نوع داستان باشد. ساده‌ترین تقسیم‌بندی شاید ناظر بر همان حجم یا طول داستان باشد که مبنای نام‌گذاری گونه‌هایی مانند رمان، داستان کوتاه، داستانک و ... است. اما به لحاظ موضوع این انواع می‌تواند متنوع و در عین حال پیچیده‌تر باشد. میر صادقی (1382) این انواع را برای داستان برشمرده است: داستانهای حادثه‌پردازانه، واقعی، وهمناک، خیال و وهم (فانتزی)، واقع گرایی جادویی. در این تقسیم‌بندی داستانهای لطیفه‌وار یا داستان‌هایی با تم شاد در دل داستانهای حادثه‌پردازانه قرار گرفته‌اند. اما همان‌گونه که می‌دانیم، تقسیم‌بندی داستانهای کودکان می‌تواند اندکی متفاوت از این تقسیم‌بندی‌ها باشد. نورتون (1382) دسته‌بندی نسبتاً متفاوتی را در این خصوص ارائه کرده است: افسانه‌ها و قصه‌های قومی و ... که با عنوان کلی ادبیات سنتی معرفی شده‌اند، فانتزی نو، داستان واقع‌گرای معاصر و داستانهای تاریخی انواع داستانهای کودکان را تشکیل می‌دهند. قزل ایاغ (1383) نیز داستانهای کودک را به سه دسته‌ی کلی ادبیات شفاهی، داستانهای شگفت‌انگیز و نو، و داستانهای واقع‌گرا تقسیم کرده است. طبیعی است که تقسیم‌بندی‌های ریزتر در دل این دسته‌ها قرار گرفته است. در این دسته‌بندی‌ها نکته‌هایی چند به نظر می‌رسد. نخست این‌که عنصر تخیل عنصری تعیین کننده در تمایز این انواع از یک دیگر است که با عنصر زمان در آمیخته است؛ به نحوی که قصه‌های عامیانه و افسانه‌ها با وجود داشتن عنصر تخیل از فانتزی‌های نو که در زمان معاصر خلق شده‌اند مستقل هستند. اما نگارنده ترجیح داد با توجه به گستردگی جامعه‌ی مورد پژوهش به لحاظ زمانی که تعیین دقیق مصادیق برخی از انواع گونه‌های یاد شده را دشوار می‌کرد، به تقسیم داستان‌ها به دو دسته‌ی کلی واقع‌گرا و فانتزی اکتفا کند.
به علاوه، عنصر طنز با وجود آن‌که در تقسیم‌بندی‌های کلاسیک به عنوان یک گونه‌ی مستقل دیده می‌شده، در تقسیم‌بندی‌های جدید تا حد یک درون مایه فروکاسته شده است. شاید به این دلیل که داستآن‌چه واقع‌گرا و چه فانتزی یا افسانه، می‌تواند درون مایه‌ای طنزآمیز داشته باشد. با عنایت با همین نکته‌ی اخیر، و باتوجه به این‌که عنصر طنز نقش مهم و مؤثری در پژوهش حاضر ایفا می‌کرده است، خلاف آمد دسته‌بندی‌های متأخر، داستان طنز، فارغ از این‌که واقع‌گرا باشد یا فانتزی، به عنوان یک گونه‌ی مستقل در نظر گرفته شد. ینابراین تقسیم‌بندی نهایی به کار رفته در این پژوهش به قرار زیر تقسیم شد:
1. فانتزی
2. واقع‌گرا
3. طنز
تنوع در گونه‌های داستانی و تبعیت از اصول حاکم بر هر گونه‌ی داستانی نشانگر انعکاس فضا‌های مختلف و در عین حال رعایت روابط منطقی در میان گزاره‌های داستان است. با توجه به گونه‌ی هر داستان می‌توان در مورد میزان استحکام پیرنگ و سایر عوامل داستان اظهارنظر کرد. هر گونه‌ی داستانی از قواعد خاص خود تبعیت می‌کند و رعایت اصول داستانی برای هر یک از این انواع متفاوت است. برای مثال در برخی از گونه‌ها محور داستان شخصیت‌ها و در برخی دیگر، روایت و پیرنگ است (میرصادقی، 1376، ص226). در داستانهای کودک مواردی هم وجود دارد که تأکید بیشتر روی متن، زبان، و شیوه‌ی نگارش، و به عبارتی سبک و شگردهای نویسنده است و کمتر عناصر مرسوم در داستان‌ها (به ویژه حادثه پردازی یا شخصیت پردازی) در آن‌ها مشاهده می‌شود. از آن‌جا که تعداد این داستان‌ها چندان زیاد نیست، یا لااقل تاکنون نمونه‌های زیادی از این نوع خلق نشده، نام یا گونه‌ی مشخصی برای آن‌ها در متون مربوط به اصول و مبانی داستان به ثبت نرسیده است.
در ارزیابی داستان‌ها از منظر تفکر انتقادی، پرداختن به برخی از گونه‌ها، چنان‌چه نویسنده بتواند قواعد آن‌گونه را رعایت کند، امتیازی برای داستان محسوب می‌شود. مثلاً داستانهای طنز به دلیل آشنایی زدایی‌ها و نوگرایی‌ها، هم‌چنین به واسطه‌ی مرتبط کردن برخی عناصر به ظاهر نامربوط و نامألوف در فضای داستان، ممکن است موجب شکستن برخی ساختار‌های از پیش تعیین شده و زیر سؤال بردن برخی مفروضات مسلم در ذهن کودک شوند.
گونه‌ی فانتزی نیز نوعاً فضای مساعدی برای انعکاس تفکر انتقادی فراهم می‌کند. «داستانهای آرمان گرایانه که در آن زندگی بهتری در جهان پالوده‌تری نوید داده می‌شود، بر پایه تفکر انتقادی ساخته می‌شود. آرمان نیز خود، نتیجه نگاه انتقادی به واقعیت اکنون است. شازده کوچولو که یک فانتزی فلسفی با نگرش هستی‌گرایانه است، سرتاسر نتیجه تفکر انتقادی به جهان مدرن است» (محمدی، 1383).
بدیهی است تأکید بر این دو گونه‌ی داستانی به معنای نفی وجود مؤلفه‌های تفکر انتقادی در گونه‌ی واقع‌گرا نیست و در قسمت‌های بعدی و به واسطه‌ی سایر عناصر ارتباط این مؤلفه‌ها را در این‌گونه از داستان نیز می‌توان یافت.
شیوه‌ی روایت، زاویه دید، و میزان مداخله مستقیم نویسنده یا راوی
شیوه‌ای که نویسنده برای روایت داستان خود برمی‌گزیند، نقشی حیاتی در جلب و اعتماد کودک به عنوان مخاطب داستان دارد. در پاره‌ای داستان‌ها ما حضور نویسنده را، به عنوان یک عامل مداخله‌گر، در جای جای داستان حس می‌کنیم. او به خود اجازه می‌دهد که در مورد شخصیت‌ها و وقایع قضاوت مستقیم انجام دهد و نظر شخصی خود را در خلال داستان به خواننده القا کند. اما در مقابل، برخی نویسندگان ترجیح می‌دهند که حضوری نامحسوس یا مستتر در داستان داشته باشند و از دریچه‌ی دید کودک به قضایا بنگرند. ایدن چمبرز (2) که در عرصه‌ی ادبیات کودک او را با نظریه‌اش «خواننده‌ی درون کتاب» می‌شناسند، معتقد است که محدود کردن کانون توجه به زاویه دید کودک، به نویسنده کمک می‌کند تا حضور دوم خویش را در کتاب و در میدان ادراکی کودک خواننده حفظ کند. از سوی دیگر کودک نیز که نویسنده نهفته در کتاب را می‌یابد، نویسنده‌ای که می‌توان با او دوست شد زیرا از تبار کودکی است، به درون کتاب جذب می‌شود (چمبرز، 1387، ص127). وی هم‌چنین معتقد است که «نویسنده باید بکوشد موضع را دوستانه [با خواننده] به دو نیمه تقسیم کند و نه آن‌که هم‌چون برخی نویسندگان صرفاً معانی خود را آشکار سازد و جای کمی برای گفت‌وگو باقی گذارد» (چمبرز، 1985، نقل در خسرونژاد، 1382، ص211).نویسنده‌ای که زاویه دید اول شخص را برمی‌گزیند، باید مشخص کند که رفتار‌ها و احساس‌های کدام شخصیت‌ها بر روند داستان تأثیر بیش‌تری دارد. در زاویه دید نمایشی به کنش داستانی اجازه داده می‌شود خود سخن بگوید و خوانندگان خود به نتیجه‌گیری اندیشه‌ها و احساسات شخصیت‌ها بپردازند و به این ترتیب هر خواننده‌ای می‌تواند استنباط و تفسیر خود را از آن داستان داشته باشد.
فیشر از «روایت» به عنوان یکی از عوامل مورد تأکید خویش یاد می‌کند. می‌توان گفت آن‌چه که وی به عنوان روایت از آن یاد می‌کند، به نوعی فرایندی نزدیک به فرایند انتخاب زاویه دید از سوی نویسنده‌ی داستان است:
عامل دیگر در طرح داستان، تفاوت بین طرح داستان و شیوه نقل آن است. از یک نظر تعدادی اصولی طرح داستان [یک سلسله طرح‌های اصولی داستانی] وجود دارد، ولی داستان را به بی‌نهایت راه می‌توان نقل کرد. وظیفه‌ی راوی یا نویسنده از یک نظر این است که از مسئله‌ای عادی، موردی عجیب بسازد و خواننده را به یک واکنش تفسیری وادارد. هر داستان، به شدت تحت تأثیر سنت‌های داستانی است، اما در داستانهای خوب ابتکار خلاقی وجود دارد. این داستان‌ها، فرای نسخه‌های متعارف هستند و باعث می‌شوند که مردم مسائل را به شیوه‌ی تازه‌ای ببینند. این مقصود را می‌توان با تغییراتی در طرح داستان یا نحوه‌ی روایت آن برآورده کرد (فیشر، 1385ب، ص152).
نکته‌ی مورد تأکید پژوهش‌گر در این نقل قول اشاره‌ی فیشر به «واکنش تفسیری» از سوی خواننده است. از طرف دیگر راوی داستان، خواه در مقام نویسنده (دانای کل)، خواه در مقام یکی از شخصیت‌ها (اول شخص) تا زمانی که بی‌طرفی خود را حفظ کند و درصدد القای نظر خود به خواننده و تعمیم عقیده‌ی خود در سراسر داستان نباشد، می‌توان گفت که مناسبات منتقدانه در اثر محفوظ مانده و به خواننده‌ی داستان اجازه‌ی انتخاب و نتیجه‌گیری داده شده است.
صحنه‌پردازی (زمان و مکان وقوع داستان)
صحنه‌پردازی در داستان یعنی موقعیت زمانی و مکانی داستان خواننده را یاری می‌کند تا در آن‌چه شخصیت‌ها می‌بینند، می‌شنوند، می‌بویند و لمس می‌کنند، سهیم شود و هم‌چنین کنش‌ها و ارزش‌های شخصیت‌ها و کشمکش‌ها را برای او قابل فهم می‌کند. حوادث داستان خواه در گذشته روی داده باشند یا مربوط به زمان حال یا آینده باشند، پشتوانه‌ی کلی اثر بر پیوند تنگاتنگ میان پیرنگ، شخصیت‌پردازی و صحنه‌پردازی استوار است. در برخی داستان‌ها صحنه‌پردازی بخش مهم داستان را تشکیل می‌دهد، به گونه‌ای که بدون دریافت درست از مکان و زمان نمی‌توان شخصیت‌ها و پیرندگ را شکل داد. مکان و زمان و به عبارتی حال و هوای داستان باید با حوادث و شخصیت‌ها هماهنگ باشد. (نورتون، 1383، ج1، ص113).بسیاری از اطلاعاتی که ما در خلال داستان کسب می‌کنیم، می‌تواند به واسطه‌ی صحنه‌پردازی به ما منتقل شود. به عبارتی صحنه‌پردازی، داده‌ها و شواهد مورد نیاز برای نتیجه‌گیری و استنباط درخصوص برخی مسائل داستان را در اختیار ما قرار می‌دهد.
محتوای داستان (درون مایه (3) و موضوع)
درون مایه‌ی هر داستان اندیشه‌ی نهفته یا آشکاری است که پیرنگ، شخصیت‌ها و صحنه‌پردازی را به‌هم پیوند می‌زند و به کلیتی معنادار تبدیل می‌کند. هنگامی که درون‌مایه‌ی یک کتاب ویژه‌ی کودکان را ارزیابی می‌کنیم، باید توجه کنیم که نویسنده چه فکری در سر داشته است. یک کتاب به یادماندنی، درون مایه یا درون مایه‌هایی دارد که کودکان در پیوند با نیازهایشان توانایی درک آن را دارند. هیچ روش پیشنهاد شده‌ای برای کشف درون مایه وجود ندارد. گاهی با یافتن پاسخ این پرسش که شخصیت اصلی چگونه در روند داستان دگرگون شده است، می‌توان به درون مایه دست یافت و گاهی بهترین راه، جست‌وجو بر محور کشمکش اصلی و پیامد‌های آن است. زمانی هم عنوان اثر نشانه‌ی مهمی در اختیار ما قرار می‌دهد (نورتون، 1383، ج1، ص117). اما در هر صورت این محتوا هر چه که باشد، به نوعی منتقل‌کننده یک دیدگاه، پیام، یا تفکری خاص به مخاطب است که می‌تواند روی شکل‌گیری مفروضات ذهنی یا برخی دیگر از مهارت‌های تفکر انتقادی مانند در نظر گرفتن نقطه نظرها و دیدگاه‌های گوناگون یا شکل‌گیری قابلیت استدلال اخلاقی در وی تأثیر گذار باشد.لایه‌های پنهان
در برخی داستان‌ها، فراگفتمانی وجود دارد که به نیات مؤلف مربوط می‌شود پژوهش‌گر آن را به عنوان لایه‌های پنهان داستان فرض کرده است. این نیت‌ها که به نوعی در درون مایه‌ی اثر متجلی می‌شوند، گاهی هم‌راستا با مفروضات پذیرفته شده جامعه و در پاره‌ای از موارد نیز نافی این مفروضات (بعضاً غلط) هستند. داستان‌هایی که ژرف ساخت یا لایه‌های پنهان دارند، قدرت استنباط و تفسیر خواننده را به چالش می‌کشند.پیرنگ (4) داستان
«پیرنگ خط ارتباط میان حوادث را ایجاد می‌کند» (میرصادقی، 1376، ص64). کودکان از کتاب انتظار دارند که دارای پیرنگی خوب، یعنی گره‌افکنی، حادثه پردازی، تعلیق و کشمکش باشد تا علاقه‌مندی پدید آورد. پیرنگ خوب هم‌چنین به کودکان اجازه می‌دهد در داستان درگیر شوند، کشمکشی را که در جریان است حس کنند، فرارسیدن نقطه‌ی اوج را در داستان دریابند، و در زمینه‌ی پایان (گره گشایی) آن واکنش نشان دهند. پی‌گیری پیرنگ یک داستان مانند پی‌گیری یک راه پر پیچ و خم است که به گونه‌ای طبیعی از کنش داستانی برمی‌خیزد.نقطه‌ی آغاز داستان و نحوه‌ی ورود به ماجرا، ذهن خواننده را برای درگیر شدن با داستان آماده می‌کند. آغازی که در خدمت ماجرای داستان و هدایت خواننده به سمت خط اصلی داستان است، نشان از ذهن و هدف‌مند نویسنده‌اش دارد. شیوه‌ی گره‌افکنی و ایجاد کشش و تعلیق داستانی نیز، پرسش‌هایی را در ذهن خواننده ایجاد می‌کند که برای رسیدن به پاسخ آن‌ها تا پایان داستان پیش می‌رود.
پیرنگ‌های خوب فرآورده‌ی تمهید یا تصادف نیستند و اگر با ستایش خوانندگان خردسال روبه‌رو می‌شوند، برای آن است که به کشمکش‌های روزمره‌ی زندگی این کودکان می‌پردازند. گرچه نویسندگان آثار بزرگسالان برای جلب علاقه‌ی آن‌ها بیشتر بر کشمکش‌های شورآفرین و هیجان‌انگیز تکیه می‌کنند. اما نویسندگان کتاب‌های کودکان روی شخصیت‌ها و راه‌هایی که آن‌ها برای چیره شدن بر دشواری‌هایشان دست می‌گذارند، تکیه می‌کنند» (نورتون، 1383، ج1، ص100-107).
در یک پیرنگ قابل قبول، وقایع داستان و در نهایت گشایش گره‌های داستانی به گونه‌ای شکل می‌گیرد که هر یک پی‌آمد دیگری باشد و به این ترتیب زنجیره‌ی علت و معلولی که به نوعی یادآور مهارت استلزامات و پی‌آمدهاست، در داستان شکل می‌گیرد.
شخصیت‌پردازی
یک شخصیت داستانی خوب، نه تنها به گونه‌ای کامل تکامل می‌یابد، بلکه در خلال داستان دگرگون هم می‌شود. در عین حال، نویسنده باید به «مردم در جایگاه افراد مستقل، نه شخصیت‌های قالبی» بپردازد (نورتون، 1383، ج1، ص121).شخصیت‌هایی با خصوصیات و خلقیاتی خلاف عرف و عادت مرسوم زمانه را گاهی «ضد قهرمان» می‌خوانند. غالباً این شخصیت‌ها خنده‌آور، دست و پاچلفتی، رقت‌انگیز، ناامید، منزوی، مطرود و غیر عادی‌اند» (میرصادقی، 1376،ص71). گاهی در داستانهای کودکان حضور یک ضد قهرمان، به‌مراتب بهتر از یک قهرمان می‌تواند برای کودکان جذاب و در عین حال تأثیرگذار باشد. اگر توجه کنیم، در شاهکار‌های ماندگار ادبیات جهان نیز، بیش از آن‌که قهرمان وجود داشته باشد، ضد قهرمان وجود دارد. منظور از ضد قهرمان، لزوماً شخصیتی با خصوصیات اخلاقی منفی نیست، بلکه شخصیتی است که جرأت خروج از عرف‌های اجتماعی، عبور از خطوط قرمز، و رد کردن مفروضات بعضاً غلط اما پذیرفته شده‌ی جامعه را دارد. از نمونه‌های مثال‌زدنی چنین شخصیت‌هایی می‌توان به پی‌پی جوراب بلند یا مانولیتو در ادبیات جهان و مجید (5) در ادبیات ایران اشاره کرد.
به طور معمول، ما تنها از روی تجربه‌های خود می‌توانیم تفسیر کنیم که یک شخصیت داستانی در یک موقعیت معین چه احساس و ادراکی دارد و درباره وقایعی که در داستان اتفاق می‌افتد، دلایلی اقامه کنیم. از یک نظر، هر رویداد بیرونی، یک رخداد درونی دارد که بیانگر فرایند‌های فکری پنهان شخصیت‌های داستانی است (فیشر، 1385 ب، ص148). بر این اساس گاهی در داستان‌ها، شخصیت‌ها دارای کنش‌ها یا خصوصیاتی هستند که تا حدودی می‌تواند منطبق با خصوصیات مورد انتظار یک متفکر منتقد باشد. در پاره‌ای موارد نیز این کنش‌ها به گونه‌ای است، که خلأ این خصوصیت را به ما یادآوری می‌کند.
شگردهای آشنایی‌زدایی
شگردهای آشنایی‌زدایی می‌تواند به اشکال زیر در داستان متجلی شود:1. تغییر زاویه دید یا راوی داستان
2. رفت و برگشت‌های زمانی
3. ورود نویسنده به داستان
4. سپیدخوانی (خسرونژاد، 1382، ص168-216).
گاهی اوقات برخی بازی‌های فرمی در داستان که با کمک تغییر در زاویه دید، یا تغییر راوی داستان و... صورت می‌گیرد، همین‌طور حرکت در زمان و بازگشت به گذشته و...، یا مداخله‌ی راوی که در داستانهای امروزی بیشتر در قالب ورود نویسنده به داستان روی می‌دهد، موجب می‌شود که کودک یک قضیه را از دیدگاه‌های گوناگونی ببیند. مثلاً با تغییر راوی، یا شخصیتی که راوی با وی حرکت می‌کرده است (به طور مشخص در داستان‌هایی با زاویه دید دانای کل محدود یا سوم شخص) ناخودآگاه، قضایا از نقطه نظر‌های گوناگونی روایت می‌شود و مخاطب با همراهی با راوی‌ها یا زاویه دید‌های گوناگون فرصت همراهی ذهنی با افراد گوناگون و نگریستن به یک موضوع واحد از نقطه نظر‌های مختلف را پیدا می‌کند.
در سپیدخوانی نیز نویسنده با استفاده از این شگرد به خواننده کمک می‌کند تا برخی از مسائل ناگفته را خود در ذهن خود ادامه دهد و متناسب با ایده‌ها و نقطه نظرات خود آن را کامل کند. این نقاط سپید در حقیقت همان نقاطی است که درک آن به عهده‌ی قدرت استنباط و خلاقیت مخاطب است.
برای دستیابی به معیاری که بتواند چنین مواردی را در داستان‌ها بسنجد، پژوهش‌گر ابتدا برخی از آزمون‌های تفکر انتقادی را بررسی کرد تا امکان شبیه سازی یا مناسب سازی این آزمون‌ها را برای هدف مورد نظر بسنجد (آزمون‌های یادشده معمولاً با قیمت‌های گزافی توسط شرکت‌ها و افراد سازنده‌ی آن‌ها به فروش می‌رسد و امکان تهیه‌ی آن‌ها به صورت مجانی یا به قیمت‌های معمول و رایج وجود ندارد، اما امکان تهیه‌ی سه فقره از این آزمون‌ها که به اعتقاد برخی صاحب نظران (انیس، 1993و رایت (6)، 2003)، رایج‌ترین و معتبر‌ترین آن‌ها بودند، فراهم شد). پس از بررسی‌های اولیه مشخص شد که هیچ‌یک از آزمون‌های یاد شده قابل تبدیل به ابزاری برای سنجش «متن» از حیث قابلیت پرورش یا ایجاد انگیزه و توانایی‌های تفکر انتقادی در افراد نیستند.
مهم‌ترین دلیل این نتیجه‌گیری این بود که آزمون‌های یاد شده برای پاسخ‌گویی انسان طراحی شده، امکان پاسخ‌گویی به سؤال‌های آن‌ها از طریق «متن» وجود نداشت. شاید نزدیک‌ترین آن‌ها به ابزار مورد نظر ما در این پژوهش، آزمون انیس وییر بود که از طریق متن یک نامه‌ی فرضی که آزمودنی خطاب به سر دبیر یک روزنامه می‌نوشت، و تحلیل محتوای آن نامه برمبنای یک سلسله معیار‌های مشخص، میزان توانایی وی در مورد تفکر انتقادی مورد سنجش فرار می‌گرفت. در این آزمون، با تحلیل محتوای متن نامه‌ی آزمودنی، توانایی وی در توجه به نکته‌های مشخص، دلایل و پیش‌فرض‌ها، بیان یک نکته، ارائه‌ی دلایل مناسب، در نظر گرفتن سایر احتمالات، و پاسخ‌گویی شخص به نحوی مناسب و با پرهیز از حرف‌های مبهم و دو پهلو، بی‌ربط، و... سنجیده می‌شود.
اما در آزمون یاد شده نیز از آن‌جا که متن‌های نوشته شده ساختار و پیکره‌ی داستانی نداشتند، هم‌چنین به دلیل کیفی بودن کار، امکان شبیه‌سازی دقیق آن وجود نداشت. به علاوه توانایی‌هایی که این آزمون در آزمودنی می‌سنجید، اندکی با توانایی‌های رایج و مورد اتفاق نظر صاحب نظران حوزه‌ی تفکر انتقادی متفاوت و تاحدودی قدیمی بودند (مهارت‌های تفکر انتقادی و خصوصیات متفکران منتقد با گذر زمان و متناسب با تغییرات دنیای مدرن، دستخوش تغییراتی شده است). به علاوه خود انیس نیز به عنوان یکی از پدید آورندگان این آزمون در مقدمه‌ی آن اذعان می‌دارد که تأکید عمده‌ی این آزمون برجنبه‌های منطقی تفکر انتقادی است (انیس و وییر، 1985،ص1).
پس از بررسی آزمون‌های یاد شده، برخی متون و دستورالعمل‌های تفکر انتقادی که به مهارت‌ها و مؤلفه‌های تفکر انتقادی و تشریح خصوصیات متفکران منتقد پرداخته بودند، بررسی شدند.
از میان‌چهره‌های عرصه‌ی تفکر انتقادی، دو نفر یعنی رابرت انیس و ریچارد پل، با ارائه‌ی فهرست‌ها و آثار مستقلی به تشریح و فهرست‌بندی مهارت‌های تفکر انتقادی پرداخته بودند، در حالی که باقی افراد در خلال آثار نظری خود اشاره‌هایی به مهارت‌های تفکر انتقادی یا خصوصیات متفکران منتقد کرده بودند.
فهرست توصیفی که انیس در سال 1987 از مهارت‌ها و ویژگی‌های تفکر انتقادی ارائه کرد، در شماری از متون بعد از خود، مورد استناد قرار گرفت. اما گذر زمان و قدیمی بودن این فهرست، این شائبه را ایجاد می‌کرد که در طول بیست و اندی سالی که از انتشار این اثر گذشته است، مفهوم و مؤلفه‌های تفکر انتقادی دستخوش تغییرات بسیاری شده و از اهمیت اولیه‌ی این فهرست کاسته باشد؛ از این‌رو پژهش‌گر ناگزیر از استفاده از فهرست جدید‌تر و روزآمدتری بود.
به نظر می‌رسید که آثار ریچارد پل با موضوع تفکر انتقادی که برخی از آن‌ها مستقلاً به خصوصیات متفکران منتقد و مهارت‌ها یا ویژگی‌های تفکر انتقادی اختصاص داشت (7)، برای بررسی و مداقه مناسب‌تر باشد. به ویژه که پل هم‌اکنون مدیر یکی از تشکیلات اجرایی تفکر انتقادی در سطح بین‌المللی یعنی «بنیاد تفکر انتقادی» (8) است. این بنیاد با برگزاری کارگاه‌های آموزشی در سطح بین‌المللی و انتشار کتاب‌ها و جزوه‌های آموزشی در سطوح مبتدی، متوسط و پیشرفته، به شکلی سازمان یافته و علمی به آموزش و ترویج تفکر انتقادی می‌پردازد.
پل در کتابی به نام ویژگی‌ها و استاندارد‌های تفکر انتقادی: استانداردها، اصول، شاخص‌های اجرایی، و برون‌دادها، یک رهنود کلی به تشریح بیست و چهار استاندارد (9) مهم در تفکر انتقادی که به نوعی ویژگی‌های متفکران منتقد در آن‌ها مستتر است، می‌پردازد (خلاصه‌ای از استندارد‌های یاد شده در فصل چهار آمده است). با مقایسه‌ی این استانداردها و ویژگی‌ها با سایر فهرست‌هایی که به عنوان مهارت‌ها و مؤلفه‌های تفکر انتقادی و خصوصیات متفکران منتقد در متون مختلف آمده بودند، پژوهش‌گر به این نتیجه رسید که فهرست پل را می‌توان یکی از کامل‌ترین و جامع‌ترین فهرست‌های موجود دانست که بخش زیادی از نکات موجود در دیگر فهرست‌ها (اگر نه همه‌ی آن‌ها را ) پوشش می‌دهد.
به علاوه، متن یاد شده دو امتیاز دیگر نیز نسبت به سایر متون مشابه داشت؛ نخست این‌که پل با تقسیم‌بندی این استانداردها، به پنج بخش، دامنه‌ی تأثیر هر گروه از این استانداردها را از یک دیگر تفکیک کرده و دوم این‌که با ارائه‌ی یک رهنمود کلی، سنجه‌ای برای امتیازده‌ی به افراد از حیث داشتن هر یک از این ویژگی‌ها، هم به صورت مجزا و هم در هم کرد، در اختیار مربیان قرار داده است.
پس از یک مطالعه‌ی مقدماتی و نظرسنجی که در ابتدای پژوهش انجام شد، مشخص شد که تمامی استانداردها به شکلی که در کتاب پل و الدر آمده است، قابل استفاده در این پژوهش نیست، به همین دلیل خلاصه‌ای از این استانداردها که قابلیت تطبیق با متنی که ماهیت داستانی داشته باشد، تهیه و سیاهه‌ی وارسی بر مبنای آن شکل گرفت. هم‌چنین از آن‌جا که امکان تفکیک دقیق آثار با شخصیت یا بدون شخصیتی با کنش‌های معین وجود نداشت و پژوهش‌گر بر ساختار داستان نیز تأکید خاصی داشت، تصمیم گرفته شد که استانداردها یا مهارت‌های ناظر بر شخصیت‌ها از استانداردها یا مهارت‌های ناظر بر ساختار کلی داستان جدا شوند.
کیفیت رابطه‌ی هر یک از مؤلفه‌های عام تفکر انتقادی با عناصر داستانی، نکته‌ی دیگری بود که باید روشن می‌شد. چگونگی این رابطه در جدول زیر خلاصه شده است.
جدول 6-1 عناصر داستانی مرتبط با مؤلفه‌های عام تفکر انتقادی
|
ردیف |
مؤلفه‌های عام تفکر انتقادی |
عناصر داستانی مرتبط |
|
1 |
هدف |
شروع داستان و نحوه‌ی ورود به ماجرا |
|
2 |
طرح پرسش |
شیوه‌ی گره افکنی |
|
3 |
اطلاعات، داده، شاهد، و تجربه |
صحنه‌پردازی |
|
4 |
استنباط‌ها و تفاسیر |
شیوه‌ی روایت نویسنده (نهفته یا مداخله‌گر) |
|
5 |
پیش‌فرض‌ها |
شیوه‌ی روایت نویسنده (نهفته یا مداخله‌گر) |
|
6 |
نقطه نظرها و دیدگاه‌های گوناگون |
شیوه‌ی روایت نویسنده (نهفته یا مداخله‌گر) |
|
7 |
استلزامات و پی‌آمدها |
پیرنگ، حادثه‌پردازی |
|
8 |
قابلیت‌های استدلال اخلاقی |
گفت‌وگوی میان شخصیت‌ها |
این جدول کمک می‌کند تا یه هنگام مطالعه‌ی یک داستان و ارزیابی آن به لحاظ کیفیت عناصر داستانی، میزان وجود مؤله‌های تفکر انتقادی در آن سنجیده شود. همان‌گونه که داده‌های جدول نشان می‌دهد، برخی عناصر داستانی می‌تواند به طور خاص با برخی از مؤلفه‌های تفکر انتقادی مرتبط باشد؛ به تعبیری چگونگی تبلور آن مهارت، با مفهوم خاص را در برخی عناصر یا قسمت‌های داستان بیشتر می‌توان دنبال کرد.
پی‌نوشت‌ها:
1. Genre.
2. Aidan Chambers.
3. Theme.
4. Plot.
5. نام شخصیت‌های داستانی که به ترتیب به قلم آسترید لیندگرن، الویرا لیندو، و هوشنگ مرادی کرمانی نوشته شده‌اند.
6. Wright.
7. Paul, Richard and Elder,Linda (2005). A Guide for educators to critical thinking competency standards: Standards, principles, .performance indicators, and outcomes with a critical thinking master rubric. Sonoma: Foundation for Critical Thinking. Paul, Richard and-Elder, Linda(2006). Critical Thinking: Learn the tools the best thinkers use. New Jersy: Pearson, Printice .Hall. Paul, Richard-(2007). Strategy List:35 Dimentions of Critical Thought. http://www.Available at: criticalthinking.org/resources/k12/TRK12-strategylist.
8. Foundation for Critical Thinking<>
9. استفاده از واژه‌ی استاندارد برای این مؤلفه‌ها بنا به ادعای ریچارد پل و همکاران وی در بنیاد تفکر انتقادی صورت گرفته است و تصمیم‌گیری در مورد این‌که آیا می‌توان این مؤلفه‌ها را به طور قطع استاندارد نامید یا خیر، مستلزم انجام پژوهشی جداگانه است.
مکتبی‌فرد، لیلا؛ (1394)، کودک داستان و تفکر انتقادی، تهران: کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان.چاپ اوّل.
