تربيت، «علم»نيست!
نويسنده:دکتر عبدالعظيم کريمي
تربيت ،«علم 1»نيست!
«تماشا آن کس را باشد که پيل را تمام ديد»
«شمس تبريزي»
يکي مي گفت من چندين تحصيل علوم کردم و ضبط معاني کردم، هيچ معلوم نشد که در آدمي آن معني کدام است که باقي خواهد بودن و به آن راه نبردم.
فرمود که:اگر آن به مجرد سخن معلوم شدي، خود محتاج به فناي وجود و رنج ها نبودي، چندين مي بايد کوشيدن که تو نماني، تا بداني آن چيز را خواهد ماندن.
يکي مي گويد:من شنيده ام که کعبه اي است، و ليکن چندان نظر مي کنم، کعبه را نمي بينم، بروم بر بام نظر کنم کعبه را.
چون بر بام مي رود و گردن دراز مي کند نمي بيند، کعبه را منکر مي شود.
ديدن کعبه به مجرد اين حاصل نمي شود، چون از جاي خود نمي توان ديدن!(2)
حکايت «تربيت»و چگونگي تربيت آدمي، حکايت سخني است که مولانا با ايجاز و اختصار به زيبايي بيان کرده و نشان مي دهد که علم انسان به خودش همچون ديدن کعبه است از بام کعبه؛ و چون در خود غرق است، از آن دور است و چون به خود نزديک است حجاب خود است.و بايد براي ديدن خود قدري از خود دورتر رود.
نگاهي به تاريخ علم نشان مي دهد که دورترين پديده ها، زودتر از ديگر پديده ها مورد مطالعه قرار گرفته است (علم نجوم)و نزديکترين پديده ها به انسان (علم روان شناسي و جامعه شناسي)ديرتر از ديگر شاخه هاي علوم، مورد آزمايش و مطالعه عيني قرار گرفته است.
از جمله محدوديت هاي مکتب اثبات گرايي، معرفي روش تجزيه و تحليل پديده ها بود.به نحوي که براي مطالعه هر عنصري از جهان بايد آن را به ذرات ريز تجزيه کرد و روح حاکم بر آن را به اجزاء تقليل يافته تبديل ساخت.تا آنجا که مقدور است بايد پنبه واقعيت را حلاجي کرد که دست آخر جز گرد و غباري از واقعيت باقي نماند.زيرا آدمي به طور سنتي کوشيده است براي درک يک «واقعيت»آن را به اجزايي تقسيم کند و مطالعه اجزاي مختلف را به علوم مختلف واگذارد و از فرآيند «عمل»جدا سازد.اما چون امروز درک مسأله، مشارکت علوم مختلف را طلب مي کند، توان ديدن موقعيت به صورت کل و تشخيص ارتباط دروني اجزاي آن براي دست يابي به دانش و خلق دانش بيشتر، امري اجتناب ناپذير است.
در جهان، هر چيزي به اعتبار شناختي که انسان از آن پيدا مي کند، نيازي که با آن بر مي آورد، ارزشي که بر آن مي گذارد و به طور کلي معنايي که به آن مي دهد وجود دارد.اگر اين سخن را بپذيريم چنان است که بگوييم «هرچيز که به شناخت انسان در نيامده است وجود ندارد.»(3)چرا که؛ روش علمي اساساً تحليلي و تقليلي است و تنها جنبه هاي شناختي عقل انسان را بررسي مي کند.در حاليکه پديده هاي کلي مانند پديده هاي زيستي را نمي توان با روش تقليلي درک کرد.در نتيجه، متوجه مي شويم که طيف وسيعي از دريافت هاي انسان مانند الهام، تفکر اخلاقي و درک زيبا شناسي در معرفت شناسي علمي يا بي اعتبار تلقي مي شوند يا بي ارتباط.پس اگر قرار است آموزش و پرورش فراتر از شرطي شدن مکانيکي تلقي شود، بايد اين نوع دريافت ها و ادارک ها را در اعمال آموزش اساسي شمرد.
در طول تاريخ، تصور بشر از جهاني که در آن زندگي مي کند تغييرات قابل ملاحظه اي يافته است. همراه با اين تغيير، نگرش او به مسائل مختلف از جمله نگاهش به خود و جايگاه و منزلتش در اين جهان دچارتحولي عظيم گشته است.آنچه هميشه ذهن او را مشغول مي دارد مسأله چگونگي استفاده و يا تحقيق قابليت ها و استعدادهاي خويش در قلمرو تربيت است.انسان همواره سعي مي کند براي اين مهم، به «صورت بندي»ها و چارچوب هاي مشخصي دست يابد.
طبيعي ترين کار آن است که آدمي بخواهد همه چيز را در قالب فرمول و نظم و انضباط از پيش تعيين شده ببرد.و پديده هاي پيچيده را به اجزاي تشکيل دهنده آن تجزيه کند.آنگاه از اين طريق حکم مشخصي را صادر کند و با کنار هم گذاردن اجزاء و عناصر تشکيل دهنده يک کل، شکل و تصوير آنچه را که قرار است به دست آيد از قبل پيش بيني کند.
بدون ترديد، پيش از آنکه در جهان پر آشوب بيرون و در دنياي هزار توي درون در پي يافتن فرمول هاي حساب شده و آزمايش شده باشيم و پيش از آنکه تلاش کنيم متغيرهاي مختلف را در قالب هاي منظم سازمان دهيم، بايد بکوشيم اذهان و انديشه هاي خود را از نظم پذيري هاي تحميلي برهانيم و با «يک سازماندهي نظم زدا»دائم در پي انحلال نظام هاي قبلي و تدوين نظام هاي جديد باشيم.زيرا اگر بخواهيم خود را قرباني نظم هاي از پيش تعيين شده و مکانيکي بکنيم، قطعاً به گمراهي ذهني و حذف رويش انديشه هاي نو دچار گشته ايم.در اين حالت ممکن است نقطه عزيمت را مقصد بدانيم و نقطه تقريب به يقين را خود يقين تصور کنيم.کنار هم قرار گرفتن اجزاء را، ترکيب اجزاء تلقي کنيم.بدينسان به يک ديدگاه ايستا و تقليل گرا تکيه کرده ايم که محصول آن جز رکود و جمود انديشه نخواهد بود.و بدين ترتيب همه چيز در سيطره کميت تغيير ماهيت داده و ديگر آنچه را که خرد و کوچک کرده ايم از ماهيت کلي خارج گشته است.
حال را کسي بخواهد اهداف تربيتي را بر مبناي يک تصور علمي از انسان تحصيل کند، مي بايد خود تفکر علمي را قلب کند.زيرا علم از ذات و انديشه ي انسان سخن به ميان نمي آورد.از اين نقطه نظر است که «ژاک ماريتن»معتقد است؛ جنبه نظري اين ديدگاه منجر مي شود تا يک متافيزيک غلط به لباس علم درآيد، و از جنبه ي علمي نيز چشم پوشي و يا تلقي اشتباه نسبت به حقيقت و ارزش هايي است که بدون آنها تعليم و تربيت هر رابطه انساني را از دست مي دهد و به يک تربيت حيواني بدل مي شود.در مقابل اين نحوه تفکر نسبت به انسان، «ماريتن»معتقد است که انسان بايد از منظري فلسفي و ديني مورد ملاحظه قرار گيرد.او مي گويد:هدف تعليم و تربيت اين است که به کودک کمک کند و او را به تکامل انساني اش برساند، بنابراين تعليم و ترببيت نمي تواند از برابر مسائل و مشکلات فلسفه بگريزد.زيرا تعليم و تربيت ذاتاً خود به يک فلسفه انساني نياز دارد.البته اين تفکر فلسفي درباره ي انسان بايد اساسي هستي شناسانه داشته باشد و يا به عبارتي روشن تر، تفکر فلسفي و ديني نسبت به انسان داشتن از شروط لازم تعليم و تربيت است.«ماريتن»خود در اين باره چنين توضيح مي دهد:وقتي مي گويم تفکر فلسفي، بدين معناست که طبيعت و يا ذات انسان موضوع اين تفکر فلسفي است، و وقتي مي گويم تفکر ديني به دليل حالت فطري طبيعت انسان نسبت به خدا است.(4)
از اين روست که ساده سازي عناصر تربيت و روش هاي تربيتي و فرموله کردن و صورت بندي راه حل هاي تربيتي همواره سترون وگاهي آسيب زا است.زيرا بر آنچه پيوسته در حال دگرگوني است جامه تنگ جمود را تحميل کرده ايم و آنچه را که به طور طبيعي به هم پيوسته و در هم تنيده است، در قفسه هاي جداگانه اي جاي داده ايم.به عناصر آشفته متضاد و اتفاقي که ذاتي طبيعت افراد است توجه نکرده ايم و خواهان آن هستيم تا بر اساس آنچه که خود تشخيص مي دهيم آنها را تفسير کنيم و بر اساس توانايي خود آنها را تغيير دهيم.در حالي که وقتي در فرآيند تشخيص و در جريان هدايت و حل مشکل قرار مي گيريم در همان لحظه پويايي تربيت را از دست داده ايم.
اين چالشي است که تربيت و پيچيدگي آن را راهي ميداني پويا و نامتعين مي سازد.اگر بخواهيم به اين ميدان وارد شويم بايد روش هاي متغيري در درست داشته باشيم که به تناسب هر موقعيتي از انعطاف پذيري نا محدودي برخوردار باشد.زيرا روش هاي تربيت در ميدان پويا و دگرگون شونده دو قطب سيال مربي و متربي هر لحظه بايد خلق و ابداع شود.هر روشي براي هر کس زاييده تعامل دوجانبه اي خواهد بود که تنها شخصيت مربي و متربي بيان کننده آن است.پيداست که در چنين فضايي از تحليل رفتار نمي توان به پيش بيني و کنترل عوامل ايجاد رفتار در يک رابطه ي خطي و مکانيک دست يافت.
بر اين اساس يکي از موانع مهم تربيت، علمي کردن و يا علمي پنداشتن آن است.در پاسخ به اين سؤال که پس اصول و فنون تربيت را چگونه بايد اخذ و تدوين کرد؟ و يا منابع تعيين ملاک هاي تربيت اصولي از کجا سرچشمه مي گيرد؟ بايد گفت که اين کار به احتمال از علم بر نمي آيد.هرچند علم در اين راه مي تواند به عنوان يک مساعدت کننده باشد اما مباني،اصول، روش ها و اهداف تربيت محدود به تجربه هاي علمي نخواهد بود و کوشش هاي دانشمندان علوم تربيتي و روانشناسان در اين زمينه به توفيق زيادي منتهي نشده است.(5)چه، تربيت بيش از آنکه علم باشد، بصيرت است و بيش از آنکه تجربه علمي باشد تجربه شهودي است.
دستگاه هاو نظام هاي روان شناختي که سعي در محصور ساختن اصول تربيت و فنون تغيير رفتار کرده اند چيزي جز رونوشت نسخه هاي تجويزي روان شناسي حيواني نبوده اند.
البته روشن است که چرا اين نظام ها در به قالب در آوردن چارچوب تربيت ناتوان بوده اند.يکي از دلايل آن است که علم، قادر به شناخت کاملي از انسان نيست و فراتر از آن، علم توان کنترل متغييرهاي پويا و دگرگون شونده را در شرايط آزمايشگاهي ندارد.آن نظامي که در پي ايجاد قواعد تربيت واقعي و اصولي است، نبايد فقط از روش هاي علمي پيروي و تقليد کند.زيرا علم آنچه را که هست به ما مي گويد و نه آنچه را که بايد باشد.
اينکه تربيت علم يا فن نيست و در عين حال هم علم است و هم فن و يا اينکه تربيت هنر است و در عين حال بايد با علم و فن نيز همراه باشد احتمالاً ذهن خواننده را در هاله اي از تناقض قرار مي دهد که چگونه يک پديده روان شناختي و رفتاري را مي توانيم از قلمرو علم خارج کنيم.و در عين حال از يافته هاي علمي و ديدگاه هاي نظري بهره برگيريم.(6)
براي رفع اين شبه دوباره تأکيد مي کنيم که اگر گفته مي شود تربيت علم نيست، اين ادعا نبايد به معناي انکار استفاده از روشهاي علمي در تبيين و تغيير رفتار به طور مطلق تلقي شود، بلکه علم تنها در تبيين آنچه که هست ما را ياري مي دهد ولي در آنچه که بايد باشد حلقه منفصل و گاه مفقوده اي احساس مي شود که بايد به منزله يک پل، بين آنچه که هست و آنچه که بايد باشد رابطه اي پيوسته و پويا برقرار شود.
شايد در اينجا مناسب باشد که منظور خود را از ناتواني روش هاي علمي از زبان يکي از برجسته ترين دانشمندان معاصر يعني «آلبرت انيشتين »که سخت به روش هاي علمي پاي بند بوده است اما درباره آموزش و پرورش و تربيت اخلاقي به گونه اي ديگر قضاوت مي کند، بيان کنيم، که به تعبير مولانا:
خوشتر آن باشد که سر دلبران
گفته آيد در حديث ديگران
انيشتين معتقد است:»«روش علمي چيزي به ما نمي آموزد جز اينکه اشياء و امور واقع چگونه با يکديگر مرتبط مي گردند و چگونه بر همديگر تأثير مي گذارند.گرايش به سوي چنين دانش عيني برترين چيزي است که دستيابي به آن در توان بشر است.شما مسلماًاين بدگماني را به خود راه نخواهيد داد که من قصد تخطئه دستوردها و تلاش هاي دليرانه بشر را در اين زمينه دارم.با اين حال روشن است که شناخت آنچه هست دروازه ها را يکراست به سوي آنچه که بايد باشد نخواهد گشود.اين امکان وجود دارد که ما روشن ترين و کامل ترين دانسته ها را درباره آنچه هست در اختيار داشته باشيم و در عين حال قادر نباشيم از اين دانسته به درستي استنتاج کنيم که هدف آرزوهاي بشري ما چه بايد باشد.دانش عيني براي رسيدن به بعضي مقاصد، ابزارهايي مؤثر و نيرومند در اختيار ما مي گذارد.ولي خود هدف نهايي و اشتياق براي رسيدن به آن بايد از منبع ديگري بر آيد و تصور نمي کنم لازم به استدلال باشد که موجوديت ما و فعاليت هاي ما فقط با تعيين و ارائه اين هدف و ارزش هاي سازگار با آن مفهوم مي يابد.شناخت حقيقت خودبخود جذاب و هيجان انگيز است ولي توانايي آن را که ندارد که هدايت (تربيت)ما را بر عهده گيرد و به همين علت نمي تواند حتي حقانيت و ارزش آرزوي آدمي را براي نيل به شناخت واقعي حقيقت اثبات کند. در اينجاست که استنباطي صرفاً خودگرايانه (علمي)از وجود آدمي، محدوديت هاي خود را آشکار مي سازد.»(7)
اما نبايد تصور کرد که پس روش علمي ويافته هاي پژوهشي در قلمرو علوم تربيتي هيچگونه نقشي را در فرآيند تعليم و تربيت آدمي بازي نمي کند.هر گاه شخص متوجه شخص متوجه شود که براي رسيدن به مقصدي معين وسيله ي خاصي مفيد خواهد بود به يقين از آن استفاده مي کند.ولي اين ابزار توانايي آن را ندارد تا مفهوم و معناي اهداف نهايي و اساسي را نيز به او بنماياند و از آن جا که مقوله ي تربيت دربردارنده ي هدايت انسان به اهداف متعالي و شکوفا ساختن ارزش ها و درون مايه هاي فطري اوست، نبايد اين ارزش ها و اهداف محصور و محدود به واقعيت هاي وضع شده اي شود که در حال حاضر روش هاي علمي در محدوده ي «اينجا و اکنون»آن را ترسيم کرده اند.بنابراين شناخت واقعيت آنگونه که هست يک وجه قضيه است و شناخت و بازفرآيني واقعيت آنگونه که بايد باشد مسأله اي ديگر.اين دو هم به لحاظ روش و هم به لحاظ هدف تمايز يافتگي هاي بارزي را در تبيين، پيش بيني و کنترل روابط پديده ها ايجاد خواهند کرد.
حصول توافق درباره اينکه مقصود ما از علم چيست چندان دشوار نخواهد بود.علم کوشش ديرينه اي است براي آنکه پديدارهاي محسوس اين دنيا را به وسيله تفکر منظم حتي المقدور به صورت جامعيتي دقيق و کامل در آوريم.صريح تر گفته باشيم؛ علم تلاشي است براي بازسازي عالم هستي از طريق فرآيند مفهوم پردازي.اما آنچه بايد در تربيت و هدايت نسل آينده انجام دهيم در همين جا متوقف نخواهد شد، بلکه بايد تربيت شوندگان بتوانند فراتر از آنچه هست را باز آفريني کنند.هدف علم اين است که قواعد و مقررات عام حاکم بر رابطه متقابل ميان پديده ها و رويدادها را در زمان و مکان کشف و بيان کند.اين واقعيت که ما قادرهستيم بر پايه اين قوانين و مقررات رفتار مادي پديده ها را دربعضي از زمينه ها با دقت و يقين پيش بيني کنيم در ضمير آگاه انسان امروزين نقش بسته است.حتي اگر اين انسان امروزين توانايي ذهني آن را نداشته باشد که چيز زيادي از محتواي قوانين درک کند براي او کافي است که بداند حرکت سيارات در منظومه شمسي را مي توان بر اساس چند قانون ساده با دقت، مي توان پيشاپيش طرز کار يک موتور برقي، يک دستگاه انتقال نيرو يا يک دستگاه بي سيم را حتي اگرتازه اختراع شده باشد پيش بيني کرد.اما بي گمان، هنگامي که شمار عوامل مؤثر در پديدارهاي پيچيده بسيار زياد باشد روش علمي در بيشتر موارد ناکام مي ماند.
تصويري که فلسفه نوين علمي از روش هاي علمي طرح کرده است با ديدگاه هاي کلاسيک و جزمي علوم سنتي تفاوت بسيار دارد.از اين رو در شناخت سياسي جديد، تصوير آرماني جهاني که در حرکت خويش از قواعد دقيق پيروي مي کند رخت بربسته است.تصوير آرماني دانشمندي که بر حقيقت مطلق واقف است از ميان رفته است.دانشمند تنها مي تواند بهترين گزاره هاي خود را براي جهانيان بازگو کند اما او هرگز نمي داند که آيا اين گزاره ها حقيقت دارند يا نه؟
در روش هاي کلاسيک که اغلب بر گرفته از قوانين «فيزيک مکانيکي»يا نيوتوني بود تبيين جهان را کاملاً به دانشمندان مي سپرد.اما فلسفه نوين علمي که برخاسته از «فيزيک کوانتومي»و تبعيت از اصل عدم قطعيت است، مي گويد نه رخدادهاي خاص و منفرد را مي توان با قطعيت
بيان کرد و نه قوانين عالم حاکم بر جهان را.اصول منطق و رياضيات نمايانگر تنها بخشي از واقعيت هستند.حتي همين اصول خود امري تحليلي و تهي هستند که اگر بخواهيم بيش از حد آنها را در چارچوب ذره گرايي و قوانين مکانيکي تجزيه و تحليل کنيم کليت و ترکيب سازمان يافته آنها را از دست خواهيم داد.
تفاوت ديگر علوم کلاسيک با فلسفه نوين علمي اين است که در فلسفه علمي گذشته، نظريه علمي، هم باني قوانين اخلاقي (تربيتي)تلقي مي شد و هم باني قوانين شناختي.اما فلسفه جديد طرح تأسيس قواعد اخلاقي را بکلي ترک گفته است و هدف هاي اخلاقي را نه به مثابه محصولات شناخت، بلکه به عنوان محصولات افعال ارادي تلقي مي کند.شناخت تنها بر روابط ميان هدف ها يا روابط ميان هدف ها و وسيله ها تعلق مي گيرد.قواعد اخلاقي بنيادين از طريق شناخت توجيه پذير نيستند بلکه فقط بدين علت از آنها تبعيت مي شود که انسان ها خواستار اين قواعد و پيروي افراد ديگر از همين قواعد هستند.در واقع خواست از شناخت قابل استنتاج نيست.بلکه خواست انسان خود موجد خويش و داورخويش است.
بر اين اساس مشاهده مي کنيم که روش هاي علمي در قلمرو اخلاق و تربيت به تأييد خود پيشروان فلسفه علمي جديد قادر به تبيين و راهبري مسايل نيستند، زيرا پيشرفت هاي علمي در زمينه قواعد و قوانين حاکم برموجودات زنده تاکنون چندان عميق نبوده است.ولي با اين حال توانسته است لااقل به حکمفرمايي ضرورت هايي ثابت و پايدار پي ببرد.
در مورد مقوله تربيت کافي است به نظم و ترتيب پديده هاي وراثتي و محيطي ميان موجودات زنده بينديشيم.يعني آنجا که سامان يافته هاي زيستي تحت تأثير سازمان دهنده هاي محيطي و يا بالعکس در يک ميدان «تعاملي حلقوي»با فضاي گشتالتي قرار مي گيرند، احساس مي شود که تبيين روابط پديده هاي ارثي و محيطي بسيار دشوار مي گردد و نمي توان از کليت عميق اين ارتباط پرده برداري کرد.بدين معني که هرچه آگاهي فرد نسبت به نظم و قانونمندي رويدادهاي طبيعي افزايش مي يابد اعتقادش راسخ تر خواهد شد.در کنار اين نظم و قانونمندي جايي براي عللي از نوع ديگر يافت نمي شود.براي او نه خواست انسان ها علت مستقلي براي رويدادهاي طبيعي محسوب مي شود و نه تقدير.در ابتدا بايد جايگاه علم را در روش شناسي کلاسيک و روش شناسي جديد مورد مقايسه قرار دهيم، تا مشخص شود توانايي روش هاي کنوني که غالباً متأثر از علوم طبيعي و به ويژه فيزيک جديد است تا چه اندازه در «تبيين»، «پيش بيني»و «کنترل»روابط پديده هاي مادي نقش دارد.آنچه که مسلم است يافته هاي پژوهشي در قلمرو علوم طبيعي و دستاوردهايي که از اين رهگذر به دست داده است ارتباط مستقيمي با روش شناسي در علوم انساني و در رأس آن تبيين ، پيش بيني و کنترل رفتارهاي پيچيده اي چون رفتار آدمي دارد.از اين نقطه نظر مناسب است که قبل از ورود به بحث علمي بودن يا علمي نبودن مقوله تربيت به تحليل جايگاه روش هاي علمي در تحولات جديد بپردازيم.
در اوايل قرن بيستم يک مشاهده علمي به وقوع پيوست که با وجود کوشش فيزيکدان ها، تفسير آن به وسيله قواعد مکانيک و الکترومانيتيسم کلاسيک ميسر نشد.براي مثال مشاهده شد که تغييرات تابش گرما، به وسيله جسم گداخته، تابع قوانيني که از نظريه الکترومانيتيسم کلاسيک به دست مي آيد نيست.در هر دمايي اين تابش داراي يک حداکثري است که براي يک طول موج به خصوص به دست مي آيد و هرچه دما بالاتر باشد اين طول موج کوتاهتر است.ولي اهميت اين فرضيه خيلي بيش از آن بود که اول به نظر مي آمد.به زودي انيشتين «فرضيه کوانتومي»نور را پيشنهاد کرد که بعدها آن را «فوتون»ناميدند.به موجب اين فرضيه نور به شکل ذرات يک انرژي است که متناسب با تعداد ارتعاشات موج نوراني در واحد زمان است.چندي بعد «بوهر»فيزيکدان معروف فرضيه اي پيشنهاد کرد که به موجب آن «اتم»فقط روي مدارهايي حرکت مي کند که داراي انرژي هاي معيني است.در واقع مشاهده مي کنيم که الکترون ها مانند موج نوراني رفتار مي کنند.رفتار آنها به حسب موقعيت هاي متفاوت تغيير مي کند و قابل پيش بيني نيست.
بنابراين، به اين نتيجه مي رسيم که برخلاف عقايد مسلم فيزيک کلاسيک نمي توانيم از قبل از مسير يک ذره، حتي به سادگي الکترون را معين کنيم.پس هر گاه علم فيزيک قادر نباشد رفتار يک الکترون را پيش بيني کند، چطور مي توان انتظار داشت که رفتار دستگاه هاي پيچيده تري چون رفتار انسان را پيش بيني و کنترل کند.
شيوه شناخت بيشتر پديده ها تا ميانه سده بيستم تقليل گرايي و انتزاع بود.(10) به عبارت ديگر در اين روش، شناخت يک کل را تا شناخت اجزاي تشکيل دهنده آن تقليل مي دادند.گويي سازمان يک کل نسبت به ويژگي هاي اجزاي خود ويژگي ها و کيفيت هاي متفاوتي ندارد.تعّين گرايي يا به عبارتي نفي و انکار اتفاق و چيزهايي تازه و نيز کاربرد منطق مکانيکي دستگاه هاي مصنوعي براي حل مسايل مربوط به موجودات زنده و زندگي اجتماعي، مفاهيم کليدي و اصلي اين گونه روش ها بود.بعد از ظهور مکتب گشتالت و اثبات اين ادعا که خاصيت اجزاء ترکيب شده با خاصيت تک تک اجزاء متفاوت است مفهوم ياديگري، بينش، ادراک ، و عناصر وابسته به تعليم و تربيت از زوايه اي ديگر مورد بررسي قرار گرفت. تصوري که هر فرد نسبت به پديده هاي اطراف خود دارد، به حسب موقعيت ها، زمينه ها، تجربه ها و بينش ها متفاوت از ديگر افرادي است که همان پديده را در شرايط مشابه مي نگرند.اين نوع نگرش به انسان و علوم رفتاري ما را راهي ميدان ادراکي متغير و نامتعيني از مؤلفه هاي تربيت مي گرداند که بايد در تعريف، روش ها، برنامه ها و حتي تعيين هدف هاي تربيتي به تغييرات بنيادي در نگرش ها و برداشت هاي ذهني خود بپردازيم.
نظريه نوين ماده، نشان داد که اتم ديگر نه يکپارچه است و نه بسيط؛ بلکه ساخت پيچيده اي است که از فضاي خالي و ذرات جدايي ناپذير تشکيل شده است.اما موضوع در همين جا خاتمه نيافت.کشف اينکه ذرات ماده از آنچه قبلاً تصور مي شد کوچکترند هرچند جالب بود، اما انقلابي نبود و کوشش در پيش بيني رفتار اجزاي اتم بر پايه مکانيک نيوتوني با شکست روبه رو شد.اين شکست رويدادي جدي بود.به کارگيري «مکانيک کوانتومي»نوين نشان داد که اين گونه ذرات، مکان وسرعت هاي معيني ندارد.بلکه صرف اندازه گيري بر رفتار آنها تأثير مي گذارد.تعيين محل و سرعت الکترون امکان پذير نبود.اگرچه الکترون ها اغلب رفتاري ذره گونه داشتند ولي گاهي نيز در هم مي رفتند و همچون دسته از امواج عمل مي کردند.از طرف ديگر «نظريه نسبت»به نقد مفاهيم زمان و مکان پرداخت.معلوم شد که سرعت اندازه گيري شده نور مستقل از حرکت چشمه نور نسبت به ناظر است.
اين نظريات جديد به ويژه در زمينه کوانتمي به پيشرفت بزرگ و نتايج تکان دهنده اي انجاميد که هم اکنون دگرگوني بسيار عميقي را در فلسفه ي نظري ايجاد کرده است.علم با وجود نيروي محدوديت ناپذير خود در نهايت از محدوديت هاي خود آگاه شده است.اکنون پيچيدگي و دشواري پيش بيني نشده اي گريبان مفاهيمي را که روزگاري ساده انگاشته مي شد گرفته است.از جمله مفاهيم علوم رفتاري و تربيتي که بايد از نو به آنها نگريسته شود.
دانشمندان علوم طبيعي از تلاش هاي خود در کار تصوير پيوندهاي متقابل ميان پديده هاي مورد نظر دست برداشته و ساختي رياضي پديد آورده اند که در آن عناصر مطلوب با انگاره هايي از روابط به يکديگر پيوند داده شده اند.
راه تفکر نو در فيزيک، علاقه گسترده تري را به ساختارهاي مثالي رياضيات ناب برانگيخته است.اين ساختارها با وجود مجرد بودن اکنون اهميتي بنيادي يافته اند و به کاوش در مباني منطقي رياضيات توجه بسيار شده است.هرچند در قرن نوزدهم به اين موضوع توجه کمي شده بود، اهميت آن با انتشار کارهاي «وايتهد»و «راسل»آشکار گرديد.(11) جالب است بدانيم که از «راسل»پرسيده بودند که:چرا در علوم طبيعي و تجربي سرعت پيشرفت بسيار شتابنده و اميدبخش است اما در علوم انساني و رفتاري شاهد نوعي کندي و حرکت بطئي هستيم؟ او پاسخي به اين مضمون داده بود:علت سرعت پيشرفت علوم تجربي در آن است که، اين علوم «ذهني»شده اند.(يعني از طريق نمادهاي رياضي و ساختارهاي تجريدي بيان مي شوند)حال آنکه علوم انساني تجربي و عيني شده اند!
بدين ترتيب، کاربرد نماد رياضيات و منطق، در خدمت تحليل ماده و پديده هاي مادي قرار گرفت.و با ارائه مکانيک کوانتومي به ويژه اصل عدم قطعيت «هايزنبرگ»که اصل عليت را در حوزه هاي زير اتمي و پديده هاي جهان ذره هاي خرد صادق نمي دانست به يکباره فلسفه نظري نويني در تبيين روابط بين پديده ها حاصل آمد.
شکي نيست که شناخت هر پديده اي بايد جزئيات و کليات آن پديده را در برگيرد، اما علاوه بر آن بايد در پي آن بود تا با ارجاع به بافت و موقعيت هاي ويژه، نگرش سيستمي را جايگزين نگرش مکانيکي کرد.بر اين اساس تنها کساني قادر به درک و فهم داده هاي خاص و منحصر به فرد هستند که بصيرت کل نگرانه خود را به فرآيند تربيت همچنان با پويايي و روشنگري حفظ کنند و آن را دائماً پرورش دهند.نه تنها بايد مجموعه اجزاء را با يک ديد کل نگرانه و سيستماتيک ادارک کرد بلکه فراتر و خلاق تر از آن، بايد کل را هر لحظه «بازسازي»کرد.نگرش سيستمي در تربيت، يک پديده تازه اي نيست، بلکه روشي است که در شتاب زدگي پيشرفت علوم که با روش مکانيکي، ذره گرايي و تقليل گرايي همراه بود به طور موقت از بين رفت و يا کمرنگ شد.اما از دهه 1960 به اين سو ديدگاه سيستماتيک باز هم با يک اقتدار فزاينده در پهنه تمامي علوم، به ويژه علوم تربيتي و روان شناختي احيا گرديد.(12)
با اينکه مي دانيم عوامل عمده و اساسي در تربيت، وابسته به وراثت و محيط هستند و هرگونه اقدام تربيتي بايد براين عوامل تکيه کند، اما اين مهم در صحنه طبيعي تربيت و در جريان شکل دهي شخصيت متربي، گاهي مورد غفلت قرار مي گيرد و سعي مي شود تا فرد مستقل از محيط طبيعي و محدوديت هاي ارثي اش تربيت گردد.زماني که صحبت از محيط و وراثت مي شود نبايد فوراً به يک ديد مکانيکي و فيزيکي از سهم وراثت و محيط متوسل شويم و به دنبال آن باشيم که چه بخشي از رفتار از آن وراثت و چه بخشي از آن محيط است.محيط و وراثت به معناي تعاملي آن ترکيبي است که در نقطه تعاملي خود محصولي بدست مي دهد که کليت آن نه ساخته ي وراثت است و نه ساخته ي محيط، و در عين حال هم متأثر از محيط است و هم وراثت.حال آنکه در روش هاي کلاسيک عوامل محيط و وراثت را به طور مستقل از هم مطالعه مي کردند.امروزه با توجه به نگرش سيستمي، اعتقاد بر اين است که علاوه بر مطالعه اجزاء و عناصر يک ترکيب، بايد روابط متقابل و اثرات تعاملي آنها را هم مورد وارسي قرار داد.بر اين اساس و با تکيه بر اين ديدگاه است که مفهوم محوري شناخت شناسي جديد در تحليل رفتار و شخصيت آدمي، بر اساس «عليت حلقوي»(13) صورت مي گيرد.و از همين روست که هر روز که مي گذرد «عليت خطي» (14)در روش هاي تربيتي مقبوليت خود را از دست مي دهد.زيرا در عليت خطي، رابطه بين متغيرهاي رفتار در يک ميدان فضايي و در قالب يک مفهوم گشتالتي و کل نگرانه مورد مطالعه قرار مي گيرد.
در ديدگاه سيستمي که عليت حلقوي جايگزين عليت خطي مي شود، هر عنصري وابسته به محيط خود و ساير عناصر سيستمي است که خود جزئي از آن است و هر متغيري از رفتار بر حسب رابطه اش با ساير متغيرها تعريف مي شود.
در شناخت شناسي جديد نه تنها در مورد مسائل انساني و پديده هاي رفتاري اين ديدگاه حاکم است بلکه حتي عناصر ديگر نيز به همين سبک مورد مطالعه قرار مي گيرند.براي مثال، در مطالعه يک برگ گياه نمي توان برگ را جداي از رابطه متقابل آن با شاخه اي که برگ بر روي آن روييده و درختي که شاخه جزئي از آن است و زميني که درخت در آن ريشه دارد تعريف کرد.بنا به تشبيه «بيتسون»يکي از پيشتازان ديدگاه سيستمي و عليت حلقوي؛ درخت به اين علت بلند است که زرافه بتواند از آن تغذيه کند!و گردن زرافه نيز به اين علت بلند است که درخت نخل تغذيه کند و يا بنا بر تعبير زيست شناس ها و به دنبال آن به اعتقاد «ژان پياژه»شناخت شناس معاصر، «چون انسان راه مي رود، محيط اجتماعي طوري بنا شده است که احتياج به راه رفتن دارد و به عکس مي توان گفت چون محيط طوري است که احتياج به راه رفتن دارد پس انسان راه مي رود.»(15)تمام اين مثال ها، اتکاي متقابل عناصر تشکيل دهنده يک سيستم را در ميدان تعاملي و چند جانبه که بر روي يکديگر اثر گذاري وتأثير دارند نشان مي دهد.
اگر بخواهيم مسأله تربيت و رابطه بين مربي و متربي، طبيعت و فرهنگ و محيط و وراثت را بر اساس محور شناخت شناسي جديد يعني عليت حلقوي تبيين کنيم، بايد متوجه باشيم که کنش هاي متربي در محيط، بسته به کنش هاي ساير افراد و اعضاي آن محيط خواهد بود.به طوري که رفتار متربي برآيند مارپيچ هاي بي شماري است که نمي توان با يک ترسيم خطي بين علت و معلول به شيوه مکانيکي آن را تبيين کرد.
به عبارت ديگر، ديدگاه هاي سنتي و کلاسيک در روش هاي تربيتي و برخوردشان با کودک به گونه اي است که رفتار کودک را ناشي از عوامل مشخصي مي دانند که يا ريشه در گذشته او دارد و يا در محرک هاي محيطي قابل مشاهده است.حال آنکه ديدگاه حلقوي رفتار را عمدتاً يک پديده بين فردي تلقي مي کند که بدون آثار تعاملي و چند جانبه آن روابط، نمي توان به تحليل رفتار مبادرت ورزيد.البته در تبيين مفهوم عليت حلقوي، دنياي موجودات بي جان از دنياي موجودات جاندار متمايز مي گردد.هرچند بر هر يک از اين دو، همان ديدگاه سيستماتيک و حلقوي حاکم است اما از نظر پويايي روابط متمابل پديده ها با يکديگر تفاوت وجود دارد.بدين معني که از نقطه نظر عليت خطي و ديدگاه مکانيکي براي مثال اگر ضربه اي به يک سنگ زده شود نتيجه آن از قبل پيش بيني شده است و فوراً يک رابطه خطي برقرار مي گردد.ضربه زدن به سنگ تابع عليت خطي است زيرا سنگ از موجود زنده فعل پذيرتر است.در اينجا عمدتاً نيرو، به صورت تک سو (طبق قواعد نيوتوني و فيزيک مکانيکي)به طرف سنگ نواخته مي شود، و به ميزان نيروي وارده و وزن سنگ قابل پيش بيني و کنترل است.اما اگر همين ضربه را به طرف يک موجود جاندار مانند سگ وارد کنيم نتيجه به هيچ وجه قابل پيش بيني نيست.در اينجا نتيجه امر تنها از انرژي فرد متأثر نمي گردد و علاوه بر«نيرو»اطلاعات و «روابط»هم دخيل است.مهم تر اينکه در آنجا به دليل اطلاعاتي که لحظه لحظه بين فرد و سگ در حال تبادل است، فرد واکنش خود را با کنش سگ تطبيق مي دهد.اگر سگ فرار کند واکنش فرد غير از واکنشي خواهد بود که در صورت حمله سگ از فرد بروز خواهد کرد.در واقع حلقه اي از مبادله اطلاعات بين فرد و سگ به وجود مي آيد که هر لحظه ي رفتار، لحظه ي بعد آنها را مشخص مي کند و مفهوم عليت حلقوي در همين نکته نهفته است.
از اين رو، فرآيند تربيت و فضاي ارتباط متقابل مربي و متربي در اين ديدگاه، متضمن اتخاذ روش ها و برداشت هايي است که رابطه بين عناصر آن به موقعيتي بستگي دارد که با کنش و واکنش پويا و متغير معنا مي گيرد.زيرا تربيت به ايجاد واکنش شيميايي شبيه نيست که قواعد و روش هاي ترکيبي آن از قبل مشخص شده باشد. (16)
نخستين درس تحليل ديدگاه حلقوي و سيستماتيک در فرآيند تربيت و شناسايي عوامل مؤثر بر آن اين است که «کل، چيزي بيش از مجموعه اجزايش است.»اين بدان معناست که خواص محصول سازمان يک کل است و مي تواند بر اجزاي آن کل تأثير داشته باشد.براي مثال مي توان گفت:خواص آب برآيند ترکيب هيدروژن و اکسيژن است.به علاوه کل کمتر از مجموعه اجزايش است زيرا اجزاي يک کل مي توانند خواصي داشته باشند که سازمان يک کل مانع از بروز آنها شود.
همين روند در مورد انديشه انسان و نحوه تفکر او نسبت به پديده ها مصداق دارد.به تعبير «بيستون» اين مغز نيست که فکر مي کند؛ آنچه مي انديشد، مغزي است در درون انسان که او خود جزئي است از سيستم بزرگتري که با محيط خود در حالت تعادل بسر مي برد.يعني نمي توانيم بگوييم در ارگانيسم، جزئي داريم که مي انديشد و اجزاء ديگري از اين انديشه متمتع مي شوند.در واقع اين کل است که مي انديشد اگر کل عوض شود، انديشه عوض مي شود.طرز فکر ما جزيي است از روابط تراجعي ما با مجموعه عناصري که محيط ما را مي سازند.عناصري که همگي و از جمله خود ما به عنوان جزئي از آن عناصر با هم در حرکتيم.
در نتيجه، اين مجموعه سيستم است که انديشه خاصي را موجب مي شود، چه عناصر درون سازماني و چه عناصر برون سازماني (زيستي و محيطي).اين چنين است که ايراني، ايراني مي انديشد و هندي، هندي.اگر شرايط عوض شود انديشه هم عوض مي شود.به همين لحاظ «دلگادو»مي گويد:
«والدين، معلمان و جامعه، منابع برون مغزي ذهن ما هستند و ما نمي توانيم از آنها رها شويم.افکار، احساسات و همه چيز ما تابعي است از عناصر محيطي که ما خود جزئي از آن هستيم.»(17)
مؤلفه ديگري که در فهم ما نسبت به موضوع تربيت تأثير تعيين کننده اي دارد، به ويژه در رابطه با مسائل بين فردي متربي با همسالان، بزرگسالان و نقش همرساني هاي محيطي، موضوع خود نظم جويي هاي طبيعي است که در گذر بي نظمي هاي تصادفي شکل مي گيرد.چه بسا يک اقدام تصادفي، يک نگاه گذرا، يک حرکت غيرقابل پيش بيني و تصادفي بيش از موارد منظم در رفتار فرد اثر بگذارد.بدون اينکه هيچگونه برنامه ريزي حساب شده و اقدام انتظام يافته اي را براي آن منظور کرده باشيم.اين تأثير هم مي تواند جنبه مثبت داشته باشد و هم جنبه منفي.
«فون فورستر»با کشف اصل «نظم از رهگذر تصادف يا بي نظمي»در اين پيشرفت هاي مفهومي سهيم است.براي مثال او مي گويد اگر جعبه اي را که در آن مکعب هايي با دو وجه آهنربايي به طور نامنظم ريخته شده اند تکان دهيم، مشاهده مي کنيم که اين مکعب ها خودبه خود به يک مجموعه منسجم شکل داده اند.بنابراين يک اصل نظم جويي (خاصيت مغناطيسي) به علاوه يک انرژي نامنظم، سازماني منظم را پديد مي آورد و بدين ترتيب نظم از بي نظمي پديد مي آيد.(18)بدين معناست که به تعبير «هانري برگسون»، در هنگام شناخت واقعيت، بايد سکون را از عالم درون زدود و پديدار هاي دروني را نه بدانسان که معرفت استدلالي آنها را از يکديگر جدا کرده است بلکه در حال گسترش و تحول آنها –و مادامي که با نفوذ و تداخلشان تطور آگاه يا مقرون به شعور يک فرد آزاد را بنا مي کنند-مطالعه کرد. (19)«کرانباخ»روان شناس معاصر به نقل از «گيلبرت هيگت»به صراحت اعلام مي دارد که: «به نظر من استفاده از روش هاي علمي براي اصلاح و تربيت رفتار آدمي خطرناک است.تعليم و تربيت با عواطف سروکار دارد و عواطف را نمي توان به شيوه نظام دار سنجيده و به کار بست.تربيت با ارزش هايي که به کلي از حوزه علم خارج است ارتباط دارد.تربيت ايجاد واکنش شيميايي نيست.بلکه مانند تابلوي نقاشي است و بايد بدانيم که همه کارها را نمي توان با فرمول انجام داد.اگر چنين کنيم کار معلم و دانش آموز را تباه کرده ايم».کرانباخ معتقد است که در قواعد و روش هاي تربيتي، نقايص بسيار ديده مي شود.اولياء و مربيان به موفقيت هاي بي شماري برخورد مي کنند که براي آنها قاعده اي پيشنهاد نشده است.هيچ کتابي گنجايش همه قواعد و روش هاي تربيتي را ندارد.
از آن مهم تر اينکه برخي از اين روش ها و قواعد را در همه جا نمي توان به کار بست.آنچه براي يک کودک درست است براي کودک ديگر خطاست، آنچه امروز درست است فردا چنين نيست.کساني که به طور کليشه اي و کتابي، کورکورانه قواعد وروش هاي عادي را به کار مي گيرند در اشتباه هستند.اما اگر به جاي اينگونه ريزه کاري ها و حفظ کردن هاي مکانيکي قواعد و بهره گيري صوري و يکنواخت آن، اولياء و مربيان درباره مراحل تحول و نيازهاي هر مرحله حقايقي کلي را بياموزند و در تغيير موقعيت هاي خاص از آنها استفاده کنند مي توانند روش هاي تربيتي را در قالب هنر و ذوق و موقعيت ويژه خود بکار بندند.(20)
به عبارت ديگر روش هاي تربيتي به تناسب موقعيت هاي عاطفي و روابط بين فردي در همان فضاي متغير بين دو قطب سيال مربي و متربي في البداهه خلق مي شود و نمي توان هيچ توصيه و فرمول از پيش تعيين شده اي را به طور مکانيکي و خطي ارائه کرد.
پس اگر بخواهيم تربيت را در قلمرو سه حيطه علم و فن و هنر تبيين کنيم حيطه تعيين کننده بعد هنري و ذوقي در روش هاي تربيتي است که قابل انتقال و اکتساب نبوده و بايد هر کس به تناسب ذوق و ابتکار خويش و موقعيت هايي که حاصل مي شود آن را ابداع کند و نمي توان صرفاً با روش علمي آموزش داد. در بعد علمي همانگونه که مطرح گرديد يک ديدگاه سيستماتيک براساس شناخت شناسي جديد در حوزه عليت حلقوي مي تواند در تبيين سبب شناسي و تغيير رفتار ما را ياري دهد و در بعد فن و تکنيک، تنها در بخشي از رفتار و در پاره اي از امور آن هم در رابطه با حيطه شناختي و رواني –حرکتي مي توان از آن بهره جست.حال، بار ديگر به دنبال مطالبي که ارائه گرديد و ديدگاه هايي که در قالب نظريه هنر و فلسفه ي علوم در شناخت شناسي سنتي و جديد مطرح شد، اين نکته مجدداً تکرار مي شود که تربيت علم نيست! زيرا وقتي تربيت، به منظور يک فن و علم در قالب زمان و مکان به صنعت و فرمول و دستورالعمل تبديل مي شود، از روح زندگي و خلوص تهي مي شود و اثرش مصنوعي، ناپايدار و نهايتاً نفرت آور مي گردد. و اگر اين چنين شد تربيت نيست بلکه خلاف تربيت واقعي است، سازندگي نيست بلکه ويرانگري است، اصلاح نيست بلکه تخريب است، تعالي و تکامل شخصيت نيست بلکه تخريب و مسخ شخصيت است.
/خ
«تماشا آن کس را باشد که پيل را تمام ديد»
«شمس تبريزي»
يکي مي گفت من چندين تحصيل علوم کردم و ضبط معاني کردم، هيچ معلوم نشد که در آدمي آن معني کدام است که باقي خواهد بودن و به آن راه نبردم.
فرمود که:اگر آن به مجرد سخن معلوم شدي، خود محتاج به فناي وجود و رنج ها نبودي، چندين مي بايد کوشيدن که تو نماني، تا بداني آن چيز را خواهد ماندن.
يکي مي گويد:من شنيده ام که کعبه اي است، و ليکن چندان نظر مي کنم، کعبه را نمي بينم، بروم بر بام نظر کنم کعبه را.
چون بر بام مي رود و گردن دراز مي کند نمي بيند، کعبه را منکر مي شود.
ديدن کعبه به مجرد اين حاصل نمي شود، چون از جاي خود نمي توان ديدن!(2)
حکايت «تربيت»و چگونگي تربيت آدمي، حکايت سخني است که مولانا با ايجاز و اختصار به زيبايي بيان کرده و نشان مي دهد که علم انسان به خودش همچون ديدن کعبه است از بام کعبه؛ و چون در خود غرق است، از آن دور است و چون به خود نزديک است حجاب خود است.و بايد براي ديدن خود قدري از خود دورتر رود.
نگاهي به تاريخ علم نشان مي دهد که دورترين پديده ها، زودتر از ديگر پديده ها مورد مطالعه قرار گرفته است (علم نجوم)و نزديکترين پديده ها به انسان (علم روان شناسي و جامعه شناسي)ديرتر از ديگر شاخه هاي علوم، مورد آزمايش و مطالعه عيني قرار گرفته است.
از جمله محدوديت هاي مکتب اثبات گرايي، معرفي روش تجزيه و تحليل پديده ها بود.به نحوي که براي مطالعه هر عنصري از جهان بايد آن را به ذرات ريز تجزيه کرد و روح حاکم بر آن را به اجزاء تقليل يافته تبديل ساخت.تا آنجا که مقدور است بايد پنبه واقعيت را حلاجي کرد که دست آخر جز گرد و غباري از واقعيت باقي نماند.زيرا آدمي به طور سنتي کوشيده است براي درک يک «واقعيت»آن را به اجزايي تقسيم کند و مطالعه اجزاي مختلف را به علوم مختلف واگذارد و از فرآيند «عمل»جدا سازد.اما چون امروز درک مسأله، مشارکت علوم مختلف را طلب مي کند، توان ديدن موقعيت به صورت کل و تشخيص ارتباط دروني اجزاي آن براي دست يابي به دانش و خلق دانش بيشتر، امري اجتناب ناپذير است.
در جهان، هر چيزي به اعتبار شناختي که انسان از آن پيدا مي کند، نيازي که با آن بر مي آورد، ارزشي که بر آن مي گذارد و به طور کلي معنايي که به آن مي دهد وجود دارد.اگر اين سخن را بپذيريم چنان است که بگوييم «هرچيز که به شناخت انسان در نيامده است وجود ندارد.»(3)چرا که؛ روش علمي اساساً تحليلي و تقليلي است و تنها جنبه هاي شناختي عقل انسان را بررسي مي کند.در حاليکه پديده هاي کلي مانند پديده هاي زيستي را نمي توان با روش تقليلي درک کرد.در نتيجه، متوجه مي شويم که طيف وسيعي از دريافت هاي انسان مانند الهام، تفکر اخلاقي و درک زيبا شناسي در معرفت شناسي علمي يا بي اعتبار تلقي مي شوند يا بي ارتباط.پس اگر قرار است آموزش و پرورش فراتر از شرطي شدن مکانيکي تلقي شود، بايد اين نوع دريافت ها و ادارک ها را در اعمال آموزش اساسي شمرد.
در طول تاريخ، تصور بشر از جهاني که در آن زندگي مي کند تغييرات قابل ملاحظه اي يافته است. همراه با اين تغيير، نگرش او به مسائل مختلف از جمله نگاهش به خود و جايگاه و منزلتش در اين جهان دچارتحولي عظيم گشته است.آنچه هميشه ذهن او را مشغول مي دارد مسأله چگونگي استفاده و يا تحقيق قابليت ها و استعدادهاي خويش در قلمرو تربيت است.انسان همواره سعي مي کند براي اين مهم، به «صورت بندي»ها و چارچوب هاي مشخصي دست يابد.
طبيعي ترين کار آن است که آدمي بخواهد همه چيز را در قالب فرمول و نظم و انضباط از پيش تعيين شده ببرد.و پديده هاي پيچيده را به اجزاي تشکيل دهنده آن تجزيه کند.آنگاه از اين طريق حکم مشخصي را صادر کند و با کنار هم گذاردن اجزاء و عناصر تشکيل دهنده يک کل، شکل و تصوير آنچه را که قرار است به دست آيد از قبل پيش بيني کند.
بدون ترديد، پيش از آنکه در جهان پر آشوب بيرون و در دنياي هزار توي درون در پي يافتن فرمول هاي حساب شده و آزمايش شده باشيم و پيش از آنکه تلاش کنيم متغيرهاي مختلف را در قالب هاي منظم سازمان دهيم، بايد بکوشيم اذهان و انديشه هاي خود را از نظم پذيري هاي تحميلي برهانيم و با «يک سازماندهي نظم زدا»دائم در پي انحلال نظام هاي قبلي و تدوين نظام هاي جديد باشيم.زيرا اگر بخواهيم خود را قرباني نظم هاي از پيش تعيين شده و مکانيکي بکنيم، قطعاً به گمراهي ذهني و حذف رويش انديشه هاي نو دچار گشته ايم.در اين حالت ممکن است نقطه عزيمت را مقصد بدانيم و نقطه تقريب به يقين را خود يقين تصور کنيم.کنار هم قرار گرفتن اجزاء را، ترکيب اجزاء تلقي کنيم.بدينسان به يک ديدگاه ايستا و تقليل گرا تکيه کرده ايم که محصول آن جز رکود و جمود انديشه نخواهد بود.و بدين ترتيب همه چيز در سيطره کميت تغيير ماهيت داده و ديگر آنچه را که خرد و کوچک کرده ايم از ماهيت کلي خارج گشته است.
حال را کسي بخواهد اهداف تربيتي را بر مبناي يک تصور علمي از انسان تحصيل کند، مي بايد خود تفکر علمي را قلب کند.زيرا علم از ذات و انديشه ي انسان سخن به ميان نمي آورد.از اين نقطه نظر است که «ژاک ماريتن»معتقد است؛ جنبه نظري اين ديدگاه منجر مي شود تا يک متافيزيک غلط به لباس علم درآيد، و از جنبه ي علمي نيز چشم پوشي و يا تلقي اشتباه نسبت به حقيقت و ارزش هايي است که بدون آنها تعليم و تربيت هر رابطه انساني را از دست مي دهد و به يک تربيت حيواني بدل مي شود.در مقابل اين نحوه تفکر نسبت به انسان، «ماريتن»معتقد است که انسان بايد از منظري فلسفي و ديني مورد ملاحظه قرار گيرد.او مي گويد:هدف تعليم و تربيت اين است که به کودک کمک کند و او را به تکامل انساني اش برساند، بنابراين تعليم و ترببيت نمي تواند از برابر مسائل و مشکلات فلسفه بگريزد.زيرا تعليم و تربيت ذاتاً خود به يک فلسفه انساني نياز دارد.البته اين تفکر فلسفي درباره ي انسان بايد اساسي هستي شناسانه داشته باشد و يا به عبارتي روشن تر، تفکر فلسفي و ديني نسبت به انسان داشتن از شروط لازم تعليم و تربيت است.«ماريتن»خود در اين باره چنين توضيح مي دهد:وقتي مي گويم تفکر فلسفي، بدين معناست که طبيعت و يا ذات انسان موضوع اين تفکر فلسفي است، و وقتي مي گويم تفکر ديني به دليل حالت فطري طبيعت انسان نسبت به خدا است.(4)
از اين روست که ساده سازي عناصر تربيت و روش هاي تربيتي و فرموله کردن و صورت بندي راه حل هاي تربيتي همواره سترون وگاهي آسيب زا است.زيرا بر آنچه پيوسته در حال دگرگوني است جامه تنگ جمود را تحميل کرده ايم و آنچه را که به طور طبيعي به هم پيوسته و در هم تنيده است، در قفسه هاي جداگانه اي جاي داده ايم.به عناصر آشفته متضاد و اتفاقي که ذاتي طبيعت افراد است توجه نکرده ايم و خواهان آن هستيم تا بر اساس آنچه که خود تشخيص مي دهيم آنها را تفسير کنيم و بر اساس توانايي خود آنها را تغيير دهيم.در حالي که وقتي در فرآيند تشخيص و در جريان هدايت و حل مشکل قرار مي گيريم در همان لحظه پويايي تربيت را از دست داده ايم.
اين چالشي است که تربيت و پيچيدگي آن را راهي ميداني پويا و نامتعين مي سازد.اگر بخواهيم به اين ميدان وارد شويم بايد روش هاي متغيري در درست داشته باشيم که به تناسب هر موقعيتي از انعطاف پذيري نا محدودي برخوردار باشد.زيرا روش هاي تربيت در ميدان پويا و دگرگون شونده دو قطب سيال مربي و متربي هر لحظه بايد خلق و ابداع شود.هر روشي براي هر کس زاييده تعامل دوجانبه اي خواهد بود که تنها شخصيت مربي و متربي بيان کننده آن است.پيداست که در چنين فضايي از تحليل رفتار نمي توان به پيش بيني و کنترل عوامل ايجاد رفتار در يک رابطه ي خطي و مکانيک دست يافت.
بر اين اساس يکي از موانع مهم تربيت، علمي کردن و يا علمي پنداشتن آن است.در پاسخ به اين سؤال که پس اصول و فنون تربيت را چگونه بايد اخذ و تدوين کرد؟ و يا منابع تعيين ملاک هاي تربيت اصولي از کجا سرچشمه مي گيرد؟ بايد گفت که اين کار به احتمال از علم بر نمي آيد.هرچند علم در اين راه مي تواند به عنوان يک مساعدت کننده باشد اما مباني،اصول، روش ها و اهداف تربيت محدود به تجربه هاي علمي نخواهد بود و کوشش هاي دانشمندان علوم تربيتي و روانشناسان در اين زمينه به توفيق زيادي منتهي نشده است.(5)چه، تربيت بيش از آنکه علم باشد، بصيرت است و بيش از آنکه تجربه علمي باشد تجربه شهودي است.
دستگاه هاو نظام هاي روان شناختي که سعي در محصور ساختن اصول تربيت و فنون تغيير رفتار کرده اند چيزي جز رونوشت نسخه هاي تجويزي روان شناسي حيواني نبوده اند.
البته روشن است که چرا اين نظام ها در به قالب در آوردن چارچوب تربيت ناتوان بوده اند.يکي از دلايل آن است که علم، قادر به شناخت کاملي از انسان نيست و فراتر از آن، علم توان کنترل متغييرهاي پويا و دگرگون شونده را در شرايط آزمايشگاهي ندارد.آن نظامي که در پي ايجاد قواعد تربيت واقعي و اصولي است، نبايد فقط از روش هاي علمي پيروي و تقليد کند.زيرا علم آنچه را که هست به ما مي گويد و نه آنچه را که بايد باشد.
اينکه تربيت علم يا فن نيست و در عين حال هم علم است و هم فن و يا اينکه تربيت هنر است و در عين حال بايد با علم و فن نيز همراه باشد احتمالاً ذهن خواننده را در هاله اي از تناقض قرار مي دهد که چگونه يک پديده روان شناختي و رفتاري را مي توانيم از قلمرو علم خارج کنيم.و در عين حال از يافته هاي علمي و ديدگاه هاي نظري بهره برگيريم.(6)
براي رفع اين شبه دوباره تأکيد مي کنيم که اگر گفته مي شود تربيت علم نيست، اين ادعا نبايد به معناي انکار استفاده از روشهاي علمي در تبيين و تغيير رفتار به طور مطلق تلقي شود، بلکه علم تنها در تبيين آنچه که هست ما را ياري مي دهد ولي در آنچه که بايد باشد حلقه منفصل و گاه مفقوده اي احساس مي شود که بايد به منزله يک پل، بين آنچه که هست و آنچه که بايد باشد رابطه اي پيوسته و پويا برقرار شود.
شايد در اينجا مناسب باشد که منظور خود را از ناتواني روش هاي علمي از زبان يکي از برجسته ترين دانشمندان معاصر يعني «آلبرت انيشتين »که سخت به روش هاي علمي پاي بند بوده است اما درباره آموزش و پرورش و تربيت اخلاقي به گونه اي ديگر قضاوت مي کند، بيان کنيم، که به تعبير مولانا:
خوشتر آن باشد که سر دلبران
گفته آيد در حديث ديگران
انيشتين معتقد است:»«روش علمي چيزي به ما نمي آموزد جز اينکه اشياء و امور واقع چگونه با يکديگر مرتبط مي گردند و چگونه بر همديگر تأثير مي گذارند.گرايش به سوي چنين دانش عيني برترين چيزي است که دستيابي به آن در توان بشر است.شما مسلماًاين بدگماني را به خود راه نخواهيد داد که من قصد تخطئه دستوردها و تلاش هاي دليرانه بشر را در اين زمينه دارم.با اين حال روشن است که شناخت آنچه هست دروازه ها را يکراست به سوي آنچه که بايد باشد نخواهد گشود.اين امکان وجود دارد که ما روشن ترين و کامل ترين دانسته ها را درباره آنچه هست در اختيار داشته باشيم و در عين حال قادر نباشيم از اين دانسته به درستي استنتاج کنيم که هدف آرزوهاي بشري ما چه بايد باشد.دانش عيني براي رسيدن به بعضي مقاصد، ابزارهايي مؤثر و نيرومند در اختيار ما مي گذارد.ولي خود هدف نهايي و اشتياق براي رسيدن به آن بايد از منبع ديگري بر آيد و تصور نمي کنم لازم به استدلال باشد که موجوديت ما و فعاليت هاي ما فقط با تعيين و ارائه اين هدف و ارزش هاي سازگار با آن مفهوم مي يابد.شناخت حقيقت خودبخود جذاب و هيجان انگيز است ولي توانايي آن را که ندارد که هدايت (تربيت)ما را بر عهده گيرد و به همين علت نمي تواند حتي حقانيت و ارزش آرزوي آدمي را براي نيل به شناخت واقعي حقيقت اثبات کند. در اينجاست که استنباطي صرفاً خودگرايانه (علمي)از وجود آدمي، محدوديت هاي خود را آشکار مي سازد.»(7)
اما نبايد تصور کرد که پس روش علمي ويافته هاي پژوهشي در قلمرو علوم تربيتي هيچگونه نقشي را در فرآيند تعليم و تربيت آدمي بازي نمي کند.هر گاه شخص متوجه شخص متوجه شود که براي رسيدن به مقصدي معين وسيله ي خاصي مفيد خواهد بود به يقين از آن استفاده مي کند.ولي اين ابزار توانايي آن را ندارد تا مفهوم و معناي اهداف نهايي و اساسي را نيز به او بنماياند و از آن جا که مقوله ي تربيت دربردارنده ي هدايت انسان به اهداف متعالي و شکوفا ساختن ارزش ها و درون مايه هاي فطري اوست، نبايد اين ارزش ها و اهداف محصور و محدود به واقعيت هاي وضع شده اي شود که در حال حاضر روش هاي علمي در محدوده ي «اينجا و اکنون»آن را ترسيم کرده اند.بنابراين شناخت واقعيت آنگونه که هست يک وجه قضيه است و شناخت و بازفرآيني واقعيت آنگونه که بايد باشد مسأله اي ديگر.اين دو هم به لحاظ روش و هم به لحاظ هدف تمايز يافتگي هاي بارزي را در تبيين، پيش بيني و کنترل روابط پديده ها ايجاد خواهند کرد.
حصول توافق درباره اينکه مقصود ما از علم چيست چندان دشوار نخواهد بود.علم کوشش ديرينه اي است براي آنکه پديدارهاي محسوس اين دنيا را به وسيله تفکر منظم حتي المقدور به صورت جامعيتي دقيق و کامل در آوريم.صريح تر گفته باشيم؛ علم تلاشي است براي بازسازي عالم هستي از طريق فرآيند مفهوم پردازي.اما آنچه بايد در تربيت و هدايت نسل آينده انجام دهيم در همين جا متوقف نخواهد شد، بلکه بايد تربيت شوندگان بتوانند فراتر از آنچه هست را باز آفريني کنند.هدف علم اين است که قواعد و مقررات عام حاکم بر رابطه متقابل ميان پديده ها و رويدادها را در زمان و مکان کشف و بيان کند.اين واقعيت که ما قادرهستيم بر پايه اين قوانين و مقررات رفتار مادي پديده ها را دربعضي از زمينه ها با دقت و يقين پيش بيني کنيم در ضمير آگاه انسان امروزين نقش بسته است.حتي اگر اين انسان امروزين توانايي ذهني آن را نداشته باشد که چيز زيادي از محتواي قوانين درک کند براي او کافي است که بداند حرکت سيارات در منظومه شمسي را مي توان بر اساس چند قانون ساده با دقت، مي توان پيشاپيش طرز کار يک موتور برقي، يک دستگاه انتقال نيرو يا يک دستگاه بي سيم را حتي اگرتازه اختراع شده باشد پيش بيني کرد.اما بي گمان، هنگامي که شمار عوامل مؤثر در پديدارهاي پيچيده بسيار زياد باشد روش علمي در بيشتر موارد ناکام مي ماند.
تصويري که فلسفه نوين علمي از روش هاي علمي طرح کرده است با ديدگاه هاي کلاسيک و جزمي علوم سنتي تفاوت بسيار دارد.از اين رو در شناخت سياسي جديد، تصوير آرماني جهاني که در حرکت خويش از قواعد دقيق پيروي مي کند رخت بربسته است.تصوير آرماني دانشمندي که بر حقيقت مطلق واقف است از ميان رفته است.دانشمند تنها مي تواند بهترين گزاره هاي خود را براي جهانيان بازگو کند اما او هرگز نمي داند که آيا اين گزاره ها حقيقت دارند يا نه؟
در روش هاي کلاسيک که اغلب بر گرفته از قوانين «فيزيک مکانيکي»يا نيوتوني بود تبيين جهان را کاملاً به دانشمندان مي سپرد.اما فلسفه نوين علمي که برخاسته از «فيزيک کوانتومي»و تبعيت از اصل عدم قطعيت است، مي گويد نه رخدادهاي خاص و منفرد را مي توان با قطعيت
بيان کرد و نه قوانين عالم حاکم بر جهان را.اصول منطق و رياضيات نمايانگر تنها بخشي از واقعيت هستند.حتي همين اصول خود امري تحليلي و تهي هستند که اگر بخواهيم بيش از حد آنها را در چارچوب ذره گرايي و قوانين مکانيکي تجزيه و تحليل کنيم کليت و ترکيب سازمان يافته آنها را از دست خواهيم داد.
تفاوت ديگر علوم کلاسيک با فلسفه نوين علمي اين است که در فلسفه علمي گذشته، نظريه علمي، هم باني قوانين اخلاقي (تربيتي)تلقي مي شد و هم باني قوانين شناختي.اما فلسفه جديد طرح تأسيس قواعد اخلاقي را بکلي ترک گفته است و هدف هاي اخلاقي را نه به مثابه محصولات شناخت، بلکه به عنوان محصولات افعال ارادي تلقي مي کند.شناخت تنها بر روابط ميان هدف ها يا روابط ميان هدف ها و وسيله ها تعلق مي گيرد.قواعد اخلاقي بنيادين از طريق شناخت توجيه پذير نيستند بلکه فقط بدين علت از آنها تبعيت مي شود که انسان ها خواستار اين قواعد و پيروي افراد ديگر از همين قواعد هستند.در واقع خواست از شناخت قابل استنتاج نيست.بلکه خواست انسان خود موجد خويش و داورخويش است.
بر اين اساس مشاهده مي کنيم که روش هاي علمي در قلمرو اخلاق و تربيت به تأييد خود پيشروان فلسفه علمي جديد قادر به تبيين و راهبري مسايل نيستند، زيرا پيشرفت هاي علمي در زمينه قواعد و قوانين حاکم برموجودات زنده تاکنون چندان عميق نبوده است.ولي با اين حال توانسته است لااقل به حکمفرمايي ضرورت هايي ثابت و پايدار پي ببرد.
در مورد مقوله تربيت کافي است به نظم و ترتيب پديده هاي وراثتي و محيطي ميان موجودات زنده بينديشيم.يعني آنجا که سامان يافته هاي زيستي تحت تأثير سازمان دهنده هاي محيطي و يا بالعکس در يک ميدان «تعاملي حلقوي»با فضاي گشتالتي قرار مي گيرند، احساس مي شود که تبيين روابط پديده هاي ارثي و محيطي بسيار دشوار مي گردد و نمي توان از کليت عميق اين ارتباط پرده برداري کرد.بدين معني که هرچه آگاهي فرد نسبت به نظم و قانونمندي رويدادهاي طبيعي افزايش مي يابد اعتقادش راسخ تر خواهد شد.در کنار اين نظم و قانونمندي جايي براي عللي از نوع ديگر يافت نمي شود.براي او نه خواست انسان ها علت مستقلي براي رويدادهاي طبيعي محسوب مي شود و نه تقدير.در ابتدا بايد جايگاه علم را در روش شناسي کلاسيک و روش شناسي جديد مورد مقايسه قرار دهيم، تا مشخص شود توانايي روش هاي کنوني که غالباً متأثر از علوم طبيعي و به ويژه فيزيک جديد است تا چه اندازه در «تبيين»، «پيش بيني»و «کنترل»روابط پديده هاي مادي نقش دارد.آنچه که مسلم است يافته هاي پژوهشي در قلمرو علوم طبيعي و دستاوردهايي که از اين رهگذر به دست داده است ارتباط مستقيمي با روش شناسي در علوم انساني و در رأس آن تبيين ، پيش بيني و کنترل رفتارهاي پيچيده اي چون رفتار آدمي دارد.از اين نقطه نظر مناسب است که قبل از ورود به بحث علمي بودن يا علمي نبودن مقوله تربيت به تحليل جايگاه روش هاي علمي در تحولات جديد بپردازيم.
در اوايل قرن بيستم يک مشاهده علمي به وقوع پيوست که با وجود کوشش فيزيکدان ها، تفسير آن به وسيله قواعد مکانيک و الکترومانيتيسم کلاسيک ميسر نشد.براي مثال مشاهده شد که تغييرات تابش گرما، به وسيله جسم گداخته، تابع قوانيني که از نظريه الکترومانيتيسم کلاسيک به دست مي آيد نيست.در هر دمايي اين تابش داراي يک حداکثري است که براي يک طول موج به خصوص به دست مي آيد و هرچه دما بالاتر باشد اين طول موج کوتاهتر است.ولي اهميت اين فرضيه خيلي بيش از آن بود که اول به نظر مي آمد.به زودي انيشتين «فرضيه کوانتومي»نور را پيشنهاد کرد که بعدها آن را «فوتون»ناميدند.به موجب اين فرضيه نور به شکل ذرات يک انرژي است که متناسب با تعداد ارتعاشات موج نوراني در واحد زمان است.چندي بعد «بوهر»فيزيکدان معروف فرضيه اي پيشنهاد کرد که به موجب آن «اتم»فقط روي مدارهايي حرکت مي کند که داراي انرژي هاي معيني است.در واقع مشاهده مي کنيم که الکترون ها مانند موج نوراني رفتار مي کنند.رفتار آنها به حسب موقعيت هاي متفاوت تغيير مي کند و قابل پيش بيني نيست.
بنابراين، به اين نتيجه مي رسيم که برخلاف عقايد مسلم فيزيک کلاسيک نمي توانيم از قبل از مسير يک ذره، حتي به سادگي الکترون را معين کنيم.پس هر گاه علم فيزيک قادر نباشد رفتار يک الکترون را پيش بيني کند، چطور مي توان انتظار داشت که رفتار دستگاه هاي پيچيده تري چون رفتار انسان را پيش بيني و کنترل کند.
شيوه شناخت بيشتر پديده ها تا ميانه سده بيستم تقليل گرايي و انتزاع بود.(10) به عبارت ديگر در اين روش، شناخت يک کل را تا شناخت اجزاي تشکيل دهنده آن تقليل مي دادند.گويي سازمان يک کل نسبت به ويژگي هاي اجزاي خود ويژگي ها و کيفيت هاي متفاوتي ندارد.تعّين گرايي يا به عبارتي نفي و انکار اتفاق و چيزهايي تازه و نيز کاربرد منطق مکانيکي دستگاه هاي مصنوعي براي حل مسايل مربوط به موجودات زنده و زندگي اجتماعي، مفاهيم کليدي و اصلي اين گونه روش ها بود.بعد از ظهور مکتب گشتالت و اثبات اين ادعا که خاصيت اجزاء ترکيب شده با خاصيت تک تک اجزاء متفاوت است مفهوم ياديگري، بينش، ادراک ، و عناصر وابسته به تعليم و تربيت از زوايه اي ديگر مورد بررسي قرار گرفت. تصوري که هر فرد نسبت به پديده هاي اطراف خود دارد، به حسب موقعيت ها، زمينه ها، تجربه ها و بينش ها متفاوت از ديگر افرادي است که همان پديده را در شرايط مشابه مي نگرند.اين نوع نگرش به انسان و علوم رفتاري ما را راهي ميدان ادراکي متغير و نامتعيني از مؤلفه هاي تربيت مي گرداند که بايد در تعريف، روش ها، برنامه ها و حتي تعيين هدف هاي تربيتي به تغييرات بنيادي در نگرش ها و برداشت هاي ذهني خود بپردازيم.
نظريه نوين ماده، نشان داد که اتم ديگر نه يکپارچه است و نه بسيط؛ بلکه ساخت پيچيده اي است که از فضاي خالي و ذرات جدايي ناپذير تشکيل شده است.اما موضوع در همين جا خاتمه نيافت.کشف اينکه ذرات ماده از آنچه قبلاً تصور مي شد کوچکترند هرچند جالب بود، اما انقلابي نبود و کوشش در پيش بيني رفتار اجزاي اتم بر پايه مکانيک نيوتوني با شکست روبه رو شد.اين شکست رويدادي جدي بود.به کارگيري «مکانيک کوانتومي»نوين نشان داد که اين گونه ذرات، مکان وسرعت هاي معيني ندارد.بلکه صرف اندازه گيري بر رفتار آنها تأثير مي گذارد.تعيين محل و سرعت الکترون امکان پذير نبود.اگرچه الکترون ها اغلب رفتاري ذره گونه داشتند ولي گاهي نيز در هم مي رفتند و همچون دسته از امواج عمل مي کردند.از طرف ديگر «نظريه نسبت»به نقد مفاهيم زمان و مکان پرداخت.معلوم شد که سرعت اندازه گيري شده نور مستقل از حرکت چشمه نور نسبت به ناظر است.
اين نظريات جديد به ويژه در زمينه کوانتمي به پيشرفت بزرگ و نتايج تکان دهنده اي انجاميد که هم اکنون دگرگوني بسيار عميقي را در فلسفه ي نظري ايجاد کرده است.علم با وجود نيروي محدوديت ناپذير خود در نهايت از محدوديت هاي خود آگاه شده است.اکنون پيچيدگي و دشواري پيش بيني نشده اي گريبان مفاهيمي را که روزگاري ساده انگاشته مي شد گرفته است.از جمله مفاهيم علوم رفتاري و تربيتي که بايد از نو به آنها نگريسته شود.
دانشمندان علوم طبيعي از تلاش هاي خود در کار تصوير پيوندهاي متقابل ميان پديده هاي مورد نظر دست برداشته و ساختي رياضي پديد آورده اند که در آن عناصر مطلوب با انگاره هايي از روابط به يکديگر پيوند داده شده اند.
راه تفکر نو در فيزيک، علاقه گسترده تري را به ساختارهاي مثالي رياضيات ناب برانگيخته است.اين ساختارها با وجود مجرد بودن اکنون اهميتي بنيادي يافته اند و به کاوش در مباني منطقي رياضيات توجه بسيار شده است.هرچند در قرن نوزدهم به اين موضوع توجه کمي شده بود، اهميت آن با انتشار کارهاي «وايتهد»و «راسل»آشکار گرديد.(11) جالب است بدانيم که از «راسل»پرسيده بودند که:چرا در علوم طبيعي و تجربي سرعت پيشرفت بسيار شتابنده و اميدبخش است اما در علوم انساني و رفتاري شاهد نوعي کندي و حرکت بطئي هستيم؟ او پاسخي به اين مضمون داده بود:علت سرعت پيشرفت علوم تجربي در آن است که، اين علوم «ذهني»شده اند.(يعني از طريق نمادهاي رياضي و ساختارهاي تجريدي بيان مي شوند)حال آنکه علوم انساني تجربي و عيني شده اند!
بدين ترتيب، کاربرد نماد رياضيات و منطق، در خدمت تحليل ماده و پديده هاي مادي قرار گرفت.و با ارائه مکانيک کوانتومي به ويژه اصل عدم قطعيت «هايزنبرگ»که اصل عليت را در حوزه هاي زير اتمي و پديده هاي جهان ذره هاي خرد صادق نمي دانست به يکباره فلسفه نظري نويني در تبيين روابط بين پديده ها حاصل آمد.
شکي نيست که شناخت هر پديده اي بايد جزئيات و کليات آن پديده را در برگيرد، اما علاوه بر آن بايد در پي آن بود تا با ارجاع به بافت و موقعيت هاي ويژه، نگرش سيستمي را جايگزين نگرش مکانيکي کرد.بر اين اساس تنها کساني قادر به درک و فهم داده هاي خاص و منحصر به فرد هستند که بصيرت کل نگرانه خود را به فرآيند تربيت همچنان با پويايي و روشنگري حفظ کنند و آن را دائماً پرورش دهند.نه تنها بايد مجموعه اجزاء را با يک ديد کل نگرانه و سيستماتيک ادارک کرد بلکه فراتر و خلاق تر از آن، بايد کل را هر لحظه «بازسازي»کرد.نگرش سيستمي در تربيت، يک پديده تازه اي نيست، بلکه روشي است که در شتاب زدگي پيشرفت علوم که با روش مکانيکي، ذره گرايي و تقليل گرايي همراه بود به طور موقت از بين رفت و يا کمرنگ شد.اما از دهه 1960 به اين سو ديدگاه سيستماتيک باز هم با يک اقتدار فزاينده در پهنه تمامي علوم، به ويژه علوم تربيتي و روان شناختي احيا گرديد.(12)
با اينکه مي دانيم عوامل عمده و اساسي در تربيت، وابسته به وراثت و محيط هستند و هرگونه اقدام تربيتي بايد براين عوامل تکيه کند، اما اين مهم در صحنه طبيعي تربيت و در جريان شکل دهي شخصيت متربي، گاهي مورد غفلت قرار مي گيرد و سعي مي شود تا فرد مستقل از محيط طبيعي و محدوديت هاي ارثي اش تربيت گردد.زماني که صحبت از محيط و وراثت مي شود نبايد فوراً به يک ديد مکانيکي و فيزيکي از سهم وراثت و محيط متوسل شويم و به دنبال آن باشيم که چه بخشي از رفتار از آن وراثت و چه بخشي از آن محيط است.محيط و وراثت به معناي تعاملي آن ترکيبي است که در نقطه تعاملي خود محصولي بدست مي دهد که کليت آن نه ساخته ي وراثت است و نه ساخته ي محيط، و در عين حال هم متأثر از محيط است و هم وراثت.حال آنکه در روش هاي کلاسيک عوامل محيط و وراثت را به طور مستقل از هم مطالعه مي کردند.امروزه با توجه به نگرش سيستمي، اعتقاد بر اين است که علاوه بر مطالعه اجزاء و عناصر يک ترکيب، بايد روابط متقابل و اثرات تعاملي آنها را هم مورد وارسي قرار داد.بر اين اساس و با تکيه بر اين ديدگاه است که مفهوم محوري شناخت شناسي جديد در تحليل رفتار و شخصيت آدمي، بر اساس «عليت حلقوي»(13) صورت مي گيرد.و از همين روست که هر روز که مي گذرد «عليت خطي» (14)در روش هاي تربيتي مقبوليت خود را از دست مي دهد.زيرا در عليت خطي، رابطه بين متغيرهاي رفتار در يک ميدان فضايي و در قالب يک مفهوم گشتالتي و کل نگرانه مورد مطالعه قرار مي گيرد.
در ديدگاه سيستمي که عليت حلقوي جايگزين عليت خطي مي شود، هر عنصري وابسته به محيط خود و ساير عناصر سيستمي است که خود جزئي از آن است و هر متغيري از رفتار بر حسب رابطه اش با ساير متغيرها تعريف مي شود.
در شناخت شناسي جديد نه تنها در مورد مسائل انساني و پديده هاي رفتاري اين ديدگاه حاکم است بلکه حتي عناصر ديگر نيز به همين سبک مورد مطالعه قرار مي گيرند.براي مثال، در مطالعه يک برگ گياه نمي توان برگ را جداي از رابطه متقابل آن با شاخه اي که برگ بر روي آن روييده و درختي که شاخه جزئي از آن است و زميني که درخت در آن ريشه دارد تعريف کرد.بنا به تشبيه «بيتسون»يکي از پيشتازان ديدگاه سيستمي و عليت حلقوي؛ درخت به اين علت بلند است که زرافه بتواند از آن تغذيه کند!و گردن زرافه نيز به اين علت بلند است که درخت نخل تغذيه کند و يا بنا بر تعبير زيست شناس ها و به دنبال آن به اعتقاد «ژان پياژه»شناخت شناس معاصر، «چون انسان راه مي رود، محيط اجتماعي طوري بنا شده است که احتياج به راه رفتن دارد و به عکس مي توان گفت چون محيط طوري است که احتياج به راه رفتن دارد پس انسان راه مي رود.»(15)تمام اين مثال ها، اتکاي متقابل عناصر تشکيل دهنده يک سيستم را در ميدان تعاملي و چند جانبه که بر روي يکديگر اثر گذاري وتأثير دارند نشان مي دهد.
اگر بخواهيم مسأله تربيت و رابطه بين مربي و متربي، طبيعت و فرهنگ و محيط و وراثت را بر اساس محور شناخت شناسي جديد يعني عليت حلقوي تبيين کنيم، بايد متوجه باشيم که کنش هاي متربي در محيط، بسته به کنش هاي ساير افراد و اعضاي آن محيط خواهد بود.به طوري که رفتار متربي برآيند مارپيچ هاي بي شماري است که نمي توان با يک ترسيم خطي بين علت و معلول به شيوه مکانيکي آن را تبيين کرد.
به عبارت ديگر، ديدگاه هاي سنتي و کلاسيک در روش هاي تربيتي و برخوردشان با کودک به گونه اي است که رفتار کودک را ناشي از عوامل مشخصي مي دانند که يا ريشه در گذشته او دارد و يا در محرک هاي محيطي قابل مشاهده است.حال آنکه ديدگاه حلقوي رفتار را عمدتاً يک پديده بين فردي تلقي مي کند که بدون آثار تعاملي و چند جانبه آن روابط، نمي توان به تحليل رفتار مبادرت ورزيد.البته در تبيين مفهوم عليت حلقوي، دنياي موجودات بي جان از دنياي موجودات جاندار متمايز مي گردد.هرچند بر هر يک از اين دو، همان ديدگاه سيستماتيک و حلقوي حاکم است اما از نظر پويايي روابط متمابل پديده ها با يکديگر تفاوت وجود دارد.بدين معني که از نقطه نظر عليت خطي و ديدگاه مکانيکي براي مثال اگر ضربه اي به يک سنگ زده شود نتيجه آن از قبل پيش بيني شده است و فوراً يک رابطه خطي برقرار مي گردد.ضربه زدن به سنگ تابع عليت خطي است زيرا سنگ از موجود زنده فعل پذيرتر است.در اينجا عمدتاً نيرو، به صورت تک سو (طبق قواعد نيوتوني و فيزيک مکانيکي)به طرف سنگ نواخته مي شود، و به ميزان نيروي وارده و وزن سنگ قابل پيش بيني و کنترل است.اما اگر همين ضربه را به طرف يک موجود جاندار مانند سگ وارد کنيم نتيجه به هيچ وجه قابل پيش بيني نيست.در اينجا نتيجه امر تنها از انرژي فرد متأثر نمي گردد و علاوه بر«نيرو»اطلاعات و «روابط»هم دخيل است.مهم تر اينکه در آنجا به دليل اطلاعاتي که لحظه لحظه بين فرد و سگ در حال تبادل است، فرد واکنش خود را با کنش سگ تطبيق مي دهد.اگر سگ فرار کند واکنش فرد غير از واکنشي خواهد بود که در صورت حمله سگ از فرد بروز خواهد کرد.در واقع حلقه اي از مبادله اطلاعات بين فرد و سگ به وجود مي آيد که هر لحظه ي رفتار، لحظه ي بعد آنها را مشخص مي کند و مفهوم عليت حلقوي در همين نکته نهفته است.
از اين رو، فرآيند تربيت و فضاي ارتباط متقابل مربي و متربي در اين ديدگاه، متضمن اتخاذ روش ها و برداشت هايي است که رابطه بين عناصر آن به موقعيتي بستگي دارد که با کنش و واکنش پويا و متغير معنا مي گيرد.زيرا تربيت به ايجاد واکنش شيميايي شبيه نيست که قواعد و روش هاي ترکيبي آن از قبل مشخص شده باشد. (16)
نخستين درس تحليل ديدگاه حلقوي و سيستماتيک در فرآيند تربيت و شناسايي عوامل مؤثر بر آن اين است که «کل، چيزي بيش از مجموعه اجزايش است.»اين بدان معناست که خواص محصول سازمان يک کل است و مي تواند بر اجزاي آن کل تأثير داشته باشد.براي مثال مي توان گفت:خواص آب برآيند ترکيب هيدروژن و اکسيژن است.به علاوه کل کمتر از مجموعه اجزايش است زيرا اجزاي يک کل مي توانند خواصي داشته باشند که سازمان يک کل مانع از بروز آنها شود.
همين روند در مورد انديشه انسان و نحوه تفکر او نسبت به پديده ها مصداق دارد.به تعبير «بيستون» اين مغز نيست که فکر مي کند؛ آنچه مي انديشد، مغزي است در درون انسان که او خود جزئي است از سيستم بزرگتري که با محيط خود در حالت تعادل بسر مي برد.يعني نمي توانيم بگوييم در ارگانيسم، جزئي داريم که مي انديشد و اجزاء ديگري از اين انديشه متمتع مي شوند.در واقع اين کل است که مي انديشد اگر کل عوض شود، انديشه عوض مي شود.طرز فکر ما جزيي است از روابط تراجعي ما با مجموعه عناصري که محيط ما را مي سازند.عناصري که همگي و از جمله خود ما به عنوان جزئي از آن عناصر با هم در حرکتيم.
در نتيجه، اين مجموعه سيستم است که انديشه خاصي را موجب مي شود، چه عناصر درون سازماني و چه عناصر برون سازماني (زيستي و محيطي).اين چنين است که ايراني، ايراني مي انديشد و هندي، هندي.اگر شرايط عوض شود انديشه هم عوض مي شود.به همين لحاظ «دلگادو»مي گويد:
«والدين، معلمان و جامعه، منابع برون مغزي ذهن ما هستند و ما نمي توانيم از آنها رها شويم.افکار، احساسات و همه چيز ما تابعي است از عناصر محيطي که ما خود جزئي از آن هستيم.»(17)
مؤلفه ديگري که در فهم ما نسبت به موضوع تربيت تأثير تعيين کننده اي دارد، به ويژه در رابطه با مسائل بين فردي متربي با همسالان، بزرگسالان و نقش همرساني هاي محيطي، موضوع خود نظم جويي هاي طبيعي است که در گذر بي نظمي هاي تصادفي شکل مي گيرد.چه بسا يک اقدام تصادفي، يک نگاه گذرا، يک حرکت غيرقابل پيش بيني و تصادفي بيش از موارد منظم در رفتار فرد اثر بگذارد.بدون اينکه هيچگونه برنامه ريزي حساب شده و اقدام انتظام يافته اي را براي آن منظور کرده باشيم.اين تأثير هم مي تواند جنبه مثبت داشته باشد و هم جنبه منفي.
«فون فورستر»با کشف اصل «نظم از رهگذر تصادف يا بي نظمي»در اين پيشرفت هاي مفهومي سهيم است.براي مثال او مي گويد اگر جعبه اي را که در آن مکعب هايي با دو وجه آهنربايي به طور نامنظم ريخته شده اند تکان دهيم، مشاهده مي کنيم که اين مکعب ها خودبه خود به يک مجموعه منسجم شکل داده اند.بنابراين يک اصل نظم جويي (خاصيت مغناطيسي) به علاوه يک انرژي نامنظم، سازماني منظم را پديد مي آورد و بدين ترتيب نظم از بي نظمي پديد مي آيد.(18)بدين معناست که به تعبير «هانري برگسون»، در هنگام شناخت واقعيت، بايد سکون را از عالم درون زدود و پديدار هاي دروني را نه بدانسان که معرفت استدلالي آنها را از يکديگر جدا کرده است بلکه در حال گسترش و تحول آنها –و مادامي که با نفوذ و تداخلشان تطور آگاه يا مقرون به شعور يک فرد آزاد را بنا مي کنند-مطالعه کرد. (19)«کرانباخ»روان شناس معاصر به نقل از «گيلبرت هيگت»به صراحت اعلام مي دارد که: «به نظر من استفاده از روش هاي علمي براي اصلاح و تربيت رفتار آدمي خطرناک است.تعليم و تربيت با عواطف سروکار دارد و عواطف را نمي توان به شيوه نظام دار سنجيده و به کار بست.تربيت با ارزش هايي که به کلي از حوزه علم خارج است ارتباط دارد.تربيت ايجاد واکنش شيميايي نيست.بلکه مانند تابلوي نقاشي است و بايد بدانيم که همه کارها را نمي توان با فرمول انجام داد.اگر چنين کنيم کار معلم و دانش آموز را تباه کرده ايم».کرانباخ معتقد است که در قواعد و روش هاي تربيتي، نقايص بسيار ديده مي شود.اولياء و مربيان به موفقيت هاي بي شماري برخورد مي کنند که براي آنها قاعده اي پيشنهاد نشده است.هيچ کتابي گنجايش همه قواعد و روش هاي تربيتي را ندارد.
از آن مهم تر اينکه برخي از اين روش ها و قواعد را در همه جا نمي توان به کار بست.آنچه براي يک کودک درست است براي کودک ديگر خطاست، آنچه امروز درست است فردا چنين نيست.کساني که به طور کليشه اي و کتابي، کورکورانه قواعد وروش هاي عادي را به کار مي گيرند در اشتباه هستند.اما اگر به جاي اينگونه ريزه کاري ها و حفظ کردن هاي مکانيکي قواعد و بهره گيري صوري و يکنواخت آن، اولياء و مربيان درباره مراحل تحول و نيازهاي هر مرحله حقايقي کلي را بياموزند و در تغيير موقعيت هاي خاص از آنها استفاده کنند مي توانند روش هاي تربيتي را در قالب هنر و ذوق و موقعيت ويژه خود بکار بندند.(20)
به عبارت ديگر روش هاي تربيتي به تناسب موقعيت هاي عاطفي و روابط بين فردي در همان فضاي متغير بين دو قطب سيال مربي و متربي في البداهه خلق مي شود و نمي توان هيچ توصيه و فرمول از پيش تعيين شده اي را به طور مکانيکي و خطي ارائه کرد.
پس اگر بخواهيم تربيت را در قلمرو سه حيطه علم و فن و هنر تبيين کنيم حيطه تعيين کننده بعد هنري و ذوقي در روش هاي تربيتي است که قابل انتقال و اکتساب نبوده و بايد هر کس به تناسب ذوق و ابتکار خويش و موقعيت هايي که حاصل مي شود آن را ابداع کند و نمي توان صرفاً با روش علمي آموزش داد. در بعد علمي همانگونه که مطرح گرديد يک ديدگاه سيستماتيک براساس شناخت شناسي جديد در حوزه عليت حلقوي مي تواند در تبيين سبب شناسي و تغيير رفتار ما را ياري دهد و در بعد فن و تکنيک، تنها در بخشي از رفتار و در پاره اي از امور آن هم در رابطه با حيطه شناختي و رواني –حرکتي مي توان از آن بهره جست.حال، بار ديگر به دنبال مطالبي که ارائه گرديد و ديدگاه هايي که در قالب نظريه هنر و فلسفه ي علوم در شناخت شناسي سنتي و جديد مطرح شد، اين نکته مجدداً تکرار مي شود که تربيت علم نيست! زيرا وقتي تربيت، به منظور يک فن و علم در قالب زمان و مکان به صنعت و فرمول و دستورالعمل تبديل مي شود، از روح زندگي و خلوص تهي مي شود و اثرش مصنوعي، ناپايدار و نهايتاً نفرت آور مي گردد. و اگر اين چنين شد تربيت نيست بلکه خلاف تربيت واقعي است، سازندگي نيست بلکه ويرانگري است، اصلاح نيست بلکه تخريب است، تعالي و تکامل شخصيت نيست بلکه تخريب و مسخ شخصيت است.
پی نوشت:
1-علم دو واژه ي معادل در زبان انگليسي دارد، يکي واژه ي Science و ديگري واژه ي Knowledge معناي ديگري از علم مجموعه اي از همه گزاره هايي است که با استفاده از يکي از چهار روش تجربي، عقلي، شهودي و عرفاني يا تاريخي است که معادل Discpline مي باشد. مراد ما در اينجا از علم معناي نخست آن يعني علم تجربي و آزمايشگاهي که محدود به روش هاي عيني و تجربي است مي باشد.
2-مقالات مولانا (فيه مافيه)؛ مولانا جلال الدين محمد بلخي رومي، بازخواني متون و ويرايش جعفر مدرس صادقي، انتشارات نشر مرکز، 1372، ص 154.
3-ر.ک:آموزش و پرورش براي قرن21؛ «چشم اندازهاي آسيا و اقيانوسيه»، ترجمه دکتر محسن پور، ص 12.
4-به نقل از مقاله ي «هفت انتقاد به تعليم و تربيت جديد»، «نظريه ژاک ماريتن»، ترجمه دکتر سيد حسين ميرلوحي، تهران، تابستان 1376، ص 5 و 6.
گفتني است که ژاک ماريتن (1973 – 1882)فيلسوف و صاحب نظر بزرگ تعليم و تربيت رساله دکتري خود را درباره فلسفه ها نري برگسون تدوين کرد و از منتقدين تعليم و تربيت معاصر است.
5-براي مطالعه بيشتر در ناتواني روشهاي علمي در تربيت به کتاب «روانشناسي تربيتي»، تأليف کرانباخ، ترجمه مسعود رضوي، ص 16 مراجعه شود.
6-در متون به نقل از سقراط آمده است:اگر فضيلت [تربيت]علم است مي تواند تعليم داده شود و بايد در اين زمينه معلمان و متعلماني وجود داشته باشند.به عکس، اگر علم نيست تعليم آن غيرممکن است. زيرا بديهي است که فقط علم مي تواند موضوع تعليم قرار گيرد.اما مفهوم و تعريف علم در زمان سقراط با تعريف کنوني از علم و فرق آن با دانش چگونه است؟
7-ر.ک. کتاب 24 مقاله (حاصل عمر)، آلبرت انيشتين، ترجمه ناصر موفقيان، ص 18 و نيز بنگريد به مقاله «هفت انتقاد به تعليم و تربيت جديد»، تأليف دکتر سيد حسين ميرلوحي درباره اظهار نظر «ژاک ماريتن»فيلسوف و عالم تعليم و تربيت فرانسوي که در مورد علمي شدن تربيت مي گويد:بنابر ماهيت روش اصيل علمي، تصور علمي از انسان، همانند هر ايده ي مبتني بر علم تجربي، حتي الامکان خود را از قيد هر محتوي هستي شناسانه اي آزاد مي سازد، آن چنان که انسان فقط از طريق آزمايش هاي حسي قابل بررسي و آزمون باشد.از اين نقطه نظر، جديدترين نظريه پردازان علم، يعني نئوپوزيتويسم هاي مکتب «وين»کاملاً درست مي گويند.اما اگر انسان از ديد هستي شناسانه نگريسته نشود، فقط در رديف پديدارها، يعني خالي از مبناي وجودي، تلقي خواهد شد.زيرا تصور و تفکر علمي محض نسبت به انسان در تلاش است تا فقط ويژگي هاي قابل اندازه گيري و قابل مشاهده را به هم مرتبط سازد و طبق قاعده ي خود مصمم است به چيزهايي مانند وجود و يا ذات توجه نکند.
8-بنگريد به کتاب «پيدايش فلسفه علمي»، تأليف هانس رايشنباخ، ترجمه موسي اکرمي ، چاپ اول، انتشارات علمي و فرهنگي.
9-اکنون نظريات کيهان شناسي را در نظر مي گيريم.امروز دو نظريه عمده وجود دارد.يکي نظريه خلقت آني، و يکي نظريه خلقت دائمي.در نظريه اول فرض مي شود، تمام ماده جهان در اول در يک حجم بسيار کوچکي متراکم و غلظت آن بسيار زياد بوده است.در يک آني اين ماده منفجر شده و يک حالت استنباطي شروع شده است که هم اکنون نيز ادامه دارد.در نظريه دوم، يعني نظريه خلقت دائمي، فرض مي شود که ماده ميان ستاره ها همواره خلق مي گردد و ستاره هاي جديدي همواره در حال تشکيل هستند.به طوري که غلظت ماده در يک جهان در حال استنباط، هميشه ثابت است.ما خود جزئي از اين تحول دائمي هستيم.در اين نقشه عظيم آيا ما سهمي در ايجاد نظم و زندگي نداريم؟ و آيا نبايد در شرکتي که در اين تحول داريم با اخلاص کامل بکوشيم؟!
اگر روح از ماده متفاوت است، و تابع قوانين آن نيست، و از طرف ديگر اگر روح داراي قدرت سازمان دادن به ماده از راه حيات بخشيدن به آن است، اين مسأله پيش مي آيد که چگونه ارتباط ميان روح و ماده به وجود مي آيد؟ اين مطلبي است که همواره فلاسفه را به خود مشغول کرده و امروز يکي از مسائل بزرگي است که توجه بيوفيزيکدان ها و بيوشيمدان ها را به خود جلب مي کند.بسياري از علماء عقيده دارند که، شيمي ماده زنده با شيمي ماده بي جان فرق دارد.در ساختن مولکولهاي آلي، ماده زنده به روش هايي بسيار لطيف تر از روش هاي خشن به کار مي رود.يک کارخانه شيمائي، اتم ها و ذرات را بالطافت و نرمي به بي نهايت اشکال مختلف در آورده و مي آرايد.در هر موجود زنده گوهري است که روح نام دارد و با جسم مادي آن تفاوت دارد.روح داراي قدرت تميز دادن و دوست داشتن و برگزيدن است، او مي تواند خواصي را ترکيب کند.فقط خود آن مي تواند رنگ را از يک عدد که عبارت از طول موج نور است بسازد، و زيبايي رنگ آبي دريا را دوست داشته باشد، و مي تواند رنگ را از يک عدد که عبارت از طول موج صوتي در هوا است بسازد، و موسيقي را دوست داشته باشد، او مي تواند زيبايي را تشخيص دهد و آن را دوست داشته باشد و او مي تواند ماده را سازمان دهد و آن را از قوانين بيهوده احتمالات رهايي بخشد.(به نقل از مقاله دکتر حسابي، روزنامه اطلاعات، تابستان 75.)
10-ر.ک.به «تحليلي از ديدگاه هاي فلسفي فيزيکدانان معاصر»؛ دکتر مهدي گلشني، مرکز نشر فرهنگي مشرق، تهران، 1374.
11-ر.ک.«مروري کوتاه بر تحول نگرش ها و روش ها»؛ مجله ي علمي، پژوهشي دانشگاه انقلاب، شماره ي 100، زمستان 1372.
12-تحول نگرش سيستمي در مسايل تربيتي و روان شناختي توسط افرادي چون برتالانفي، بيستون تقويت گرديد.براي مطالعه بيشتر بنگريد به کتاب خانواده و خانواده درماني، اثر سالوادور مينوچين ترجمه ي دکتر باقر ثنايي –انتشارات امير کبير، سال 1373.
13-Circularity causality
14-Linear causality
15-ر.ک. «خانواده و خانواده درماني»؛ گفتار مقدمه اي بر ديدگاه سيستمي در روان درماني، ص 10 تا 18.
16-ر.ک. روان شناسي تربيتي لي، جي.کرانباخ؛ ترجمه مسعود رضوي، انتشارات دهخدا، سال 1346، ص 15 و 16.
17-بنگريد به گفتار «مقدمه اي بر ديدگاه سيستمي در روان درماني خانواده»، دکتر باقر ثنايي، از کتاب خانواده و خانواده درماني، انتشارات اميرکبير، سال 1373، ص 10 تا 18.
18-راهي نو براي انديشيدن، اثر ادکار مورن جامعه شناس فرانسوي، به نقل از نشريه پيام يونسکو، فروردين 75، ص 10.
19-ر.ک. «زمان و اراده آزاد»، هانري برگسون، ترجمه احمد سعادت نژاد.
20-لي. جي.کرانباخ؛ روان شناسي تربيتي، ترجمه مسعود رضوي، انتشارات دهخدا، 1346.
/خ
