تربيت،«سرعت بخشيدن به مراحل رشد»نيست!
نويسنده:دکتر عبد العظيم کريمي
سرعت در «فهماندن»مانع سرعت در «فهميدن»مي شود!
«فرانسيس بيکن»گفته بود:«به قوه فهم نبايد بال و پر داد بلکه بايد بدان سرب افزود».اين سخن بيانگر آن است که تعليم و تربيت يک جريان تراکمي، خطي و شتاب آميز نيست، بلکه مي تواند جنبه عمقي، حلقوي و تأملي نيز داشته باشد.
هرگاه سعي مي کنيم چيزي را زودتر از موعد طبيعي به کودکان بياموزيم آنها را از کشف دوباره آن بوسيله خودشان باز داشته ايم.اگر به کودکان اجازه دهيم که براي کشف يک مطلب سه روز وقت صرف کنند به سرعت رشد فکري آنها بيشتر کمک کرده ايم تا اينکه همان مطلب را در مدت سه دقيقه به آنها ياد بدهيم.اين سرعت شتابنده براي انتقال مطالب و تزريق سريع دانش به کودک نه تنها به يادگيري معني دار و تربيت دروني او کمک نمي کند بلکه خود موجب کندي و يا حتي توقف و رکود نيز مي گردد.
از ديرباز گفته اند:«آنچه زودتر برآيد دير نپايد.»بعضي از مربيان و معلمان قصد دارند که در زماني کوتاه و با شتابي کودکانه، دانش آموزان خود را با هر قيمتي به سرمنزل مقصودي که در ذهن خود دارند برسانند.بدون اينکه فرصت کشف و استنباط توسط دانش آموزان فراهم گردد.
آنچه تاکنون در پژوهش هاي روان شناختي مشخص گرديده است، نشان دهنده آن است که سرعت بيش از اندازه و به دور از توانمندي و فراتر از ظرفيت طبيعي کودک، فرآيند درون سازي مفاهيم آموزشي و تربيتي را مختل مي سازد.(1).
اينگونه تسريع در انتقال يک جانبه ي پيام هاي آموزشي و تربيتي هرچند به ظاهر صرفه جويي در زمان تلقي مي شود که در غايت و در واپسين مرحله، چيزي جز تأخير و بي ثباتي در تربيت اخلاقي و عملي کودک و اتلاف نيرو و زمان حاصل نمي گرداند.
همين موضوع را مي توان به مسائل تربيتي نيز تعميم داد.چرا که اگر پيام هاي تربيتي با سرعت و تعجيل و بدون در نظر گرفتن فرصت درون سازي از جانب کودک، به طور دفعي و ناگهاني و از طريق روش هاي مستقيم و ديکته شده صورت گيرد، (هرچند به ظاهر يک انتقال صوري با سرعت انجام گرفته است)اثر پايدار و ماندني نخواهد داشت.
پيداست که سرعت بيش از حد، محتواي تربيت را از امکان باروري و دروني شدن تهي مي سازد.به همين دليل ژان ژاک روسو معتقد است که:«مهم ترين و مفيدترين قاعده تعليم و تربيت صرفه جويي در وقت نيست بلکه از دست دادن و ضايع گذاشتن آن است.او اصرار مي کند که تا جاي ممکن همه چيز را به تأخير بيندازيد،وقت را ضايع کنيد و نگران نباشيد که چرا اين وقت ضايع شده است، زيرا در مراحل بعدي جبران خواهد شد.»(2).«ژان پياژه»نيز همصدا با «ژان ژاک روسو»، دوران کودکي را دوران مهم رشد هوش و شخصيت انسان مي داند.او بر خلاف فلسفه هاي رايج آموزش و پرورش معتقد است که نه تنها دوره کودکي «شر»نيست، که بايد هرچه زودتر آن را از خود دفع کرد، بلکه بايد از نيروهايي که رشد طبيعي در اختيار مي گذارد در جهت پرورش استعدادهاي گوناگون کودک و هدايت اين استعدادها به سوي کمال لايق خود استمداد کرد.معايب بدن و مشکلات يادگيري و ناپايداري فضايل اخلاقي در کودک تقريباً زاييده يک علت است:زمانيکه مي خواهيم پيش از وقت کودکان را به صورت انسان هاي بالغ در آوريم.همين زودرسي و فشار بيش از حد، توان طبيعي و روال خودبخودي رشد و پختگي را زايل مي کند.(3).به همين خاطر است که روانشناسان تحولي نگر بين آنچه که ما «رشد» (4).مي ناميم با آنچه «تحول»(5)نام دارد تفاوت قايل هستند و آنچه در قالب پختگي و رسش طبيعي (6) تحقق مي يابد،(وابسته به آمادگي طبيعي و رشد دروني)، با آنچه در قالب رشد و تحول اتفاق مي افتد تمايزي ظريف ودر عين حال عميق و طويل دارد.
از اين رو بايد دانست که ديدگاه هاي جديد آموزش و پرورش در مورد پيشرفت و موفقيت چه تعريفي ارائه مي دهند؟ (7).اساساً پيشرفت از درهم آميختگي دو نوع زمان بندي ناشي مي شود.اول، پيشرفت فزاينده ي علمي و فنّي که شاخص آن تحول تک خطي همراه با نوآوري مداوم است، در اين مورد راه حل هاي پي در پي و کارسازتري براي مسائل کميت پذير عرضه مي شود.دوم، در مواردي بسيار ديده شده است که گروه انساني زباني کم انعطاف تر و ديني ابتدايي تر را بر مي گزينند و يا حتي استبداد را جايگزين دموکراسي مي کنند.اما هرگز ديده نشده است که بيل را جايگزين گاوآهن و يا بالون را به جاي هواپيما بنشانند.همانگونه که جانداران دچار پسروي نمي شوند (ترکيب هاي ژنتيکي از ساده به پيچيده تحول مي يابد)در ميان مدت و دراز مدت پسروي فني نيز وجود ندارد.اشياء راه کمال را مي پيمايند و پويايي ابزار، همانند پويايي دانش، پيوسته بهبود مي يابد.اين گرايش جهان گستر،مستقل از خصوصيات قومي، تاريخ و جغرافيا را در مي نوردد.بر اين اساس رابطه ي انسان با اشياء تابع منطق پيشرفت است، منطقي باز و برنامه پذير و پيش بيني شدني.اما رابطه انسان با انسان تابع قوانيني ديگر است که پيشرفت از نوع دوّم را بيان مي کند.براي مثال تسلط ما بر منابع انرژي نسبت به آغاز هزاره ميلادي هزار بار افزايش يافته است.اما شخصيت اخلاقي «مارتين لوتر کينگ»هزار بار برتر از«عيسي مسيح»نيست، نه «هوسرل»ژرف تر از افلاطون است ونه «وارهول»از «تيسين»پيشرفته تر است، اثبات بي معنايي اين مفهوم در قلمرو تربيت نيز بسيار آسان تر است!آيا پرورش دادن به معني سرعت بخشيدن در سازگار کردن کودک با محيط اجتماعي بزرگسالان است؛ يا تغيير دادن حالات رواني و زيستي فرد بر حسب مجموع واقعيات اجتماعي؟ از اين زاويه، در آنچه که پرورش شمرده مي شود دو جزء وجود دارد:از يکسو، فردي که در حال رشد است و از سوي ديگر، ارزش هاي اجتماعي، عقلي و اخلاقي که پرورشکار مأمور است فرد را با آنها آشنا کند.فرد بالغي که از اين زاويه به تربيت کودک مي نگرد فقط به فکر مصالح و خواسته هاي بيروني است و ناگزير پرورش را به منزله انتقال ارزش هاي جمعي از نسلي به نسل ديگر تصور مي کند.پرورشکار نيز بر اثر بي خبري از تقابل ميان حالت طبيعي يعني خصايص فرد از يکسو و ضرورت هاي اجتماعي شدن از سوي ديگر، يا به علت وجود اين تقابل، ذهن خود را پيش از فن پرورش، نخست به اغراض آن و بيش از آنکه به وضع فعلي کودک و قوانين رشد او مشغول کند به بشر بالغ معطوف مي دارد.اين نوع نگرش به تربيت، ناخواسته شرايطي را به متربي تحميل مي کند که بايد گستره وپهناي رشد و تحول خود را تحت الشعاع سرعت پيشرفت طولي قرار دهد.پائولو فريره با اعتقاد راسخ به آموزش و پرورش کارکردي مي گويد:«هرآنچه از خارج بدون پاسخ به نيازي، چه زودتر و چه ديرتر بيرون از قلمرو تمايلات متربي ناشي شود موجب انحطاط و انحراف است.»(8).
بدين ترتيب، به نحو آشکار يا در نهان، پرورشکار رفته رفته کودک را يا انسان کوچکي تلقي مي کند که بايد هرچه زودتر به او تعليم داد و او را با اخلاق و رفتار بزرگسالان همانند کرد؛ و يا او را خمير مايه ي انواع گناهان ازلي يعني ماده مقاومي مي پندارد که بايد پيش از آموزش يا آگاه ساختن، اورا پاک کرد. بخش مهمي از شيوه هاي پرورشي ما همواره از اين بينش سرچشمه مي گيرد و بر اساس آن روش هاي «قديم»يا «سنتي»پرورش تعريف مي شود.روش هاي جديد روش هايي است که به طبيعت ويژه کودک توجه مي کند، و از قوانين سرشت يا «ساختمان»رواني فرد و رشد او مدد مي جويد.مفهوم فعل پذيري و فعاليت از اينجا پيدا مي شود که يکي (فعل پذيري)مشخصه ي روش قديم و ديگري (فعاليت)مبين روش جديد است.حقيقت اين است که حافظه و اطاعت محض و تقليد از بزرگسال و به طور کلي عوامل پذيرش آثار خارجي نيز به اندازه فعاليت ارتجالي جزء طبيعت کودک است.بنابراين، نمي توان به طور قاطع گفت که روش هاي قديم، هرچند گاهي ضد روان شناسي است، در اين باب يکسره از مشاهده کودک غافل است.در نتيجه بايد ضابطه تميز ميان اين دو نوع آموزش و پرورش را به جاي چگونگي کاربرد فلان خصيصه روح کودک، در بينش کلي پرورشکار در هر مورد جست و جو کرد.
سؤالي که مطرح مي شود اين است که آيا دوران کودکي بلاي ضروري است که هرچه «سريع تر»بايد طي شود(9).يا ويژگي هاي روح کودکانه معنايي حياتي دارد که معرف فعاليتي حقيقي است؟ بر حسب پاسخي که به اين پرسش اساسي داده مي شود، رابطه ميان جامعه بزرگسالان و کودکي که بايد پرورش يابد به صورت يک جانبه يا دو جانبه (متقابل)در مي آيد.در صورت نخست، کودک بايد فرآورده هايي از دانش و اخلاق بزرگسالان را به صورت کاملاً ساخته و پرداخته با سرعت هرچه بيشتر از بيرون بپذيرد. پرورش در اين حالت به صورت رابطه اي در مي آيد که يک طرف آن فشار و طرف ديگر آن پذيرش است.از اين ديدگاه، کارهاي شاگرد حتي فردي ترين آن (مانند انشاء نوشتن و ترجمه کردن و مسأله حل کردن)کمتر از فعاليت واقعي و تحقيق ارتجالي و شخصي، و بيشتر از تمرين تحصيلي و تقليد الگوي خارجي سرچشمه مي گيرد و نزديکترين و خصوصي ترين اخلاق شاگرد، بيش از اختيار و استقلال، از روح اطاعت متأثر است.به عکس، وقتي دوره کودکي را مرحله اي از فعاليت حقيقي بدانيم و رشد ذهن را به صورت متقابل و پويايي آن در نظر بگيريم، رابطه ميان پرورش يابندگان و جامعه صورت متقابل به خود مي گيرد.به عبارت ديگر، کودک براي نزديک شدن به حالت بزرگسالي به جاي آن که عقل و قواعد کار نيک را به صورت ساخته و پرداخته و آماده شده از بيرون بپذيرد، آنها را با کوشش و تجربه شخصي به تملک خود در مي آورد.جامعه نير به طور متقابل از نسل هاي جديد غناي شخصيت، يعني کاري بهتر از تقليد، انتظار خواهد داشت.
بر اين اساس تربيت ،يک طرح بيروني و دگر ساخته نيست که هرچه سريع تر محتواي خودساخته را وارد ذهن کودک کنيم، بلکه تربيت يک امر تکويني، تدريجي و فطري است که آهنگ و سرعت طبيعي خودش را دارد و هر قدر با تأخير منطقي و آهستگي موزون پيش رود به پختگي و فربهي بيشتري سوق مي يابد. همچنانکه «اگوست کنت»گفته است:«اگر مي خواهيد سريع تر به هدف برسيد آهسته حرکت کنيد!»
در اينجا بايد بر اين نکته تأکيد کرد که در پاره اي از اوقات بايد آهنگ طولي، به منظور گسترش رشد عرضي، کند شود.چه بسا تأمل، تعمق، درنگ و تأني در آهنگ تحول به منزله محرکه ذخيره شده اي براي تسريع منطقي و هماهنگ تحولات بعدي در همه ابعاد رواني باشد، زيرا به گفته ابراهيم ادهم، «حج عقل، تأمل است.»اين تأمل هرچند نوعي دور زدن و چرخيدن محسوب مي شود اما به تعمق و ريشه دواني معرفت کمک مي کند.در جريان تفکر نيز همين معنا صادق است و اگر بخواهيم رشد تفکر و يا به عبارتي روشن تر قوه «انديشه ورزي»کودک را افزايش دهيم، بايد تفکر عمودي و افقي را به طور هماهنگ ارتقاء دهيم.همانگونه که فرآيند تفکر را ترتيب دادن يک رديف معلوم ها براي دسترسي به مجهول ها تلقي کرده اند.(10)بر خلاف آنچه در ذهن اکثر افراد تداعي مي شود که تفکر، رسيدن از مجهول به معلوم است!تعريف تفکر،درست بر عکس آن است.يعني هدف از تفکر، تلاش ذهني براي دست يافتن به مجهول از طريق داده هاي معلوم است!
اگر تفکر را به معناي عمودي، طولي و خطي آن در نظر بگيريم با تعريف اولي يعني تراکم معلومات و ذخيره کردن اطلاعات و انبار کردن دانسته هاي از پيش تعيين شده همراه مي شود.ولي اگر تفکر را به معناي افقي، عرضي، عمقي و جانبي تلقي کنيم با تعريف دوم، يعني دست يابي به مجهولات، کشف مسأله و طرح سؤالات اساسي مشخص مي شود.(11) .
حال اگر بخواهيم ظرفيت تفکر را توسعه دهيم بايد به تفکر جانبي و افقي روي آوريم.اگر خواهان توسعه کمّي مظروف تفکر هستيم بايد به اندوخته ها، و اطلاعات و داده هاي از پيش تعيين شده تکيه کنيم.
اگر خواهان ذهني فعال، پويا، خلاق و واگرا هستيم بايد به جاي حفظ کردن دانسته ها، به خلق مجهولات اقدام ورزيم، و ذهن خود را بر مسأله مداري متمرکز کنيم.
در تفکر واگرا و يا جانبي و افقي، ذهن آدمي «قالب زدا»است و در تفکر همگرا و طولي ذهن آدمي «قالب ساز»است.در اولي اين ما هستيم که قالبها را مي سازيم و در دومي اين قالبها هستند که ذهن ما را شکل مي دهند.در اولي تفکر سيال، روان، منعطف، اصيل و مبدع است.در دومي، تفکر راکد، جامد، قالبي و مقلد است.
در اولي هدف، توسعه ظرفيت ها و قابليت ها است؛ در دومي هدف، پر کردن ظرف ها و قالب ها؛ در اولي ذهن، «مسأله مدار»است و دردومي «پاسخ مدار»؛ تفکر، دروني، خودانگيخته و جوشنده است؛ و در دومي، تفکر، بيروني، دگرانگيخته و کوشنده!
در تفکر طولي، هدف ،رشد کمي و تراکمي است و درتفکر عرضي، هدف رشد کيفي و عمقي!حال بينديشيم که کدام تفکر مي تواند ما را به نبوغ و خلاقيت نزديک کند؟ و کداميک از اين دو نوع تفکر منجر به معرفت، بصيرت و خردورزي آدمي مي گردد؟
اگر به پاسخ درستي از اين سؤال اساسي درتعليم و تربيت دست يافتيم قطعاً در شيوه هاي آموزشي خود از نظر تسريع وتأخير در مراحل رشد تجديد نظر خواهيم کرد.
در اينجا بايد اين نکته را بر جسته کرد که اساس تربيت دروني و باروري خرد و تعقل نه ارائه آموزش هاي پي در پي بلکه تحريک قوه کنجکاوي است.مبناي هر نوع انقلاب کيفي در آموزش و پرورش، اعم از آموزش عمومي يا آموزش مصوب، ايجاد و تقويت کنجکاوي علمي است.از طريق کنجکاوي علمي است که مي توان بخش عظيمي از اهداف تربيت از جمله تربيت ديني و اخلاقي را نيز تعقيب کرد.کنجکاوي علمي به يک معنا يعني بي تفاوت نبودن نسبت به ديده ها و شنيده ها، مقابله کردن با دنياي درون و برون از طريق چون و چرايي.بديهي است که اين حس و حالت شامل ساده ترين چرايي ها تا پيچيده ترين چوني ها مي شود.مهم اين نيست که ما درباره ي چه چيز کنجکاوي علمي يا چوني و چرايي به خرج دهيم، مهم رسيدن به اين حس و ميل و ذوق است.مهم اين است که از برابر وقايع، اشياء، مناظر هستي و زندگي بي اعتنا نگذريم.بنابراين معلم بايد به جاي سرعت بخشيدن به مراحل رشد و آموزش، نقش تحريک کننده ي اين انگيزه ي طبيعي را داشته باشد.حال آنکه اکثر آموزش ها و روش هاي تربيتي نقش خاموش کننده ي نيروي کنجکاوي را دارد و خود مانع بالندگي و خلّاقيّت درون زاي دانش آموزان مي گردد.
/خ
«فرانسيس بيکن»گفته بود:«به قوه فهم نبايد بال و پر داد بلکه بايد بدان سرب افزود».اين سخن بيانگر آن است که تعليم و تربيت يک جريان تراکمي، خطي و شتاب آميز نيست، بلکه مي تواند جنبه عمقي، حلقوي و تأملي نيز داشته باشد.
هرگاه سعي مي کنيم چيزي را زودتر از موعد طبيعي به کودکان بياموزيم آنها را از کشف دوباره آن بوسيله خودشان باز داشته ايم.اگر به کودکان اجازه دهيم که براي کشف يک مطلب سه روز وقت صرف کنند به سرعت رشد فکري آنها بيشتر کمک کرده ايم تا اينکه همان مطلب را در مدت سه دقيقه به آنها ياد بدهيم.اين سرعت شتابنده براي انتقال مطالب و تزريق سريع دانش به کودک نه تنها به يادگيري معني دار و تربيت دروني او کمک نمي کند بلکه خود موجب کندي و يا حتي توقف و رکود نيز مي گردد.
از ديرباز گفته اند:«آنچه زودتر برآيد دير نپايد.»بعضي از مربيان و معلمان قصد دارند که در زماني کوتاه و با شتابي کودکانه، دانش آموزان خود را با هر قيمتي به سرمنزل مقصودي که در ذهن خود دارند برسانند.بدون اينکه فرصت کشف و استنباط توسط دانش آموزان فراهم گردد.
آنچه تاکنون در پژوهش هاي روان شناختي مشخص گرديده است، نشان دهنده آن است که سرعت بيش از اندازه و به دور از توانمندي و فراتر از ظرفيت طبيعي کودک، فرآيند درون سازي مفاهيم آموزشي و تربيتي را مختل مي سازد.(1).
اينگونه تسريع در انتقال يک جانبه ي پيام هاي آموزشي و تربيتي هرچند به ظاهر صرفه جويي در زمان تلقي مي شود که در غايت و در واپسين مرحله، چيزي جز تأخير و بي ثباتي در تربيت اخلاقي و عملي کودک و اتلاف نيرو و زمان حاصل نمي گرداند.
همين موضوع را مي توان به مسائل تربيتي نيز تعميم داد.چرا که اگر پيام هاي تربيتي با سرعت و تعجيل و بدون در نظر گرفتن فرصت درون سازي از جانب کودک، به طور دفعي و ناگهاني و از طريق روش هاي مستقيم و ديکته شده صورت گيرد، (هرچند به ظاهر يک انتقال صوري با سرعت انجام گرفته است)اثر پايدار و ماندني نخواهد داشت.
پيداست که سرعت بيش از حد، محتواي تربيت را از امکان باروري و دروني شدن تهي مي سازد.به همين دليل ژان ژاک روسو معتقد است که:«مهم ترين و مفيدترين قاعده تعليم و تربيت صرفه جويي در وقت نيست بلکه از دست دادن و ضايع گذاشتن آن است.او اصرار مي کند که تا جاي ممکن همه چيز را به تأخير بيندازيد،وقت را ضايع کنيد و نگران نباشيد که چرا اين وقت ضايع شده است، زيرا در مراحل بعدي جبران خواهد شد.»(2).«ژان پياژه»نيز همصدا با «ژان ژاک روسو»، دوران کودکي را دوران مهم رشد هوش و شخصيت انسان مي داند.او بر خلاف فلسفه هاي رايج آموزش و پرورش معتقد است که نه تنها دوره کودکي «شر»نيست، که بايد هرچه زودتر آن را از خود دفع کرد، بلکه بايد از نيروهايي که رشد طبيعي در اختيار مي گذارد در جهت پرورش استعدادهاي گوناگون کودک و هدايت اين استعدادها به سوي کمال لايق خود استمداد کرد.معايب بدن و مشکلات يادگيري و ناپايداري فضايل اخلاقي در کودک تقريباً زاييده يک علت است:زمانيکه مي خواهيم پيش از وقت کودکان را به صورت انسان هاي بالغ در آوريم.همين زودرسي و فشار بيش از حد، توان طبيعي و روال خودبخودي رشد و پختگي را زايل مي کند.(3).به همين خاطر است که روانشناسان تحولي نگر بين آنچه که ما «رشد» (4).مي ناميم با آنچه «تحول»(5)نام دارد تفاوت قايل هستند و آنچه در قالب پختگي و رسش طبيعي (6) تحقق مي يابد،(وابسته به آمادگي طبيعي و رشد دروني)، با آنچه در قالب رشد و تحول اتفاق مي افتد تمايزي ظريف ودر عين حال عميق و طويل دارد.
از اين رو بايد دانست که ديدگاه هاي جديد آموزش و پرورش در مورد پيشرفت و موفقيت چه تعريفي ارائه مي دهند؟ (7).اساساً پيشرفت از درهم آميختگي دو نوع زمان بندي ناشي مي شود.اول، پيشرفت فزاينده ي علمي و فنّي که شاخص آن تحول تک خطي همراه با نوآوري مداوم است، در اين مورد راه حل هاي پي در پي و کارسازتري براي مسائل کميت پذير عرضه مي شود.دوم، در مواردي بسيار ديده شده است که گروه انساني زباني کم انعطاف تر و ديني ابتدايي تر را بر مي گزينند و يا حتي استبداد را جايگزين دموکراسي مي کنند.اما هرگز ديده نشده است که بيل را جايگزين گاوآهن و يا بالون را به جاي هواپيما بنشانند.همانگونه که جانداران دچار پسروي نمي شوند (ترکيب هاي ژنتيکي از ساده به پيچيده تحول مي يابد)در ميان مدت و دراز مدت پسروي فني نيز وجود ندارد.اشياء راه کمال را مي پيمايند و پويايي ابزار، همانند پويايي دانش، پيوسته بهبود مي يابد.اين گرايش جهان گستر،مستقل از خصوصيات قومي، تاريخ و جغرافيا را در مي نوردد.بر اين اساس رابطه ي انسان با اشياء تابع منطق پيشرفت است، منطقي باز و برنامه پذير و پيش بيني شدني.اما رابطه انسان با انسان تابع قوانيني ديگر است که پيشرفت از نوع دوّم را بيان مي کند.براي مثال تسلط ما بر منابع انرژي نسبت به آغاز هزاره ميلادي هزار بار افزايش يافته است.اما شخصيت اخلاقي «مارتين لوتر کينگ»هزار بار برتر از«عيسي مسيح»نيست، نه «هوسرل»ژرف تر از افلاطون است ونه «وارهول»از «تيسين»پيشرفته تر است، اثبات بي معنايي اين مفهوم در قلمرو تربيت نيز بسيار آسان تر است!آيا پرورش دادن به معني سرعت بخشيدن در سازگار کردن کودک با محيط اجتماعي بزرگسالان است؛ يا تغيير دادن حالات رواني و زيستي فرد بر حسب مجموع واقعيات اجتماعي؟ از اين زاويه، در آنچه که پرورش شمرده مي شود دو جزء وجود دارد:از يکسو، فردي که در حال رشد است و از سوي ديگر، ارزش هاي اجتماعي، عقلي و اخلاقي که پرورشکار مأمور است فرد را با آنها آشنا کند.فرد بالغي که از اين زاويه به تربيت کودک مي نگرد فقط به فکر مصالح و خواسته هاي بيروني است و ناگزير پرورش را به منزله انتقال ارزش هاي جمعي از نسلي به نسل ديگر تصور مي کند.پرورشکار نيز بر اثر بي خبري از تقابل ميان حالت طبيعي يعني خصايص فرد از يکسو و ضرورت هاي اجتماعي شدن از سوي ديگر، يا به علت وجود اين تقابل، ذهن خود را پيش از فن پرورش، نخست به اغراض آن و بيش از آنکه به وضع فعلي کودک و قوانين رشد او مشغول کند به بشر بالغ معطوف مي دارد.اين نوع نگرش به تربيت، ناخواسته شرايطي را به متربي تحميل مي کند که بايد گستره وپهناي رشد و تحول خود را تحت الشعاع سرعت پيشرفت طولي قرار دهد.پائولو فريره با اعتقاد راسخ به آموزش و پرورش کارکردي مي گويد:«هرآنچه از خارج بدون پاسخ به نيازي، چه زودتر و چه ديرتر بيرون از قلمرو تمايلات متربي ناشي شود موجب انحطاط و انحراف است.»(8).
بدين ترتيب، به نحو آشکار يا در نهان، پرورشکار رفته رفته کودک را يا انسان کوچکي تلقي مي کند که بايد هرچه زودتر به او تعليم داد و او را با اخلاق و رفتار بزرگسالان همانند کرد؛ و يا او را خمير مايه ي انواع گناهان ازلي يعني ماده مقاومي مي پندارد که بايد پيش از آموزش يا آگاه ساختن، اورا پاک کرد. بخش مهمي از شيوه هاي پرورشي ما همواره از اين بينش سرچشمه مي گيرد و بر اساس آن روش هاي «قديم»يا «سنتي»پرورش تعريف مي شود.روش هاي جديد روش هايي است که به طبيعت ويژه کودک توجه مي کند، و از قوانين سرشت يا «ساختمان»رواني فرد و رشد او مدد مي جويد.مفهوم فعل پذيري و فعاليت از اينجا پيدا مي شود که يکي (فعل پذيري)مشخصه ي روش قديم و ديگري (فعاليت)مبين روش جديد است.حقيقت اين است که حافظه و اطاعت محض و تقليد از بزرگسال و به طور کلي عوامل پذيرش آثار خارجي نيز به اندازه فعاليت ارتجالي جزء طبيعت کودک است.بنابراين، نمي توان به طور قاطع گفت که روش هاي قديم، هرچند گاهي ضد روان شناسي است، در اين باب يکسره از مشاهده کودک غافل است.در نتيجه بايد ضابطه تميز ميان اين دو نوع آموزش و پرورش را به جاي چگونگي کاربرد فلان خصيصه روح کودک، در بينش کلي پرورشکار در هر مورد جست و جو کرد.
سؤالي که مطرح مي شود اين است که آيا دوران کودکي بلاي ضروري است که هرچه «سريع تر»بايد طي شود(9).يا ويژگي هاي روح کودکانه معنايي حياتي دارد که معرف فعاليتي حقيقي است؟ بر حسب پاسخي که به اين پرسش اساسي داده مي شود، رابطه ميان جامعه بزرگسالان و کودکي که بايد پرورش يابد به صورت يک جانبه يا دو جانبه (متقابل)در مي آيد.در صورت نخست، کودک بايد فرآورده هايي از دانش و اخلاق بزرگسالان را به صورت کاملاً ساخته و پرداخته با سرعت هرچه بيشتر از بيرون بپذيرد. پرورش در اين حالت به صورت رابطه اي در مي آيد که يک طرف آن فشار و طرف ديگر آن پذيرش است.از اين ديدگاه، کارهاي شاگرد حتي فردي ترين آن (مانند انشاء نوشتن و ترجمه کردن و مسأله حل کردن)کمتر از فعاليت واقعي و تحقيق ارتجالي و شخصي، و بيشتر از تمرين تحصيلي و تقليد الگوي خارجي سرچشمه مي گيرد و نزديکترين و خصوصي ترين اخلاق شاگرد، بيش از اختيار و استقلال، از روح اطاعت متأثر است.به عکس، وقتي دوره کودکي را مرحله اي از فعاليت حقيقي بدانيم و رشد ذهن را به صورت متقابل و پويايي آن در نظر بگيريم، رابطه ميان پرورش يابندگان و جامعه صورت متقابل به خود مي گيرد.به عبارت ديگر، کودک براي نزديک شدن به حالت بزرگسالي به جاي آن که عقل و قواعد کار نيک را به صورت ساخته و پرداخته و آماده شده از بيرون بپذيرد، آنها را با کوشش و تجربه شخصي به تملک خود در مي آورد.جامعه نير به طور متقابل از نسل هاي جديد غناي شخصيت، يعني کاري بهتر از تقليد، انتظار خواهد داشت.
بر اين اساس تربيت ،يک طرح بيروني و دگر ساخته نيست که هرچه سريع تر محتواي خودساخته را وارد ذهن کودک کنيم، بلکه تربيت يک امر تکويني، تدريجي و فطري است که آهنگ و سرعت طبيعي خودش را دارد و هر قدر با تأخير منطقي و آهستگي موزون پيش رود به پختگي و فربهي بيشتري سوق مي يابد. همچنانکه «اگوست کنت»گفته است:«اگر مي خواهيد سريع تر به هدف برسيد آهسته حرکت کنيد!»
در اينجا بايد بر اين نکته تأکيد کرد که در پاره اي از اوقات بايد آهنگ طولي، به منظور گسترش رشد عرضي، کند شود.چه بسا تأمل، تعمق، درنگ و تأني در آهنگ تحول به منزله محرکه ذخيره شده اي براي تسريع منطقي و هماهنگ تحولات بعدي در همه ابعاد رواني باشد، زيرا به گفته ابراهيم ادهم، «حج عقل، تأمل است.»اين تأمل هرچند نوعي دور زدن و چرخيدن محسوب مي شود اما به تعمق و ريشه دواني معرفت کمک مي کند.در جريان تفکر نيز همين معنا صادق است و اگر بخواهيم رشد تفکر و يا به عبارتي روشن تر قوه «انديشه ورزي»کودک را افزايش دهيم، بايد تفکر عمودي و افقي را به طور هماهنگ ارتقاء دهيم.همانگونه که فرآيند تفکر را ترتيب دادن يک رديف معلوم ها براي دسترسي به مجهول ها تلقي کرده اند.(10)بر خلاف آنچه در ذهن اکثر افراد تداعي مي شود که تفکر، رسيدن از مجهول به معلوم است!تعريف تفکر،درست بر عکس آن است.يعني هدف از تفکر، تلاش ذهني براي دست يافتن به مجهول از طريق داده هاي معلوم است!
اگر تفکر را به معناي عمودي، طولي و خطي آن در نظر بگيريم با تعريف اولي يعني تراکم معلومات و ذخيره کردن اطلاعات و انبار کردن دانسته هاي از پيش تعيين شده همراه مي شود.ولي اگر تفکر را به معناي افقي، عرضي، عمقي و جانبي تلقي کنيم با تعريف دوم، يعني دست يابي به مجهولات، کشف مسأله و طرح سؤالات اساسي مشخص مي شود.(11) .
حال اگر بخواهيم ظرفيت تفکر را توسعه دهيم بايد به تفکر جانبي و افقي روي آوريم.اگر خواهان توسعه کمّي مظروف تفکر هستيم بايد به اندوخته ها، و اطلاعات و داده هاي از پيش تعيين شده تکيه کنيم.
اگر خواهان ذهني فعال، پويا، خلاق و واگرا هستيم بايد به جاي حفظ کردن دانسته ها، به خلق مجهولات اقدام ورزيم، و ذهن خود را بر مسأله مداري متمرکز کنيم.
در تفکر واگرا و يا جانبي و افقي، ذهن آدمي «قالب زدا»است و در تفکر همگرا و طولي ذهن آدمي «قالب ساز»است.در اولي اين ما هستيم که قالبها را مي سازيم و در دومي اين قالبها هستند که ذهن ما را شکل مي دهند.در اولي تفکر سيال، روان، منعطف، اصيل و مبدع است.در دومي، تفکر راکد، جامد، قالبي و مقلد است.
در اولي هدف، توسعه ظرفيت ها و قابليت ها است؛ در دومي هدف، پر کردن ظرف ها و قالب ها؛ در اولي ذهن، «مسأله مدار»است و دردومي «پاسخ مدار»؛ تفکر، دروني، خودانگيخته و جوشنده است؛ و در دومي، تفکر، بيروني، دگرانگيخته و کوشنده!
در تفکر طولي، هدف ،رشد کمي و تراکمي است و درتفکر عرضي، هدف رشد کيفي و عمقي!حال بينديشيم که کدام تفکر مي تواند ما را به نبوغ و خلاقيت نزديک کند؟ و کداميک از اين دو نوع تفکر منجر به معرفت، بصيرت و خردورزي آدمي مي گردد؟
اگر به پاسخ درستي از اين سؤال اساسي درتعليم و تربيت دست يافتيم قطعاً در شيوه هاي آموزشي خود از نظر تسريع وتأخير در مراحل رشد تجديد نظر خواهيم کرد.
در اينجا بايد اين نکته را بر جسته کرد که اساس تربيت دروني و باروري خرد و تعقل نه ارائه آموزش هاي پي در پي بلکه تحريک قوه کنجکاوي است.مبناي هر نوع انقلاب کيفي در آموزش و پرورش، اعم از آموزش عمومي يا آموزش مصوب، ايجاد و تقويت کنجکاوي علمي است.از طريق کنجکاوي علمي است که مي توان بخش عظيمي از اهداف تربيت از جمله تربيت ديني و اخلاقي را نيز تعقيب کرد.کنجکاوي علمي به يک معنا يعني بي تفاوت نبودن نسبت به ديده ها و شنيده ها، مقابله کردن با دنياي درون و برون از طريق چون و چرايي.بديهي است که اين حس و حالت شامل ساده ترين چرايي ها تا پيچيده ترين چوني ها مي شود.مهم اين نيست که ما درباره ي چه چيز کنجکاوي علمي يا چوني و چرايي به خرج دهيم، مهم رسيدن به اين حس و ميل و ذوق است.مهم اين است که از برابر وقايع، اشياء، مناظر هستي و زندگي بي اعتنا نگذريم.بنابراين معلم بايد به جاي سرعت بخشيدن به مراحل رشد و آموزش، نقش تحريک کننده ي اين انگيزه ي طبيعي را داشته باشد.حال آنکه اکثر آموزش ها و روش هاي تربيتي نقش خاموش کننده ي نيروي کنجکاوي را دارد و خود مانع بالندگي و خلّاقيّت درون زاي دانش آموزان مي گردد.
پی نوشت:
1- تحقيقات ويليام رونژ و يوري جرانفن برتر (1995)، و هالند و ماريتنسون (1961).بنگريد به کتاب کاربرد روان شناسي در آموزش، رابرت بيلر، ترجمه دکتر پروين کديور، انتشارات نشر مرکز، 1370، جلد اوّل.
2- بنگريد به کتاب ديدگاه پياژه در گستره ي تحول رواني، تأليف دکتر م.منصور و پ.دادستان، ص 71 و 72، انتشارات ژرف، تهران 1368.
3- مربيان بزرگ، ژان شاتو، ترجمه دکتر غلامحسين شکوهي، انتشارات دانشگاه تهران، 1360، ص 197.
4-Growth.
5- Development.
6-Maturity..
7-نقل از نشريه پيام يونسکو، دي ماه 1373، با اندکي تصرّفات.
8-نامه پژوهشکده، بررسي هاي فرهنگ و توسعه، شماره ي دوّم، سال سوّم.
9-ر.ک.روسو،ژان ژاک؛ «اميل»، ترجمه غلامحسين زيرک زاده، دانشگاه تهران.
10-«منطق صوري»، تأليف دکتر محمد خوانساري، انتشارات آگاه، ص 16، سال 1366.
11- آموزش فعّال و خلّاق، يعني يافتن مسأله و نه فقط حل مسأله.يافتن مسأله فرآيندي سازنده تر و رشد دهنده تر از فرآيند حل مسأله است!حال بايد ديد روش هاي آموزشي ما کداميک از اين آموزش ها را ترويج و تبليغ مي کند؟.
/خ
