چون آزمون‌های رسمی در مورد شیوه اجرا، به دست آوردن نمرات خام و تبدیل آن‌ها به مرات استانده، صدک، و رتبه بندی دستورالعمل‌های خاصی دارند، بی تردید اجرای آن‌ها بسیار آسان است. اما در مورد آزمون‌های ملاکی ضرورت دارد فرد ارزیاب آگاهی و دانش کافی درباره نظام زبانی در حال رشد داشته باشد. به عبارت دیگر لازم است اطمینان حاصل کند هدف‌های تعیین شده درست و مناسب است، همچنین ایجاب می‌کند در آماده سازی و تهیه توافقنامه‌ای که بر اساس آن مشخص می‌شود آیا به اهداف آزمون رسیده است توانایی داشته باشد و ابتکار به خرج دهد. بعد از آن ضرورت خواهد داشت همه چیز بدقت ثبت شود. از آن جمله نیمرخ‌های زبانی است که بسیار اهمیت دارد. برای مثال، اگر هدف آموزش درک حروف اضافه است، باید کار را بصورتی محدود و مشخص با دو حرف اضافه داخل خارج آغاز کرد و برای ارائه و تدارک بافت مورد نیاز از چند شیئی سود جست. زمانی که منظور حاصل شد و کودک این دو حرف را در موقعیتی بخصوص فرا گرفت، می‌توان تصاویری به او نشان داد و در محیط‌ها و بافت‌های دیگر آموزش را دنبال کرد و آن را نیز از موقعیت های ملموس و عینی به شرایط انتزاعی تعمیم داد.
گفته شده است که می‌توان برای تثبیت ساختار جمله در کودکان از روش های نسبتا رسمی فراخوانی استفاده کرد، اما شواهدی وجود دارد که نشان می‌دهد از این طریق پاسخ‌های صحیح به گفتار آزاد تعمیم نمی یابد. لازم است در هر نوبت سنجش این امکان در نظر گرفته شود. توضیح بالا نشان می‌دهد که آزمون‌های ملاکی با ساختار درمان درهم تنیده شده‌اند. ترتن Turton (۱۹۸۳) میگوید یکی از انتقادهای وارد بر این آزمون‌ها این است که چون اطلاعات به دست آمده از محیطی طبیعی جمع آوری می‌شود، این آزمون‌ها از پایایی و روایی بالا برخوردار نیستند. از دیدگاه وی اندازه گیری مکرر یک رفتار واحد موجب افزایش و نه کاهش پایایی می‌شود، در حالی که سنجش عمقی چنین رفتاری می‌تواند بر روایی آن مهر تایید زند. آزمونگیری ملاکی بدین گونه نیست که بطور ضمنی بر ناتوانی کودک دلالت کند، چنین دیدگاهی برخی اوقات در مورد آزمون‌های هنجاری وجود دارد، چرا که در این آزمون‌ها عملکرد کودک از طریق آزمون‌هایی که بطور فزایندهای دشوار می‌شود مورد ارزیابی قرار می گیرد تا به حدی برسد که وی از عهده پاسخ بر نیاید (هاینس، ۱۹۸۱).
مقاله تحقیقی ویگ (۱۹۹۵) در مورد اجرای آزمون‌های ملاکی به ذکر جزئیات دقیقی می‌پردازد و نمونه‌هایی از زبان مورد نیاز و استفاده دوره نوجوانی را در محیط مدرسه شاهد مثال می‌آورد. وی با انجام ۱۱۰ بررسی در مورد یک مهارت، چهار سطح متفاوت فراگیری مهارتی بخصوص را توصیف می‌کند که می‌توان آن‌ها را بر اساس درصد موفقیت اندازه گیری کرد. در این توصیف، کودک نخست از سطح شانس و تصادف (۳۰٪) شروع می‌کند و به مرحله پدیداری و نومیدی (۵۰-۳۰٪) می رسد، سپس به مرحله گذر (۸۰-۵۰٪) وارد می‌شود، و در نهایت به مرحله کنترل (۸۰۰٪ ) گام می‌گذارد. این امکان وجود دارد که کودکان در این سن تا اندازه‌ای به سنجش خود بپردازند، چرا که احتمالا آنان در مورد نیازهای ارتباطی خود به بینش لازم رسیده‌اند. لیز و اروین در مورد نظام نمره گذاری آزمون‌های رسمی و غیر رسمی به این نیاز توجه دارند که باید روشی بجز شیوه نمره گذاری همه چیز یا هیچ به کار گرفته شود. از این دیدگاه به تاخیر، تکرار، و خود اصلاحی توجه شده و نمره داده می‌شود. این شیوه به نوعی از آزمون‌هایی مانند فهرست توانایی های ارتباطی پورچ (PICA) (پورچ PORCH، ۱۹۷۲) که دارای ۱۶ مرحله پاسخ است، ساده تر است.
نمونه گیری زبان در شرایط طبیعی
این روش نقطه آغازی است که اکثریت شیوه‌های سنجش طبیعی از آن ناشی شده‌اند. موضوع نمونه گیری زبان در چند دهه گذشته اهمیت فراوانی یافته است. بلوم و لاهی (۱۹۷۸)، ماما (۱۹۷۸)، میلر (۱۹۸۱)، کریستال (۱۹۸۲)، لاند Lund و دوچان Duchan (۱۹۸۷)، و دولاگان Dollaghan و کمپیل Campbell (۱۹۹۲) از جمله افرادی هستند که این شیوه را گسترش داده و بهبود بخشیده‌اند. آدامز و بیشاپ (۱۹۸۹) و مک کارتنی (۱۹۹۳) نیز در این مورد تاکید دارند که سنجش‌های طبیعی باید به همان اندازه که شیوه‌های رسمی سنجش به دو موضوع روایی و پایایی توجه دارند به این دو مساله اهمیت دهند.در این مورد که با توجه به دو عامل طول و بافت زبان، چه چیزی می‌تواند نمونه ای فراگیر و بیانگر شرایط کودک به دست دهد نظرهای متفاوتی وجود دارد. با این حال، توافقی کلی وجود دارد که نمونه حاصل باید در برگیرنده چندین موقعیت باشد. کالاگر (۱۹۸۳) هنگام بحث درباره فراگیر بودن بافت متذکر می‌شود که در این خصوص باید بصورت انفرادی و در مورد هر کودک جداگانه تصمیم گرفت. از این رو تا هنگامی که پیش سنجش‌های لازم صورت نگیرد و عادت‌ها، علائق، و عوامل دیگر در کودک کشف نشود نمی‌توان درباره او تصمیم گیری کرد. وی معتقد است چنین کاری با استفاده از یک پرسشنامه کامل و مفصل که توسط مادر یا مراقب کودک پر می‌شود میسر خواهد شد. ولز Wells (۱۹۸۵) در مطالعه دراز مدت خود بنام بریستول، هنگام تحقیق درباره کودکان بهنجار، احتمالا روش‌هایی نمونه گیری تا حد ممکن طبیعی را ارائه می‌دهد. برای این کار به کودکان مطالعه بندک‌هایی خاص بسته شد که مجهز به میکروفون رادیویی بود و بدین گونه آنان می‌توانستند آزادانه حرکت کنند.
این بندها طی ساعت‌های بیداری برای یک دوره ۲۴ ساعته، قبل از دیدار مشاهده گر از منزل کودک به آنان بسته شد. بدین ترتیب هرگونه مبادله گفتاری بین مادر یا مراقب کودک با وی تقویت و سپس ضبط شد. سپس نوار ضبط شده توسط پژوهشگری زبان شناس روی کاغذ پیاده شد. افسوس که چنین امکاناتی تنها برای انجام مطالعه‌های گسترده و بزرگ فراهم است. که در این حین با پرسش‌ها و دستورهای خود کمک را هدایت می‌کند. از قرار معلوم موقعیت آخر برای فراخوانی و استنباط ویژگی‌های خاص و / یا برآورد سطح درک کلامی کودک در نظر گرفته شده است. موضوع فراهم آوردن بافت‌ها و محیط‌های خاص برای هر کودک، از این نظر که به آسانی به مداخله‌های درمانی منجر می‌شود، بویژه جالب است. اما برای مقاصد پژوهشی که ممکن است نیاز باشد نمونه گیری از شمار فراوانی از آزمونی‌ها به عمل آید، لازم است همه در موقعیتی یکسان قرار گیرند.
منبع: اختلال‌های رشد زبان (ویرایش دوّم)، کاترین آدمز، بتی بایرز براون و مارگات ادواردز، ترجمه: دکتر محمدتقی منشی طوسی، دانشگاه امام رضا (علیه السلام)، صص191-188، مؤسسه چاپ و انتشارات آستان قدس رضوی، مشهد، 1385
