كاستي ها و بايستگي هاي آموزش در حوزه
نويسنده:سيد حسين همايون مصباح
اساسي ترين وظيفه و كاركرد حوزه ، آموزش دانشهاي ديني است . چون حوزه نهاد آموزشي است ، جهت پويايی و كارايي ،مي بايد هميشه از كاركرد خود ارزيابي همه جانبه و واقع بينانه داشته باشد . هماره بودن اين كار ، حوزه و حوزويان را در شناخت آسيبها و كاستيها ياري رسانده و آنان را در بازسازي و آسيب زدايي توان مند مي سازد .
امروز اين امر به دو دليل اهميت بسيار پيدا كرده است :
1. دگرگونيهاي بنيادي كه در عرصه ي آموزش از ناحيه فن آوري نوين به وجود آمده است .
2. حضور و مشاركت روزافزون حوزه در ميدانهاي مديريتي ، سياسي و فرهنگي – اجتماعي پس از انقلاب اسلامي . در اين نوشتار سعي بر آن است تا آسيبهاي روش آموزش دانشهاي ديني در بوته ي بررسي گذارده شود . البته اين آسيب شناسي به معناي ناديده انگاشتن توان منديهاي حوزه در عرصه آموزش نيست ، بلكه نگاه و بازبيني انتقادي ، براي حركت به سوي بازسازي است.
وقتي سخن از آسيب شناسي آموزش دانشهاي ديني به ميان است بيش تر متون و مواد آموزشي ، روش تدريس ، مديريت آموزشي ، فضاي آموزشي و در يك كلام ، عوامل دروني و فني آموزش و عومل بيروني و اجتماعي آموزش مورد توجه است . بنابراين ،جست و جوي آسيبها نيز ، در محور ياد شده انجام مي گيرد .
1. سطح .
2. خارج .
1. تهي بودن متون آموزشي حوزه از زبان آموزشي : در دوره سطح ،متون آموزشي با زبان آموزشي نگاشته نشده است . اين آسيب ، متون فقهي ، اصولي ،ادبي ،فلسفي و ... را در بر گرفته است ؛ زيرا :
نخست آن كه : در زبان آموزشي ، تأكيد و توجه به فهماندن اصل مسأله است .
از اين روي ، پرداختن به ديدگاه هاي گوناگون درباره ي آن مسأله و نيز ارزيابي انتقادي همه ي دليلها ، نه تنها لازم نيست كه زائد و برفرايند يادگيري آسيب مي رساند .
بيش تر متون درسي دوره سطح ، اين نارسايي را دارند كه انباشته از اقوال و ديدگاه هاي صاحب نظران اند . يعني وقتي از يك مسأله و مقوله ،سخن به ميان مي آيد ،ديدگاه هاي بسياري و نيز دلايل هر يك از آنها ،به شرح در بوته نقد و برسي قرار مي گيرد . آموزش با اين سبك ، فشار بيش از حد بر ذهن فراگير و طلبه وارد مي آورد .با افزايش فشار ، حجم يادگيري مسائل كاهش مي يابد . در مثل ، در درس دو كتاب ادبي : سيوطي و مغني يك قاعده يا كاربرد يك حرف و معاني آنها و نيز ادوات ،چنان به شرح آورده و بازگو مي شود كه كسالت آور مي گردد . يا در اصول ،متنهاي اصولي : « معالم الدين » ، « رسائل » و « كفايه » نيز اين نارساييها ديده مي شود . از باب نمونه « اصل استصحاب » در كتاب رسائل صفحه هاي بسياري را در بر گرفته است . و اين آسيب جدي به آموزش در اين مقطع است . هر چند اصل مسأله بسيار عالي و ژرف ،مورد بحث قرار گرفته ،وليكن مناسب متن آموزشي نيست .
دو ديگر : زبان آموزشي ، زبان برهنه از پيچيدگي و تقييد است . چون پيچيدگي متن سبب مي شود مسائلي كه در پي پاسخ يابي هستيم ،يا به صورت بسيار مبهم در ذهن بيايد و يا اين كه از بن مسأله اي براي مان ايجاد نشود . هر دو حالت ،عامل s ركود و سكون ذهن است ، در حالي كه آموزش ، بر پايه توليد ،كاربرد و انتقال استوار است .
متون آموزشي حوزه ،پيچيدگيها و قيدهاي بسياري دارد . اين پيچيدگيها هم از ناحيه زبان نوشتاري بر آن سايه افكنده است و هم از سوي چگونگي طرح و تحليل اصل بحث . در كتابهاي « معالم الدين » و « كفايه الاصول » و به گونه اي « مكاسب » پيچيدگي از هر دو سوي بر آنها چيره است . هر چند پيچيدگي نوشتاري آنها پرنگ تر مي نمايد . پيچيدگي در زبان نوشتاري ، تحليل و طرح مسأله را با پيچ و خم روبه رو مي سازد . به همين جهت زمان طولاني را از طلبه ، در باز كردن گره هاي عبارتي ، شناخت مرجع ضمير ، برابر سازي قواعد نحوي و گاه صرفي مي گيرد ،تا كلام و پيام متن را بفهمد . و استاد نيز ناگزير مي شود براي تدريس و هم در هنگام رساندن پيام و درونمايه ي سخن به فراگيران و طالب علمان ،زمان زيادي را صرف كالبد شكافي زبان نوشتاري كند . در طول يك هفته ي درسي ، يك ورق ،يا اندكي بيش تر را آموزش دهد . در حالي كه اگر اين مشكل نبود ، مي توانست در مدت زماني ياد شده ، ديدگاه ها ، منابع و مسائلي كه به گونه اي با اصل مسأله مورد نظر ، در پيوند هستند ،بازخواني كندو يا بيانديشد و به نكته ها و مسائل تازه اي دست بيازد . و به اين ترتيب فاصله آموزش از پژوهش را كوتاه كند كه اين كار ، هم به بهره وري و بهره دهي استاد و هم به پربار شدن و خلاقيت فراگير و طلبه مي افزايد .
پيچيدگي متون آموزشي در حوزه سبب شده است كه زبان طلاب و فراگيران اين متون ، غير مكالمه اي و گفت و شنودي بشود و به صورت زبان خشك و محصور در آيد ؛ در حالي كه لازمه ي متن آموزشي اين است كه از زباني رها ، باز و مكالمه اي برخوردار باشد .
سه ديگر : در زبان آموزشي ، تأكيد بر آن است كه يك داده ، به گونه اي پردازش بشود كه آماده گردد براي كاربردي از سوي فراگير . بنابراين ، هر كاري كه به اين هدف بنيادي آسيب بزند و باز بدارد از اين كه فراگير توانايي بيابد براي كاربري ، واگذارده و از آن پرهيز مي شود . يكي از بازدارنده ها اين است كه يك مسأله چنان شكافته ،تجزيه و تحليل گردد كه جزء براي شماري كه از سطح معرفتي و تخصصي بالايي برخوردارند و فرصت و حوصله ي درنگ ورزيدن دراز مدت روي يك گزاره و يا مسأله اي را دارند تا معناي آن را بفهمند ، ممكن نيست .
فقه ، تفسير ، اصول ، حديث و رجال كه در حوزه تدريس مي گردند ، بيش تر با درون سروكار دارند ، تا بيرون . به كار درون مي آيند تا بيرون . مطالب و مسائل به گونه اي پردازش نشده است كه طلبه با اندك زحمتي آن را به كار ببندد . چون هدف اصلي پديد آورندگان اين بوده كه اصل مطلب شكافته بشود ، نه اين كه به گونه اي تحليل و تجزيه گردد كه ديگران آن را بفهمند و به كار ببندند . نگرش دوم سبب مي شود كه جستارها و مقوله هاي پيراموني ، هر چند از نظر علمي و منطقي مهم هم باشند ، حذف شوند چون به يادگيري آسيب مي رسانند .
چهار ديگر : زبان آموزشي زبان درخور حس و ادراك است . حس شدني است . در اين زبان ،آموزش روند آشكار ، ديداري و واقعيت بيرون ذهني پيدا مي كند .آشكار و بيرون ذهني بودن مسأئل و مواد آموزشي ، نزديكي و پيوند بيش تري ميان فراگير و آن چه آموزش داده مي شود ، به وجود مي آورد و زمينه دستيابي مستقيم فراگير را فراهم مي آورد . اين حالت توان كاربردي فراگيران و نيز خود مسأله را افزايش مي دهد و به فهم ، سرعت و عمق مي بخشد .
در پاره اي از متون آموزشي حوزه و همچنين در روش تدريس ، عيني سازي كم تري ديده مي شود . در مثل در فقه ، مسائل ارث ، حج ، زكات، خمس ، ديات ، قصاص ، و حتي بخشي از مسائل عبادي ، بيش تر به گونه ي ذهني آموزش داده مي شود . يعني استاد مسائل پيچيده ارث را در عالم ذهن به گونه سنتي با واحدهاي اندازه گيري كه امروزه كاربرد ندارند و يا جايگزينهاي بسيار دقيق و عميق پيدا كرده ، محاسبه نموده و به همان صورت ذهني و انتزاعي به فراگيران و طلاب مي آموزد . و حال آن كه مي بايد براي اين مهم آزمايشگاهي ( مانند آزمايشگاه هايي كه در علوم تجربي استفاده مي شود ) را فراهم ساخت تا با ابزار و مقادير و واحدهاي سنجش جديد و با روش رياضي محاسبه كرد و به گونه ارقام درآورد و با كالاهاي بيروني برابر ساخت . و با اين روش مسأله را از حالت ذهني بيرون آورد و برون ذهني ساخت و در اختيار فراگيران قرار داد . مسائل خمس و زكات نيز به چنين محاسبه هايي نيازمند است .
در صورتي كه زبان و ابزار و روشهاي نوين وارد متون و فضاي آموزشي اين مسائل نگردد ، بي گمان ، هم آموزش و هم اجراي اينها به شدت ضربه پذير مي شود . اما متأسفانه هم متون آموزشي حوزه و هم فضاي آموزشي آن از سخت افزارهاي تصويري و ترسيمي در خود متون و كارگاه آموزشي در روند و فضاي آموزش بي بهره است . اين روند به فرآيند آموزش آسيب رسانده و يادگيري را به عقب مي اندازد .
2. متنهاي درسي بازتابي از عصر خود : اين كه گفته مي شود اين متون بازتابي از عصر خود بشمارند ، به دو معني مي تواند باشد :
الف . اين متون با ادبيات و شيوه نگارش همان عصر نگاشته شده است . از همين جهت پيچيدگيهاي ادبي ( صرفي ، نحوي ، و بياني ) فراوان در آن ها ديده مي شود كه در فرازهاي پيشين بدان پرداخته شد.
ب . اين متون و بويژه متون فقهي ، مسائل پديده آمده عصر خود را بازتاب داده اند ، يا پاسخي به مسائل همان عصر به شمار مي آيند .
بنابراين ، يكي از كارهاي كه در حوزه ، در بخش متون آموزشي مي بايد صورت بگيرد ، تغيير روش نگارش و ادبيات به كار رفته در آنهاست .
بدون ترديد ، انتظارها ، نيازها و چشمداشتهاي انسان ، توسعه پذير ، دگرگون شونده و تكامل گراست . چون انسان ، در اساس موجودي است تكامل خواه و توسعه خواه ، به طور طبيعي مسائلي كه در فراگرد زيستي اين موجود پديد مي آيد ، ويژه در چند مسأله نخواهد بود .
از سوي ديگر ، مسائلي كه در متون فقهي آمده است ، تمامي مسائل و جزئيات لازم براي حيات انسان نيستند ، هر چند مسائل مطرح شده در فقه نيز ، بتمام اين گونه نيستند كه كاربردي در حيات امروزين بشر نداشته باشند . بنابراين ، بر حوزويان است كه مسائل نوظهور زندگي را در متون فقهي بگنجانند . براساس اصول و منابع ، به روشن گري و شرح آنها همت گمارند وچونان متن آموزشی ،وارد نظام آموزشی حوزه کنند وبه درج پاره ای ازآنها در توضيح المسائل ها ، بسنده نكنند . در اين صورت ، با حفظ اجتهاد پويا و استوار بر متون اوليه ، در دوره هاي زماني كوتاه مدت ، شاهد متون فقهي تازه در سيستم آموزشي خواهيم بود . و در مقابل ، روند شرح نويسي و يكنواختي متون فقهي روي به ضعف مي گذارد .
3. متنهاي درسي ، بي بهره از پيوستگيهاي رتبي : منظور از ناپيوستگي متون آموزشي به قرار زير است :
الف . پاره اي از متنهاي آموزشي ، با سطح معرفتي و آگاهي طلاب و فراگيران همخواني ندارند . و به طور معمول ،اين متنها و مواد ، چندين رتبه و پله ، بالاتر از فهم و درك آنان قرار دارند .
ب. نبود پيوند طولي ميان كتابها و متنهايي كه در دوره هاي گوناگون آموزشي ، آموزش داده مي شوند و بر عكس ، بيش تر سازواري عرضي دارند ، در حالي كه منطق آموزش ، طولي بودن آنها را مي طلبد . در حوزه، ابتداء رسائل و پس از آن كفايه خوانده مي شود . همين طور ابتدا شرح لعمه و پس از آن مكاسب فراگرفته مي شود . قانون و منطق سيستم آموزشي مي رساند كه رسائل و يا شرح لمعه ، بايستي از حيث محتوا ، درونمايه و جامع بودن در رتبه پايين تر از كفايه الاصول و يا مكاسب قرار داشته باشند . و حال آن كه چنين نيست ؛ زيرا رسائل از حيث استوار و اتقان علمي ، بالاتر از كفايه مي نشيند ، نه پايين تر از آن . و چنين است شرح لعمه كه از نظر محتوا ، هم عرض مكاسب است و از باب جامع بودن فراتر از آن قرار دارد .
بي گمان اين حالت به فراگرد آموزش علوم ديني آسيبي جدي وارد مي كند ؛ چون از يك سوي زمان آموزش را طولاني مي سازد و آن چه بايد بهنگام فراگرفته شود ، فراگرفته نمي شود و از سوي ديگر ، سيستم آموزشي در ارائه مسائل تازه ضعيف عمل مي كند .
ج. پيش درآمدها ناكارامدند. پيش درآمدهايي كه در سطحها و لايه هاي مختلف و رشته هاي گوناگون علوم حوزوي فراگرفته مي شوند. پيش درآمد آموزشي نيستند و نقش آن را نمي توانند بازي كنند؛ زيرا اين مدخل ها خود مدخل مي طلبند؛ در مثل در فلسفه، متني كه طالب علمان ر ا مرحله به مرحله وارد فلسفه كند ،نداريم.كتابهايي چون: شرح منظومه ، اشارات ، حكمه الاشراق ، شواهد الربيويه و حتي نهاية الحكمه به هيچ وجه نمي توانند مدخل باشند. در فقه شرح لمعه اوين متني است كه طلبه از راه آن با فقه آشنا شده و وارد آن مي گردد.
در حالي كه شرح لمعه خيلي فراتر از يك مدخل است. و همين طور در اصول ،معالم و يا قوانين نمي توانند كاركرد مدخل علم اصول را داشته باشند. چون زبان اين كتابهاي معتبر، هيچ كدام ،آموزشي نبوده بلكه تحقيقي ، تحليلي ، تأليفي و حالت مرجع بودن را دارند و اين ويژگي ها مناسب متن مدخل نيستند.
به اين ترتيب، متون حوزه، بيش تر، در سه معناي نامبرده پيوستگي رتبي ندارند. ونبود اين ويژگي به شدت آموزش را ،كه يك فراگرد تدريجي و مرحله مند است ، آسيب پذير مي سازد و از كارآمدي آن مي كاهد.
4.محدود شدن ساز و كارهاي فهم ديني : امروزه در حوزه ، علوم و فنوني كه در فهم دين كاربرد دارند در« اصول» و «ادبيات عرب» خلاصه گرديده است. شايد ادبيات عرب ، بويژه صورت كلاسيكي آن ، بدان جهت است كه اين دين در محيط و فرهنگ عربي نازل شده است. و« علم اصول» هم به اين خاطر است كه روساخت زبان دين ، داراي قاعده هايي است كه در اين علم به گونه ی سامان مند بازتاب يافته است.
هرچند نقش اين دو دانش را در فهم دين نمي توان انكار كرد ؛ اما بسنده كردن به آن دو ، و ويژه دانستن راه فهم دين را در آن دو دانش ، به هيچ روي درست نيست ؛ زيرا ادبيات عرب كه يك فن انساني است ، تحول و تكامل پذير است.
در اصول نيز ، چنين قبض و بسط هايي رخ داده است و يا به طور حتم رخ مي دهد. چون قاعده ها و معيارهايي كه در« اصول» براي فهم و استنباط احكام به كار مي روند ، يا جنبه ی زباني دارند و يا جنبه ی منطقي وهر دو ويژگي و جنبه، در معرض دگرگوني اند.
بي گمان ، مسائل و مباحث زبان شناسي نوين و نيز فلسفه زبان و رويكردهاي جديد كه در روش شناسي فهم صورت گرفته است ، مثل هرمنوتيك ، علم اصول بويژه جستار حجيت را تحت تأثير قرار خواهد داد. و اين اثرگذاري ، تنها در بازخواني اين قاعده هاخلاصه نخواهد شد،بلکه فراتر از آن به بازیابی و براندازی پاره ای ازآن قاعده ها و نوآوري در قاعده ها ، معيار ها و روش هاي فهم خواهد انجاميد. لازمه اين مطلب آن است كه فهم دين و استنباط معني ومرادجي ( به گفته ی شهيد صدر ، مدلول تصوري و مدلول تصديقي ) شارع و كلام الهي را در اين دو علم يا فن ويژه نساخت و راه را براي روشها و دانشها ی ديگر در فهم كلام الهي باز گذارد و آنها را به مثابه متون اصلي در حوزه وارد نظام آموزشي كرد. مثل زبان شناسي نوين ( معني شناسي و نشانه شناسي ) دانش هرمنوتيك ، فلسفه تحليلي و ...
5. نبود رشته بندي و مديريت آن : نبود رشته هاي آموزشي در دانشهاي ديني از كاستيهاي نظام آموزشي حوزه به شمار مي رود. البته اين به معناي تخصصي شدن نيست ، بلكه پيش زمينه آموزش تخصصي است. واز سوي ديگر ،شناسايي استعدادها و گرايشها ، و تواناسازي و جهت دهي آنهاست. اين امر ، در برنامه ريزي ، بودجه ، بازدهي و توزيع نيرو و برآوردن بهنگام نيازها بسيار ضروري است.
اگر دوره ی آموزشي سطح در حوزه ، به سه مقطع تقسيم گردد :
1. دوره ابتدايي و مقدماتي.
2. دوره مياني.
3. دوره پيشرفته.
در اين صورت لازم است در پايان دوره ی مياني و آغاز دوره ی پيشرفته ، دانشهاي ديني ، در رشته هاي گوناگون ، تقسيم شود و فراگيران بر اساس استعداد ، گرايش و نياز وارد آن رشته ها بشوند و سازوار با هر يك از آن رشته ها ، هزينه مالي انجام شود و دوره ی آموزشي تعيين گردد. در اين صورت ، هم از مجالهاو تواناييها ، به طور سالم و بهينه استفاده به عمل مي آيد و هم نيروها جهت گيري دقيق مي يابند.
متأسفانه در نظام آموزشي حوزه ، چنين مديريت و رشته بندي انجام نگرفته است ؛ زيرا : نخست آنكه : از تفسير ، حقوق و شاخه هاي آن، فلسفه ، منطق ، كلام ، حديث ، رجال ، زبان شناسي ، اخلاق ، علوم انساني مورد نياز : جامعه شناسي ، علوم سياسي ، اقتصاد ، تاريخ تحليلي ، رياضيات و ... در سيستم آموزشي حوزه خبري نيست و جايگاه اصلي و مستقلي ندارند. و اگر پاره اي از آنها وجود دارد ، با نگاه جنبي و حاشيه اي است ، نه محوري و اصلي.
دوديگر : بر فرضي كه همه يا بخشي از آنها ، آموزنده وفراگرفته شوند ، سازمان يافته و مديريت شده نيست.
تمامي كاستيها و آسيب هايي كه در دانشهاي ديني در دوره سطح به آنها گرفتار آمده اند و پيش از اين بازگو شد ، در دوره خارج نيزبه گونه اي و شايد روشن تر ، ديده مي شود چون در بخش پيشين به شرح آنها سخن رفت ، در اينجا بازخواني نشده و تنها به اموري توجه شده كه به گونه اي با آنها فرق دارند :
1. زمان مند نبودن دوره ی خارج : يعني مدتي كه مي باید در اين دوره به فراگيري و تحصيل پرداخت ، روشن نيست . نه زمان ورود به اين دوره روشن است و نه پايان آن. هرچند آغاز آن پس از پايان رساندن دوره سطح است ؛ ولي در عمل ، گاه ديده شده است كه همزمان با برهه ی پيشرفته سطح ، بدان دوره گام گذاشته مي شود. اين امر ناپسنديده نيست وليكن بهتر است كه نقطه آغازين دوره خارج و اين كه همزمان با فراگيري چه متوني از دوره سطح باشد ، با كار كارشناسانه روشن گردد.
پايان دوره ی خارج نيز روشن نيست. كسي نمي داند كه چند سال و چه دوره زماني را بايد به درس خارج بپردازد. البته دوره فراگيري دانش ، زمان بردار نيست. اما دوره اي را كه بشود به آن تكيه كرد ؛ يعني طلبه ی جدي و كوشا و درسخوان وخوش فهم و خوش برداشت ، يا اين دوره ی زماني ،مي تواند به راه و روش استنباط آشنا و خود به اجتهاد بپردازد و از دانشهاي ديني ، براي رسيدن به مقصد بهره برد ، به گونه اي مي توان سقف آن را معلوم كرد.
در حوزه ها برنامه هاي آموزشي اين دوره ونيز مواد آموزشي آن بر اساس زمان تدوين و طرح ريزي نشده است.
زمان هم به مثابه ظرف كه معرف دوره آموزشي است وهم به عنوان مجموعه اي از انديشه ها ، انگيزه ها ، نيازها و خواسته هاي متحول و نوشونده. در حالي كه شاخص زمان در سامانه هاي آموزشي عصراطلاعات و ارتباطات، بسيار نقش آفرين هستند؛ زيرا زمان از عنصرهاي كليدي كارآمدي آموزش و نيز معيار و سنجه ی بهينه سازي و بهره وري آن است.
2. دوره خارج ، بيشتر استاد محور است تا طلبه محور.
استاد محوري به چند صورت است :
1-2. استادان چند و چون ، سقف و سطح بحث و آموزش را روشن و گزينش مي كنند ، نه سامانه آموزشي و يا طلبه ها.
2-2. استادان در فرآيند آموزش ، به گوينده و متكلم وحده دگر شده و حجم كارهاي پژوهشي را نيز به عهده دارند. و طلاب و فراگيران شنونده اند و بار كارهاي تحقيقي را ، كه لازمه دوره خارج است ، به هيچ روي به دوش نمي كشند. نقد ، ارزيابي و ارائه نظر در درسهاي خارج كمتر به چشم مي آيد و به تعبيري مباحثه هاي طلبگي در اين دوره جايگاهي ندارد.
3. دوره خارج ، كتاب محور است تا مسأله محور.
به ديگر سخن ، آموزش در اين دوره در دايره ی كتابهايي ويژه دورمي زند و هر استادي يكي از اين كتابها را برگرفته و در طول دوره خارج به بحث پيرامون مطالب و ديدگاه هاي ارائه شده در آن و نيز طرح ديدگاه هاي خود مي پردازد و دوره خارج را به پايان مي رساند. به همين جهت ، دستاوردها و فراورده هاي آموزشي پژوهشي طولاني مدت اين دوره ، بيشتر به صورت شرح ها ، تعليقه ها ، تكمله ها و حاشيه ها ، بيرون داده مي شود و كمتر متون ابتكاري و جديد توليد مي شود.
شاهد كتاب محوري بودن اين دوره ، درسهايي كه استادان ارائه مي دهند. درس بيشتر استادان اين دوره را كتابهاي عبادي چون : صوم ، صلات ، حج و يا معاملات چون : مكاسب محرمه و بيع ، اجاره و حجر... آن هم در چارچوب مسائل مطرح شده در متون گذشته تشكيل مي دهد ، بدون نيم نگاهي به مسائل روز و نيازهاي امروزين مسلمانان. امروز ، استاداني كه در اين دوره به مقوله هايي چون : حقوق بين المللي عمومي و خصوصي ، حقوق زنان ، حقوق كودكان ، حقوق مربوط به كپي رايت پژوهش ، مالكيت فكري ، حقوق سياسي ، حق تأمين اجتماعي و مقوله هايي چون : شبيه سازي انسان ، معاملات نوين بانكي ، مسائل پولي و مالي ، مباحث حكومتي و روشهاي ساماندهي اجتماعي ، سيستم قضايي ، معاهده ها و عرف بين المللي ، مباحث و حقوق پيرامون حق كار و بيمه ، محيط زيست ، اطلاعات و ارتباطات و ده ها مسأله جديدي كه جامعه امروزي جايگاه و خاستگاه آن بوده و سخت به آن گره خورده است بپردازند ، وجود ندارند و طلاب از وجود چنين استاداني كه از محضر آنان بهره ببرند ، محروم هستند.
اما آموزش مسأله محور ، درس خارج را به يك دستگاه مولد دگر مي سازد ، چون در اين گونه آموزش ، هم مسائل هر دم نوشونده و تازه سر برآورده و در فضاي متن قرآن و روايات و سيره ائمه دين قرار مي گيرند و بر پايه آنها تحليل و ارزيابي مي شوند و هم مسائل بنيادي و لازم كه در طول حيات مطرح بوده و باز هم بر مبناي يك متن با منطق و زبان جديد ارزشيابي و كالبد شكافي مي شوند و به اين ترتيب قدرت پاسخگويي و حضور دين در زمينه ها و عرصه هاي گونه گون و دگر گون شونده برآورده و گسترش مي يابد. در واقع فراگرد اجتهاد ميان مباني و مسائل در حركت است. در اين صورت فراورده هاي دوره خارج ، كتابها و متنهاي مستقل و نوآورانه خواهد بود. در حاليكه اين برآيندها و فراورده ها در آموزش كتاب محور به دست نمي آيد.
4. برنامه اي مدون ، هدفمند و زمان مند آموزشي و نيز معيار روشن براي فارغ التحصيلي در دوره خارج، هنوز وجود ندارد. به ديگر سخن، آموزش خارج صورت و سيرت سيستماتيك پيدا نكرده است و هنوز حالت بي مديريتي حاكم بر آن است. و اين حالت با ساختار و شيوه زيستي دنياي امروزين ،سازواري ندارد. و در اين حالت ميزان بهره وري از تلاشهاي علمي بسيار ناچيز خواهد بود.
سيستماتيك شدن آموزش در دوره خارج نيازمند سه برنامه است. بدين شرح :
الف . برنامه اي عمومي : در اين برنامه مقوله ها و گزاره هاي بسياري كه در حوزه هاي گوناگون از آنها سخن به ميان آمده و معارف زيادي جزء برنامه هاي آموزشي قرار مي گيرند و زمان آموزش ،چهار ساله خواهد بود. در اين دوره سهم استاد نسبت به شاگرد، بيش تر است و درس در عمق كم تري سير مي كند؛ زيرا كه عمومي است.
ب . برنامه ي تخصصي : اين دوره كه پس از برنامه عمومي آغاز مي شود، در مدت 3-2 سال به انجام مي رسد. در اين دوره كه مي توان آن را مرحله آغاز اجتهاد نام گذارد ،چون مي بايست توان منديهاي استنباطي و اجتهادي شاگردان، در عرصه عمل شگفته بشود، عموميت آموزشي تبديل به كيفيت آموزشي مي شود. و طالب علمان اين دوره، در تعين و توليد مسائل آموزشي نقش پر رنگ و برابر با استاد پيدا مي كنند. در اين دور، طالب علمان، بر اساس نيازهاي بيروني در جامعه بشري و جامعه اي كه به آن بستگي دارند و نيز با توجه به گنجاييهاي فكري خود در رشته هايي كه در دوره ی سطح پايه گذاري شده است، به صورت فشرده و همه جانبه سرمايه گذاري فكري ، زماني وآموزشي مي كنند و كار تخصصي را در قالب تلاشهاي اجتهادي، سامان مي دهند. در اين مرحله آموزش و پژوهش همپاي هم حركت مي كنند.يعني آموزش آن گونه مديريت مي شود كه پژوهش را نهادينه و بر جسته كنند.
ج. برنامه فوق تخصص : در اين مرحله فاصله رسمي و آموزشي كه ميان استاد و شاگرد وجود دارد از ميان برداشته مي شود. آموزش، به طور كامل جاي خود را به پژوهش مي دهد و آموزشي كه نياز مي افتد و يا صورت مي گيرد در فرايند پژوهش انجام مي گيرد. در اين مرحله منطق چيره ، منطق پژوهش ، نظريه پردازي و طرح نو در انداختن است. تقليد و اثر پذيري با هويت اين مرحله و برنامه نمي سازد. شاخص اين دوره را نمي توان زمان دانست ؛يعني نمي توان براي آن مدت زماني تعين كرد، بلكه شاخص و معيار اين برنامه تبلور و كالبد پذيري عيني اجتهاد و استنباط و فراتر از آنها نظريه پردازي است. هر كسي كه به اين نتيجه ها رسيد، شايسته دريافت سند و عنوان فوق تخصصي خواهد بود.
متأسفانه در حوزه هنوز اين گونه برنامه ريزي و مرحله بندي وجود ندارد و يا كارها بسي كند است ،به طوري كه همپاي زمان نمي توان گام گذارد. و اين سبب مي شود كه نيروها و سرمايه هاي فراوان در حوزه هدر برود و اين نهاد با ناكارآمدي در انجام رسالت گرفتار آيد.
يادآوري : بيان اين كاستيها و آسيبها به معناي ناديده انگاشتن قوتهاي آموزشي در حوزه نيست، بلكه به منظور ياري رساندن به گامهايي است كه براي بهبود آموزش و ساماندهي حوزه برداشته مي شود.
منبع:حوزه،شماره147
امروز اين امر به دو دليل اهميت بسيار پيدا كرده است :
1. دگرگونيهاي بنيادي كه در عرصه ي آموزش از ناحيه فن آوري نوين به وجود آمده است .
2. حضور و مشاركت روزافزون حوزه در ميدانهاي مديريتي ، سياسي و فرهنگي – اجتماعي پس از انقلاب اسلامي . در اين نوشتار سعي بر آن است تا آسيبهاي روش آموزش دانشهاي ديني در بوته ي بررسي گذارده شود . البته اين آسيب شناسي به معناي ناديده انگاشتن توان منديهاي حوزه در عرصه آموزش نيست ، بلكه نگاه و بازبيني انتقادي ، براي حركت به سوي بازسازي است.
وقتي سخن از آسيب شناسي آموزش دانشهاي ديني به ميان است بيش تر متون و مواد آموزشي ، روش تدريس ، مديريت آموزشي ، فضاي آموزشي و در يك كلام ، عوامل دروني و فني آموزش و عومل بيروني و اجتماعي آموزش مورد توجه است . بنابراين ،جست و جوي آسيبها نيز ، در محور ياد شده انجام مي گيرد .
آسيب شناسي و آسيب زدايي آموزش دانشهاي ديني در حوزه
1. سطح .
2. خارج .
دوره سطح
1. تهي بودن متون آموزشي حوزه از زبان آموزشي : در دوره سطح ،متون آموزشي با زبان آموزشي نگاشته نشده است . اين آسيب ، متون فقهي ، اصولي ،ادبي ،فلسفي و ... را در بر گرفته است ؛ زيرا :
نخست آن كه : در زبان آموزشي ، تأكيد و توجه به فهماندن اصل مسأله است .
از اين روي ، پرداختن به ديدگاه هاي گوناگون درباره ي آن مسأله و نيز ارزيابي انتقادي همه ي دليلها ، نه تنها لازم نيست كه زائد و برفرايند يادگيري آسيب مي رساند .
بيش تر متون درسي دوره سطح ، اين نارسايي را دارند كه انباشته از اقوال و ديدگاه هاي صاحب نظران اند . يعني وقتي از يك مسأله و مقوله ،سخن به ميان مي آيد ،ديدگاه هاي بسياري و نيز دلايل هر يك از آنها ،به شرح در بوته نقد و برسي قرار مي گيرد . آموزش با اين سبك ، فشار بيش از حد بر ذهن فراگير و طلبه وارد مي آورد .با افزايش فشار ، حجم يادگيري مسائل كاهش مي يابد . در مثل ، در درس دو كتاب ادبي : سيوطي و مغني يك قاعده يا كاربرد يك حرف و معاني آنها و نيز ادوات ،چنان به شرح آورده و بازگو مي شود كه كسالت آور مي گردد . يا در اصول ،متنهاي اصولي : « معالم الدين » ، « رسائل » و « كفايه » نيز اين نارساييها ديده مي شود . از باب نمونه « اصل استصحاب » در كتاب رسائل صفحه هاي بسياري را در بر گرفته است . و اين آسيب جدي به آموزش در اين مقطع است . هر چند اصل مسأله بسيار عالي و ژرف ،مورد بحث قرار گرفته ،وليكن مناسب متن آموزشي نيست .
دو ديگر : زبان آموزشي ، زبان برهنه از پيچيدگي و تقييد است . چون پيچيدگي متن سبب مي شود مسائلي كه در پي پاسخ يابي هستيم ،يا به صورت بسيار مبهم در ذهن بيايد و يا اين كه از بن مسأله اي براي مان ايجاد نشود . هر دو حالت ،عامل s ركود و سكون ذهن است ، در حالي كه آموزش ، بر پايه توليد ،كاربرد و انتقال استوار است .
متون آموزشي حوزه ،پيچيدگيها و قيدهاي بسياري دارد . اين پيچيدگيها هم از ناحيه زبان نوشتاري بر آن سايه افكنده است و هم از سوي چگونگي طرح و تحليل اصل بحث . در كتابهاي « معالم الدين » و « كفايه الاصول » و به گونه اي « مكاسب » پيچيدگي از هر دو سوي بر آنها چيره است . هر چند پيچيدگي نوشتاري آنها پرنگ تر مي نمايد . پيچيدگي در زبان نوشتاري ، تحليل و طرح مسأله را با پيچ و خم روبه رو مي سازد . به همين جهت زمان طولاني را از طلبه ، در باز كردن گره هاي عبارتي ، شناخت مرجع ضمير ، برابر سازي قواعد نحوي و گاه صرفي مي گيرد ،تا كلام و پيام متن را بفهمد . و استاد نيز ناگزير مي شود براي تدريس و هم در هنگام رساندن پيام و درونمايه ي سخن به فراگيران و طالب علمان ،زمان زيادي را صرف كالبد شكافي زبان نوشتاري كند . در طول يك هفته ي درسي ، يك ورق ،يا اندكي بيش تر را آموزش دهد . در حالي كه اگر اين مشكل نبود ، مي توانست در مدت زماني ياد شده ، ديدگاه ها ، منابع و مسائلي كه به گونه اي با اصل مسأله مورد نظر ، در پيوند هستند ،بازخواني كندو يا بيانديشد و به نكته ها و مسائل تازه اي دست بيازد . و به اين ترتيب فاصله آموزش از پژوهش را كوتاه كند كه اين كار ، هم به بهره وري و بهره دهي استاد و هم به پربار شدن و خلاقيت فراگير و طلبه مي افزايد .
پيچيدگي متون آموزشي در حوزه سبب شده است كه زبان طلاب و فراگيران اين متون ، غير مكالمه اي و گفت و شنودي بشود و به صورت زبان خشك و محصور در آيد ؛ در حالي كه لازمه ي متن آموزشي اين است كه از زباني رها ، باز و مكالمه اي برخوردار باشد .
سه ديگر : در زبان آموزشي ، تأكيد بر آن است كه يك داده ، به گونه اي پردازش بشود كه آماده گردد براي كاربردي از سوي فراگير . بنابراين ، هر كاري كه به اين هدف بنيادي آسيب بزند و باز بدارد از اين كه فراگير توانايي بيابد براي كاربري ، واگذارده و از آن پرهيز مي شود . يكي از بازدارنده ها اين است كه يك مسأله چنان شكافته ،تجزيه و تحليل گردد كه جزء براي شماري كه از سطح معرفتي و تخصصي بالايي برخوردارند و فرصت و حوصله ي درنگ ورزيدن دراز مدت روي يك گزاره و يا مسأله اي را دارند تا معناي آن را بفهمند ، ممكن نيست .
فقه ، تفسير ، اصول ، حديث و رجال كه در حوزه تدريس مي گردند ، بيش تر با درون سروكار دارند ، تا بيرون . به كار درون مي آيند تا بيرون . مطالب و مسائل به گونه اي پردازش نشده است كه طلبه با اندك زحمتي آن را به كار ببندد . چون هدف اصلي پديد آورندگان اين بوده كه اصل مطلب شكافته بشود ، نه اين كه به گونه اي تحليل و تجزيه گردد كه ديگران آن را بفهمند و به كار ببندند . نگرش دوم سبب مي شود كه جستارها و مقوله هاي پيراموني ، هر چند از نظر علمي و منطقي مهم هم باشند ، حذف شوند چون به يادگيري آسيب مي رسانند .
چهار ديگر : زبان آموزشي زبان درخور حس و ادراك است . حس شدني است . در اين زبان ،آموزش روند آشكار ، ديداري و واقعيت بيرون ذهني پيدا مي كند .آشكار و بيرون ذهني بودن مسأئل و مواد آموزشي ، نزديكي و پيوند بيش تري ميان فراگير و آن چه آموزش داده مي شود ، به وجود مي آورد و زمينه دستيابي مستقيم فراگير را فراهم مي آورد . اين حالت توان كاربردي فراگيران و نيز خود مسأله را افزايش مي دهد و به فهم ، سرعت و عمق مي بخشد .
در پاره اي از متون آموزشي حوزه و همچنين در روش تدريس ، عيني سازي كم تري ديده مي شود . در مثل در فقه ، مسائل ارث ، حج ، زكات، خمس ، ديات ، قصاص ، و حتي بخشي از مسائل عبادي ، بيش تر به گونه ي ذهني آموزش داده مي شود . يعني استاد مسائل پيچيده ارث را در عالم ذهن به گونه سنتي با واحدهاي اندازه گيري كه امروزه كاربرد ندارند و يا جايگزينهاي بسيار دقيق و عميق پيدا كرده ، محاسبه نموده و به همان صورت ذهني و انتزاعي به فراگيران و طلاب مي آموزد . و حال آن كه مي بايد براي اين مهم آزمايشگاهي ( مانند آزمايشگاه هايي كه در علوم تجربي استفاده مي شود ) را فراهم ساخت تا با ابزار و مقادير و واحدهاي سنجش جديد و با روش رياضي محاسبه كرد و به گونه ارقام درآورد و با كالاهاي بيروني برابر ساخت . و با اين روش مسأله را از حالت ذهني بيرون آورد و برون ذهني ساخت و در اختيار فراگيران قرار داد . مسائل خمس و زكات نيز به چنين محاسبه هايي نيازمند است .
در صورتي كه زبان و ابزار و روشهاي نوين وارد متون و فضاي آموزشي اين مسائل نگردد ، بي گمان ، هم آموزش و هم اجراي اينها به شدت ضربه پذير مي شود . اما متأسفانه هم متون آموزشي حوزه و هم فضاي آموزشي آن از سخت افزارهاي تصويري و ترسيمي در خود متون و كارگاه آموزشي در روند و فضاي آموزش بي بهره است . اين روند به فرآيند آموزش آسيب رسانده و يادگيري را به عقب مي اندازد .
2. متنهاي درسي بازتابي از عصر خود : اين كه گفته مي شود اين متون بازتابي از عصر خود بشمارند ، به دو معني مي تواند باشد :
الف . اين متون با ادبيات و شيوه نگارش همان عصر نگاشته شده است . از همين جهت پيچيدگيهاي ادبي ( صرفي ، نحوي ، و بياني ) فراوان در آن ها ديده مي شود كه در فرازهاي پيشين بدان پرداخته شد.
ب . اين متون و بويژه متون فقهي ، مسائل پديده آمده عصر خود را بازتاب داده اند ، يا پاسخي به مسائل همان عصر به شمار مي آيند .
بنابراين ، يكي از كارهاي كه در حوزه ، در بخش متون آموزشي مي بايد صورت بگيرد ، تغيير روش نگارش و ادبيات به كار رفته در آنهاست .
بدون ترديد ، انتظارها ، نيازها و چشمداشتهاي انسان ، توسعه پذير ، دگرگون شونده و تكامل گراست . چون انسان ، در اساس موجودي است تكامل خواه و توسعه خواه ، به طور طبيعي مسائلي كه در فراگرد زيستي اين موجود پديد مي آيد ، ويژه در چند مسأله نخواهد بود .
از سوي ديگر ، مسائلي كه در متون فقهي آمده است ، تمامي مسائل و جزئيات لازم براي حيات انسان نيستند ، هر چند مسائل مطرح شده در فقه نيز ، بتمام اين گونه نيستند كه كاربردي در حيات امروزين بشر نداشته باشند . بنابراين ، بر حوزويان است كه مسائل نوظهور زندگي را در متون فقهي بگنجانند . براساس اصول و منابع ، به روشن گري و شرح آنها همت گمارند وچونان متن آموزشی ،وارد نظام آموزشی حوزه کنند وبه درج پاره ای ازآنها در توضيح المسائل ها ، بسنده نكنند . در اين صورت ، با حفظ اجتهاد پويا و استوار بر متون اوليه ، در دوره هاي زماني كوتاه مدت ، شاهد متون فقهي تازه در سيستم آموزشي خواهيم بود . و در مقابل ، روند شرح نويسي و يكنواختي متون فقهي روي به ضعف مي گذارد .
3. متنهاي درسي ، بي بهره از پيوستگيهاي رتبي : منظور از ناپيوستگي متون آموزشي به قرار زير است :
الف . پاره اي از متنهاي آموزشي ، با سطح معرفتي و آگاهي طلاب و فراگيران همخواني ندارند . و به طور معمول ،اين متنها و مواد ، چندين رتبه و پله ، بالاتر از فهم و درك آنان قرار دارند .
ب. نبود پيوند طولي ميان كتابها و متنهايي كه در دوره هاي گوناگون آموزشي ، آموزش داده مي شوند و بر عكس ، بيش تر سازواري عرضي دارند ، در حالي كه منطق آموزش ، طولي بودن آنها را مي طلبد . در حوزه، ابتداء رسائل و پس از آن كفايه خوانده مي شود . همين طور ابتدا شرح لعمه و پس از آن مكاسب فراگرفته مي شود . قانون و منطق سيستم آموزشي مي رساند كه رسائل و يا شرح لمعه ، بايستي از حيث محتوا ، درونمايه و جامع بودن در رتبه پايين تر از كفايه الاصول و يا مكاسب قرار داشته باشند . و حال آن كه چنين نيست ؛ زيرا رسائل از حيث استوار و اتقان علمي ، بالاتر از كفايه مي نشيند ، نه پايين تر از آن . و چنين است شرح لعمه كه از نظر محتوا ، هم عرض مكاسب است و از باب جامع بودن فراتر از آن قرار دارد .
بي گمان اين حالت به فراگرد آموزش علوم ديني آسيبي جدي وارد مي كند ؛ چون از يك سوي زمان آموزش را طولاني مي سازد و آن چه بايد بهنگام فراگرفته شود ، فراگرفته نمي شود و از سوي ديگر ، سيستم آموزشي در ارائه مسائل تازه ضعيف عمل مي كند .
ج. پيش درآمدها ناكارامدند. پيش درآمدهايي كه در سطحها و لايه هاي مختلف و رشته هاي گوناگون علوم حوزوي فراگرفته مي شوند. پيش درآمد آموزشي نيستند و نقش آن را نمي توانند بازي كنند؛ زيرا اين مدخل ها خود مدخل مي طلبند؛ در مثل در فلسفه، متني كه طالب علمان ر ا مرحله به مرحله وارد فلسفه كند ،نداريم.كتابهايي چون: شرح منظومه ، اشارات ، حكمه الاشراق ، شواهد الربيويه و حتي نهاية الحكمه به هيچ وجه نمي توانند مدخل باشند. در فقه شرح لمعه اوين متني است كه طلبه از راه آن با فقه آشنا شده و وارد آن مي گردد.
در حالي كه شرح لمعه خيلي فراتر از يك مدخل است. و همين طور در اصول ،معالم و يا قوانين نمي توانند كاركرد مدخل علم اصول را داشته باشند. چون زبان اين كتابهاي معتبر، هيچ كدام ،آموزشي نبوده بلكه تحقيقي ، تحليلي ، تأليفي و حالت مرجع بودن را دارند و اين ويژگي ها مناسب متن مدخل نيستند.
به اين ترتيب، متون حوزه، بيش تر، در سه معناي نامبرده پيوستگي رتبي ندارند. ونبود اين ويژگي به شدت آموزش را ،كه يك فراگرد تدريجي و مرحله مند است ، آسيب پذير مي سازد و از كارآمدي آن مي كاهد.
4.محدود شدن ساز و كارهاي فهم ديني : امروزه در حوزه ، علوم و فنوني كه در فهم دين كاربرد دارند در« اصول» و «ادبيات عرب» خلاصه گرديده است. شايد ادبيات عرب ، بويژه صورت كلاسيكي آن ، بدان جهت است كه اين دين در محيط و فرهنگ عربي نازل شده است. و« علم اصول» هم به اين خاطر است كه روساخت زبان دين ، داراي قاعده هايي است كه در اين علم به گونه ی سامان مند بازتاب يافته است.
هرچند نقش اين دو دانش را در فهم دين نمي توان انكار كرد ؛ اما بسنده كردن به آن دو ، و ويژه دانستن راه فهم دين را در آن دو دانش ، به هيچ روي درست نيست ؛ زيرا ادبيات عرب كه يك فن انساني است ، تحول و تكامل پذير است.
در اصول نيز ، چنين قبض و بسط هايي رخ داده است و يا به طور حتم رخ مي دهد. چون قاعده ها و معيارهايي كه در« اصول» براي فهم و استنباط احكام به كار مي روند ، يا جنبه ی زباني دارند و يا جنبه ی منطقي وهر دو ويژگي و جنبه، در معرض دگرگوني اند.
بي گمان ، مسائل و مباحث زبان شناسي نوين و نيز فلسفه زبان و رويكردهاي جديد كه در روش شناسي فهم صورت گرفته است ، مثل هرمنوتيك ، علم اصول بويژه جستار حجيت را تحت تأثير قرار خواهد داد. و اين اثرگذاري ، تنها در بازخواني اين قاعده هاخلاصه نخواهد شد،بلکه فراتر از آن به بازیابی و براندازی پاره ای ازآن قاعده ها و نوآوري در قاعده ها ، معيار ها و روش هاي فهم خواهد انجاميد. لازمه اين مطلب آن است كه فهم دين و استنباط معني ومرادجي ( به گفته ی شهيد صدر ، مدلول تصوري و مدلول تصديقي ) شارع و كلام الهي را در اين دو علم يا فن ويژه نساخت و راه را براي روشها و دانشها ی ديگر در فهم كلام الهي باز گذارد و آنها را به مثابه متون اصلي در حوزه وارد نظام آموزشي كرد. مثل زبان شناسي نوين ( معني شناسي و نشانه شناسي ) دانش هرمنوتيك ، فلسفه تحليلي و ...
5. نبود رشته بندي و مديريت آن : نبود رشته هاي آموزشي در دانشهاي ديني از كاستيهاي نظام آموزشي حوزه به شمار مي رود. البته اين به معناي تخصصي شدن نيست ، بلكه پيش زمينه آموزش تخصصي است. واز سوي ديگر ،شناسايي استعدادها و گرايشها ، و تواناسازي و جهت دهي آنهاست. اين امر ، در برنامه ريزي ، بودجه ، بازدهي و توزيع نيرو و برآوردن بهنگام نيازها بسيار ضروري است.
اگر دوره ی آموزشي سطح در حوزه ، به سه مقطع تقسيم گردد :
1. دوره ابتدايي و مقدماتي.
2. دوره مياني.
3. دوره پيشرفته.
در اين صورت لازم است در پايان دوره ی مياني و آغاز دوره ی پيشرفته ، دانشهاي ديني ، در رشته هاي گوناگون ، تقسيم شود و فراگيران بر اساس استعداد ، گرايش و نياز وارد آن رشته ها بشوند و سازوار با هر يك از آن رشته ها ، هزينه مالي انجام شود و دوره ی آموزشي تعيين گردد. در اين صورت ، هم از مجالهاو تواناييها ، به طور سالم و بهينه استفاده به عمل مي آيد و هم نيروها جهت گيري دقيق مي يابند.
متأسفانه در نظام آموزشي حوزه ، چنين مديريت و رشته بندي انجام نگرفته است ؛ زيرا : نخست آنكه : از تفسير ، حقوق و شاخه هاي آن، فلسفه ، منطق ، كلام ، حديث ، رجال ، زبان شناسي ، اخلاق ، علوم انساني مورد نياز : جامعه شناسي ، علوم سياسي ، اقتصاد ، تاريخ تحليلي ، رياضيات و ... در سيستم آموزشي حوزه خبري نيست و جايگاه اصلي و مستقلي ندارند. و اگر پاره اي از آنها وجود دارد ، با نگاه جنبي و حاشيه اي است ، نه محوري و اصلي.
دوديگر : بر فرضي كه همه يا بخشي از آنها ، آموزنده وفراگرفته شوند ، سازمان يافته و مديريت شده نيست.
دوره خارج
تمامي كاستيها و آسيب هايي كه در دانشهاي ديني در دوره سطح به آنها گرفتار آمده اند و پيش از اين بازگو شد ، در دوره خارج نيزبه گونه اي و شايد روشن تر ، ديده مي شود چون در بخش پيشين به شرح آنها سخن رفت ، در اينجا بازخواني نشده و تنها به اموري توجه شده كه به گونه اي با آنها فرق دارند :
1. زمان مند نبودن دوره ی خارج : يعني مدتي كه مي باید در اين دوره به فراگيري و تحصيل پرداخت ، روشن نيست . نه زمان ورود به اين دوره روشن است و نه پايان آن. هرچند آغاز آن پس از پايان رساندن دوره سطح است ؛ ولي در عمل ، گاه ديده شده است كه همزمان با برهه ی پيشرفته سطح ، بدان دوره گام گذاشته مي شود. اين امر ناپسنديده نيست وليكن بهتر است كه نقطه آغازين دوره خارج و اين كه همزمان با فراگيري چه متوني از دوره سطح باشد ، با كار كارشناسانه روشن گردد.
پايان دوره ی خارج نيز روشن نيست. كسي نمي داند كه چند سال و چه دوره زماني را بايد به درس خارج بپردازد. البته دوره فراگيري دانش ، زمان بردار نيست. اما دوره اي را كه بشود به آن تكيه كرد ؛ يعني طلبه ی جدي و كوشا و درسخوان وخوش فهم و خوش برداشت ، يا اين دوره ی زماني ،مي تواند به راه و روش استنباط آشنا و خود به اجتهاد بپردازد و از دانشهاي ديني ، براي رسيدن به مقصد بهره برد ، به گونه اي مي توان سقف آن را معلوم كرد.
در حوزه ها برنامه هاي آموزشي اين دوره ونيز مواد آموزشي آن بر اساس زمان تدوين و طرح ريزي نشده است.
زمان هم به مثابه ظرف كه معرف دوره آموزشي است وهم به عنوان مجموعه اي از انديشه ها ، انگيزه ها ، نيازها و خواسته هاي متحول و نوشونده. در حالي كه شاخص زمان در سامانه هاي آموزشي عصراطلاعات و ارتباطات، بسيار نقش آفرين هستند؛ زيرا زمان از عنصرهاي كليدي كارآمدي آموزش و نيز معيار و سنجه ی بهينه سازي و بهره وري آن است.
2. دوره خارج ، بيشتر استاد محور است تا طلبه محور.
استاد محوري به چند صورت است :
1-2. استادان چند و چون ، سقف و سطح بحث و آموزش را روشن و گزينش مي كنند ، نه سامانه آموزشي و يا طلبه ها.
2-2. استادان در فرآيند آموزش ، به گوينده و متكلم وحده دگر شده و حجم كارهاي پژوهشي را نيز به عهده دارند. و طلاب و فراگيران شنونده اند و بار كارهاي تحقيقي را ، كه لازمه دوره خارج است ، به هيچ روي به دوش نمي كشند. نقد ، ارزيابي و ارائه نظر در درسهاي خارج كمتر به چشم مي آيد و به تعبيري مباحثه هاي طلبگي در اين دوره جايگاهي ندارد.
3. دوره خارج ، كتاب محور است تا مسأله محور.
به ديگر سخن ، آموزش در اين دوره در دايره ی كتابهايي ويژه دورمي زند و هر استادي يكي از اين كتابها را برگرفته و در طول دوره خارج به بحث پيرامون مطالب و ديدگاه هاي ارائه شده در آن و نيز طرح ديدگاه هاي خود مي پردازد و دوره خارج را به پايان مي رساند. به همين جهت ، دستاوردها و فراورده هاي آموزشي پژوهشي طولاني مدت اين دوره ، بيشتر به صورت شرح ها ، تعليقه ها ، تكمله ها و حاشيه ها ، بيرون داده مي شود و كمتر متون ابتكاري و جديد توليد مي شود.
شاهد كتاب محوري بودن اين دوره ، درسهايي كه استادان ارائه مي دهند. درس بيشتر استادان اين دوره را كتابهاي عبادي چون : صوم ، صلات ، حج و يا معاملات چون : مكاسب محرمه و بيع ، اجاره و حجر... آن هم در چارچوب مسائل مطرح شده در متون گذشته تشكيل مي دهد ، بدون نيم نگاهي به مسائل روز و نيازهاي امروزين مسلمانان. امروز ، استاداني كه در اين دوره به مقوله هايي چون : حقوق بين المللي عمومي و خصوصي ، حقوق زنان ، حقوق كودكان ، حقوق مربوط به كپي رايت پژوهش ، مالكيت فكري ، حقوق سياسي ، حق تأمين اجتماعي و مقوله هايي چون : شبيه سازي انسان ، معاملات نوين بانكي ، مسائل پولي و مالي ، مباحث حكومتي و روشهاي ساماندهي اجتماعي ، سيستم قضايي ، معاهده ها و عرف بين المللي ، مباحث و حقوق پيرامون حق كار و بيمه ، محيط زيست ، اطلاعات و ارتباطات و ده ها مسأله جديدي كه جامعه امروزي جايگاه و خاستگاه آن بوده و سخت به آن گره خورده است بپردازند ، وجود ندارند و طلاب از وجود چنين استاداني كه از محضر آنان بهره ببرند ، محروم هستند.
اما آموزش مسأله محور ، درس خارج را به يك دستگاه مولد دگر مي سازد ، چون در اين گونه آموزش ، هم مسائل هر دم نوشونده و تازه سر برآورده و در فضاي متن قرآن و روايات و سيره ائمه دين قرار مي گيرند و بر پايه آنها تحليل و ارزيابي مي شوند و هم مسائل بنيادي و لازم كه در طول حيات مطرح بوده و باز هم بر مبناي يك متن با منطق و زبان جديد ارزشيابي و كالبد شكافي مي شوند و به اين ترتيب قدرت پاسخگويي و حضور دين در زمينه ها و عرصه هاي گونه گون و دگر گون شونده برآورده و گسترش مي يابد. در واقع فراگرد اجتهاد ميان مباني و مسائل در حركت است. در اين صورت فراورده هاي دوره خارج ، كتابها و متنهاي مستقل و نوآورانه خواهد بود. در حاليكه اين برآيندها و فراورده ها در آموزش كتاب محور به دست نمي آيد.
4. برنامه اي مدون ، هدفمند و زمان مند آموزشي و نيز معيار روشن براي فارغ التحصيلي در دوره خارج، هنوز وجود ندارد. به ديگر سخن، آموزش خارج صورت و سيرت سيستماتيك پيدا نكرده است و هنوز حالت بي مديريتي حاكم بر آن است. و اين حالت با ساختار و شيوه زيستي دنياي امروزين ،سازواري ندارد. و در اين حالت ميزان بهره وري از تلاشهاي علمي بسيار ناچيز خواهد بود.
سيستماتيك شدن آموزش در دوره خارج نيازمند سه برنامه است. بدين شرح :
الف . برنامه اي عمومي : در اين برنامه مقوله ها و گزاره هاي بسياري كه در حوزه هاي گوناگون از آنها سخن به ميان آمده و معارف زيادي جزء برنامه هاي آموزشي قرار مي گيرند و زمان آموزش ،چهار ساله خواهد بود. در اين دوره سهم استاد نسبت به شاگرد، بيش تر است و درس در عمق كم تري سير مي كند؛ زيرا كه عمومي است.
ب . برنامه ي تخصصي : اين دوره كه پس از برنامه عمومي آغاز مي شود، در مدت 3-2 سال به انجام مي رسد. در اين دوره كه مي توان آن را مرحله آغاز اجتهاد نام گذارد ،چون مي بايست توان منديهاي استنباطي و اجتهادي شاگردان، در عرصه عمل شگفته بشود، عموميت آموزشي تبديل به كيفيت آموزشي مي شود. و طالب علمان اين دوره، در تعين و توليد مسائل آموزشي نقش پر رنگ و برابر با استاد پيدا مي كنند. در اين دور، طالب علمان، بر اساس نيازهاي بيروني در جامعه بشري و جامعه اي كه به آن بستگي دارند و نيز با توجه به گنجاييهاي فكري خود در رشته هايي كه در دوره ی سطح پايه گذاري شده است، به صورت فشرده و همه جانبه سرمايه گذاري فكري ، زماني وآموزشي مي كنند و كار تخصصي را در قالب تلاشهاي اجتهادي، سامان مي دهند. در اين مرحله آموزش و پژوهش همپاي هم حركت مي كنند.يعني آموزش آن گونه مديريت مي شود كه پژوهش را نهادينه و بر جسته كنند.
ج. برنامه فوق تخصص : در اين مرحله فاصله رسمي و آموزشي كه ميان استاد و شاگرد وجود دارد از ميان برداشته مي شود. آموزش، به طور كامل جاي خود را به پژوهش مي دهد و آموزشي كه نياز مي افتد و يا صورت مي گيرد در فرايند پژوهش انجام مي گيرد. در اين مرحله منطق چيره ، منطق پژوهش ، نظريه پردازي و طرح نو در انداختن است. تقليد و اثر پذيري با هويت اين مرحله و برنامه نمي سازد. شاخص اين دوره را نمي توان زمان دانست ؛يعني نمي توان براي آن مدت زماني تعين كرد، بلكه شاخص و معيار اين برنامه تبلور و كالبد پذيري عيني اجتهاد و استنباط و فراتر از آنها نظريه پردازي است. هر كسي كه به اين نتيجه ها رسيد، شايسته دريافت سند و عنوان فوق تخصصي خواهد بود.
متأسفانه در حوزه هنوز اين گونه برنامه ريزي و مرحله بندي وجود ندارد و يا كارها بسي كند است ،به طوري كه همپاي زمان نمي توان گام گذارد. و اين سبب مي شود كه نيروها و سرمايه هاي فراوان در حوزه هدر برود و اين نهاد با ناكارآمدي در انجام رسالت گرفتار آيد.
يادآوري : بيان اين كاستيها و آسيبها به معناي ناديده انگاشتن قوتهاي آموزشي در حوزه نيست، بلكه به منظور ياري رساندن به گامهايي است كه براي بهبود آموزش و ساماندهي حوزه برداشته مي شود.
منبع:حوزه،شماره147
