تربیت دینی، تربیت لیبرال

اشاره

این مقاله در صدد مقایسه ی دو رویکرد «دینی» و «لیبرال» به مسئله ی تعلیم و تربیت است. حضور مفهوم «جامعه ی مدنی» در عرصه ی فرهنگی اخیر کشور اسلامی و نقش لیبرالیسم در جایگاه یکی از ارکان اصلی این پدیده ضرورت چنین بحثی را روشن می کند. لیبرالیسم و تعلیم و تربیت لیبرال، شیوه های تعلیم و تربیت دینی را مورد نقد و تهاجم قرار داده است و از سوی دیگر، دین باوران پایه های ارزشی لیبرالیسم را زیر سؤال برده اند. این نوشتار ابتدا به بررسی مبانی ارزشی لیبرالیسم و انتقادات آن از دین می پردازد و سپس درباره ی مفهوم واصول تعلیم و تربیت دینی در مقابله با تعلیم وتربیت لیبرالیسم تحلیلی ارائه می دهد.

بخش اول: تربیت لیبرال

تعلیم و تربیت لیبرال (1) سابقه ای طولانی دارد و هر زمان معنای خاصی از آن اراده شده است. در فلسفه ی ارسطو تربیت آزادگان و آزادزادگان مراد بود. در قرون وسطی به تربیتی گفته می شد که در تهذیب نیروهای روانی نقش ایفا می کرد. در فلسفه ی جان دیویی تربیتی لیبرال نامیده می شود که به آزادی دانش آموز بینجامد و سرانجام در میان عامه به تربیت عمومی اطلاق می شود.(2)
برای پرهیز از هر گونه تعصب احتمالی در ارائه ی تعریف از تعلیم و تربیت لیبرال، این بخش از نوشتار را به بررسی مقاله ی ج.مارک هالستد (3) با عنوان «ارزش های لیبرال و تعلیم و تربیت لیبرال»(4) اختصاص می دهیم. وی، که عمده مطالعاتش درباره ی مسائل فرهنگی و ارزشی در تعلیم و تربیت دور می زند و در زمینه ی تعلیم و تربیت اسلامی نیز تحقیقات و نوشته هایی دارد، معتقد است که ارزش های تعلیم و تربیت هر جامعه ای زمانی کاملاً قابل فهم می باشد که از قَبل ارزش های پایه ای آن جوامع بررسی و شناخته شده باشد. بر همین اساس، در مقاله ی مذکور ابتدا به بررسی لیبرالیسم – که به عقیده ی وی ارکان نخستین ارزش ها را در جوامع غربی پایه گذاری کرده است – و ارزش های ریشه ای آن پرداخته و آن گاه تأثیر ارزش های مذکور بر تعلیم و تربیت غربی را بررسی کرده است. در پایان مقاله نیز به تبیین دیدگاه های مخالف لیبرالیسم واز جمله دیدگاه های دینی پرداخته است. اینک مقاله ج.مارک هالستد را در سه بخش مرور می کنیم:
الف)مبانی ارزشی لیبرالیسم؛
ب)مبانی ارزشی تعلیم و تربیت لیبرال؛
ج)دیدگاه های مخالف تعلیم و تربیت لیبرال.

1.مبانی ارزشی لیبرالیسم

هالستد بر این باور است که به رغم برداشت های متفاوت و وجود دیدگاه های مختلف درباره ی مفهوم لیبرالیسم، می توان یک سلسله ارزش ها را، ارزش های محوری این دیدگاه معرفی کرد. سه ارزش محوری لیبرالیسم در مرحله ی اول عبارت اند از:
1.آزادی فردی(5) (آزادی عمل و آزادی از قید و بند به هنگام دنبال کردن نیازها و علایق شخصی)؛
2.تساوی حیثیت و حرمت (6) برای همه ی افراد در ساختار نظری و عملی جامعه (فقدان تبعیض)؛
3.عقلانیت پایا(7) (بنا نهادن تصمیمات و فعالیت ها بر توجیهات عقلانی و منطقی منسجم).
در اینکه کدام یک از سه ارزش مذکور در مرحله ی اولِ اهمیت قرار دارد، توافق نظر وجود ندارد؛ لذا کسانی همچون برلین (8) و هایک(9) بر مورد اول و دیگرانی همچون دورکین(10)، گوتمن(11) و هارت(12) بر مورد دوم تأکید دارند. صرف نظر از این اختلاف، شاید بتوان گفت تعارض بین دو ارزش آزادی فردی و تساوی حرمت افراد، نیاز به ارزش سوم، یعنی عقلانیت را مطرح می سازد. به هر حال، سه ارزش ذکر شده، مواردی است که توافق گسترده ای بر آنها از باب ارزش های پایه ای لیبرالیسم صورت گرفته است؛ چنان که نظریه ی اخلاقی لیبرال نیز بر پایه ی آنها شکل گرفته است.
در این تئوری اصول «بی طرفی» و «تساهل» با ارزش های دوم و سوم، و اصل خودگردانی فرد با ارزش های اول و سوم مرتبط می شود. تعامل بین سه ارزش، شرایط راه حل عادلانه ی تعارضات و زمینه ی اجرای قانون را فراهم می آورد.
هالستد معتقد است که مطالعه ی ارزش های محوری از زاویه ی دیگری نیز قابل توجه و مطالعه می باشد. توجه به هر یک از ارزش های سه گانه ی مذکور تلاشی هدف دار در جهت حذف و خارج ساختن برخی مفاهیم از دایره ی لیبرالیسم است. ارزش اول، یعنی آزادی فردی، به طور مشخص نگاه تک حزبی و دیکتاتورمآبانه ای را که فردیت فرد را به خطر می اندازد، طرد می کند. ارزش دوم، یعنی تساوی حیثیت افراد، طبقه بندی انسان ها را بر اساس اینکه کسی ادعای آزادی بیشتری از دیگران داشته باشد رد می کند. بر همین اساس، لیبرالیسم برده داری را مردود می شمارد؛ و سرانجام ارزش سوم، یعنی عقلانیت پایا، تحکم و بی حساب و کتاب بودن و بی توجهی به عوامل و عناصر دخیل در مسائل را غیر منطقی به حساب می آورد. بر اساس ارزش سوم، پذیرفتن غیرنقادانه ی اعتقادات جزمی، چه آنها که از سوی قدرت شخصی مطرح است و چه آنها که مبتنی بر وحی است، پذیرفته نیست.
علاوه بر ارزش های سه گانه ی پیش گفته، عناصر دیگری نیز در دیدگاه لیبرالیسم نقش ایفا می کنند. «حق»(13) که معمولاً با پسوندهایی همچون اخلاقی، اجتماعی، طبیعی، انسانی و مذهبی همراه است، از جمله ی این عناصر می باشد. هالستد در مقاله ی خویش به بررسی دو مورد از حق، یعنی حقوق اخلاقی و حقوق اجتماعی می پردازد و معتقد است که حقوق اخلاقی آن دسته حقوقی است که بدون آنها تحصیل ارزش های سه گانه ناممکن است. به باور وی، حق زندگی، حق برده نبودن، و حق شست و شوی مغزی نشدن، از این جمله است. حقوق اجتماعی در این بیان حقوقی است که یک تحلیل عقلانی آنها را مناسب ترین وسیله برای حل عادلانه ی تعارضات و بقای زندگی آرام بشر می داند. این حقوق را – که از جمله ی آنها به حق تعلیم و تربیت، حق مسکن مناسب و حق بهداشت رایگان می توان اشاره کرد – به گونه ی معمول قانون مشخص می کند.
«دموکراسی» عنصر در خور توجه دیگری در مبانی لیبرالیسم است. طرف داران لیبرالیسم، دموکراسی را عاقلانه ترین سپر در برابر ظلم و تضمینی برای تساوی حقوق شهروندان – به گونه ای که به خواسته ی خودشان به بهترین علایق خویش برسند - می دانند. دموکراسی در این دیدگاه نقش حکومت و قانون را بدین شکل روشن می سازد که حکومت، خود یک هدف نیست؛ بلکه وسیله ای است تا رقابت بین افراد را به شکلی تنظیم کند که آنها به اهداف شخصی خودشان برسند. حکومت لیبرال، در تفسیر هالستد از لیبرالیسم، وسیله ای برای حفظ منافع جمعی و عدالت اجتماعی است و قانون راهی است برای اینکه نظم در جامعه برپا شود. وضعیت امور دینی در این راستا در خور توجه است. بنابر تبیینی که هالستد از حکومت لیبرال ارائه می دهد، احتمال می رود که در مواجهه با اموردینی خنثا و بی اعتنا باشند؛ حکومت ضمن اینکه آزادی و حق فردی را در امور دینی تضمین می کند، از حیث نفی واثبات رسماً باید از دخالت در امور دینی بپرهیزد.(14)

2.مبانی ارزشی تعلیم و تربیت لیبرال

تعلیم و تربیت لیبرال، همچون خود لیبرالیسم قدمتی طولانی دارد و برداشت های متفاوتی را در خود جای داده است. با وجود این، هالستد معتقد است اصول ارزشی تعلیم و تربیت لیبرال را به خوبی می توان در اصول و مبانی ارزشی لیبرالیسم جست و جو کرد. چنان که به باور وی امروزه دیدگاه های تعلیم و تربیتی غرب تحت سیطره ی همین ارزش های اساسی لیبرالیسم است. ارزش هایی همچون خودگردانی شخصی، نقدپذیری، استقلال نظام دانشگاهی، تساوی فرصت ها، اخلاق عقلانی (اخلاق مستدل) احترام به باورها و علایق مختلف، پرهیز از القای ارزش ها، و طرد هر تعریف شخصی از «خوب» همه و همه، مبتنی بر سه ارزش پایه ای لیبرالیسم، یعنی آزادی، تساوی و عقلانیت است. تأکیدات اخیر در تفکر تعلیم و تربیت لیبرال بر ارزش های دموکراتیک، حقوق شهروندان و حقوق کودکان نیز بر همین پایه استوار است.
بد نیست به این نکته نیز اشاره شود که حامیان تعلیم و تربیت لیبرال، این نوع رویکرد را یگانه راه قابل حمایت و توجیه در تعلیم و تربیت دانسته اند تا آنجا که به عقیده ی ایشان تعلیم و تربیت (صحیح) در واقع همانا تعلیم و تربیت لیبرال است.
اینکه به تفصیل بیشتری به برخی ارزش های اساسی تعلیم و تربیت لیبرال می پردازیم:
1.عقلانیت:«تعلیم و تربیت تعهد به عقلانیت است، نه کمتر و نه بیشتر».(15) با این بیان، هرست(16) محوریت عقلانیت در کودکان باید آنها را منتقد و آزاداندیش بار آورد، به گونه ای که هر عقیده ای را انتقادپذیر و قابل تحول عقلانی بدانند و هیچ امری را حقیقت آخر نپندارند. بر همین اساس انتقال و القای ارزش ها به کودکان در مبانی تعلیم و تربیت لیبرال پذیرفته نیست. آزاداندیشی در تعلیم و تربیت لیبرال گاه تعریف روشن تری به خود گرفته و با بی توجهی و خنثا بودن در برابر هر عقیده ای مترادف تلقی شده است. بر اساس این برداشت، آزاداندیشی به این معناست که هیچ امر مشخصی را نباید از دید «زندگی خوب» به کودکان آموخت.
بر اساس همین اصل خنثا بودن، برخی طرف داران لیبرالیسم معتقدند که تعلیم و تربیت اخلاقی تنها باید در صدد رشد استدلال اخلاقی و قدرت انتخاب باشد و هرگز درصدد معرفی ارزش های معینی به عنوان فضایل اخلاقی نباشد. البته برخی همچون دورکین معتقدند که شماری ارزش ها، همچون عدالت و تساوی ارزش های مقبول در لیبرالیسم است و تعلیم و تربیت اخلاقی باید بر اساس این ارزش ها، اخلاق مستدل مستندی را پایه ریزی کند.
2.خودگردانی(17): رشد خودگردانی یا خودمختاری شخصی از ارزش های آزادی و عقلانیت در لیبرالیسم جدایی ناپذیر است. بیلی (1984) تعلیم و تربیت لیبرال را چیزی می داند که فرد را از همه ی محدودیت ها رها می سازد؛ لذا فرد می تواند در اعتقاد و عمل انتخابگر باشد. بنابر تعریف دیردن هر شخصی حتی تا آنجا خودمختار است که اندیشه وعمل «او» در زندگی وی تنها با رجوع به خود «او» یعنی به انتخاب «او» تصمیم «او»، قضاوت «او»، طرح «او» و استدلال «او» توجیه پذیر است.
از دیدگاه تعلیم وتربیت لیبرال، رشد خودگردانی در کودکان امور زیادی را به همراه دارد که از آن جمله اند: توسعه ی دانش و فهم ایشان، آگاهی از باورها و روش های مختلف زندگی، تصمیم گیری های عقلانی و توانایی تفکرِ شخصی مبتنی بر استدلال و نه تفکرات ناشی از حکم قدرت دیگران.
3.تساوی حیثیت و حرمت(18): تساوی حیثیت و حرمت، ارزشی کلیدی در تعلیم و تربیت لیبرال است. سیاست آموزش و پرورش لیبرال در مقابله با تبعیض نژادی، جنسیتی، ملیتی، دینی، طبقات اجتماعی و امثال آن، بر اساس همین ارزش پایه ریزی می شود. هالستد معتقد است که تساوی حرمت افراد البته به معنای یکسان بودن همه ی برخوردها و تعاملات نیست، بلکه به این معناست که در جامعه ی لیبرال تنوع آرا پذیرفته می شود. وی برای تأیید مطلب مذکور به این گفته تمسک می کند که «در جامعه ی مطلوب لیبرال همه ی باغ ها یکسان اند گر چه با بهترین شکل ممکن تزیین شده باشند». ارزش دیگری که در ضمن همین ارزش تساوی حیثیت مطرح هست، تساوی فرصت ها برای افراد است. در تعریف این ارزش اختلاف است، اما حداقل تعریف مشترک در کاربرد آن در تعلیم و تربیت، مربوط به حق افراد در دسترسی مساوی به منابع است، به گونه ای که هیچ شهروندی در آینده از فرصت های زندگی به سبب دسترسی نداشتن ناعادلانه به منابع محروم نشود.

3.مخالفان تعلیم و تربیت لیبرال

پس از بررسی ارزش های اساسی در تعلیم و تربیت لیبرال، هالستد، مؤلف مقاله ی مورد بحث، در نگاهی گذرا به بررسی دیدگاه های مخالف تعلیم و تربیت لیبرال پرداخته و مقابله ی ادیان، به ویژه اسلام با این نظام را مورد توجه قرار داده است. نوع نگرش این مؤلف به مبانی اسلام در نظام تعلیم و تربیت در خور تأمل است. وی می نویسد: «عمده ترین مخالفت با تعلیم و تربیت لیبرال از سوی کسانی است که اساساً با ارزش های بنیانی این نظام تربیتی مخالف اند. مارکسیسم، فمینیسم تندرو، پُست مدرنیسم و جهان بینی های گوناگونِ دینی، به ویژه کاتولیک و اسلام، از مخالفان عمده ی این رویکردند. دین اسلام مبتنی بر ارزش های حاصل از وحی، در تعلیم و تربیت دیدگاهی دارد که در بسیاری از نقاط با لیبرالیسم منافات دارد. هدف نهایی در تعلیم و تربیت اسلامی این است که کودکان را در جوّ ایمانی بار آورند؛ هدف این است که از آنان مسلمانان خوبی بسازند؛ کودکان هرگز به تحقیق و سؤال درباره ی اصول و بایدهای دین خود تشویق نمی شوند، تنها از آنها انتظار می رود که مبانی دینی را به پیروی از بزرگ ترهای خود بپذیرند».
در امر مقابله ی لیبرالیسم با این برخورد اسلامی! یا جمع بین این دو دیدگاه، هالستد معتقد است راه حل های میانه ای وجود دارد. در عین حال، لیبرالیسم را از دید درون مکتبی، مخالف این رویکرد دینی می داند و می گوید: برخی لیبرال ها این روش دینی [اسلامی] را قابل تحمل نمی دانند و معتقدند حکومت باید برای حفظ حقوق کودکان جهت آزادی ایشان از محدودیت های محیط فرهنگی شان (محیط دینی) دست به عمل بزند و با مداخله ی خود زمینه ی رشد آنها را به گونه ای فراهم آورد تا بزرگ سالانی خودگردان بار آیند.

بخش دوم: تربیت دینی

امروزه در نوشته های غربی در باب تربیت دینی، مفاهیم «تربیت دینی»(19) و «تربیت اخلافی»(20)
بحث «القا و تلقین ارزش»(21) را تداعی می کند و در برابر، هر جا سخنی از «تحمیل و القای ارزش» به میان می آید، ذهن خواننده را به بحث «تربیت دینی و اخلاقی» سوق می دهد. گویا فرض بر این است که تربیت دینی جز از طریق القای کورکورانه میسور نیست و از آنجا که این القا ناعادلانه ونادرست است، باید تربیت دینی را متوقف ساخت. آن چنان که مؤلفان مقابله ی Indoctrination در دائرة المعارف فلسفه ی تعلیم و تربیت می نویسند: «مفهوم Indoctrination ریشه در قرون وسطا دارد، که در آن زمان به آموزش های مسیحیت اشاره داشت».(22) البته امروزه این مفهومِ منفی معنای گسترده تری به خود گرفته است و هر نوع آموزش غیراستدلالی را در بر می گیرد، اما هنوز آموزش دینی اخلاقی در این رویکرد در رأس هرم قرار دارد. مروری بر مبانی و ارزش های نهفته در لیبرالیسم و به دنبال آن، ارزش های حاکم در تعلیم و تربیت لیبرال نیز گویای این نکته است که دین، از دید لیبرالیسم، به اتهام تشویق بر پیروی از صاحبان حکم و قدرت(23) (وحی و القائات رهبران دینی)، سرکوب عقلانیت، القای ارزش های ثابت و تغییرناپذیر، شست و شوی مغزی و فقدان تسامح در مقابل دیگر ارزش ها و باورها، دست کم در سطح اجتماعی مقبولیت ندارد و حکومت و نظام تعلیم و تربیت تابعِ آن باید در قبال آن خنثا عمل کند و از دخالت در آن بپرهیزد. بر همین اساس، تربیت دینی در نظام تعلیم و تربیت لیبرال جایگاهی ندارد. در این بخش از نوشتار می کوشیم با مطالعه ی مفهوم «تربیت دینی» در اسلام و شیوه های آن، به بررسی نکته ی مذکور بپردازیم.
تربیت دینی را باید جزو آن دسته از مفاهیمی قرار داد که به ظاهر بسیار روشن و بی نیاز از تحلیل و تفسیر می نماید، ولی به همان اندازه نیز ابهام دارد و بررسی دقیق و جامعی را می طلبد. از سویی، مسئله چنان واضح است که حتی هر کودک دبستانی تصوری از این نوع تربیت دارد و آن گاه که کتاب تعلیمات دینی را در همان سال های آغازین دبستان پیش روی خود می بیند، بی گمان در می یابد که چه مسائلی در آن نهفته است. بزرگ سالان، پدران و مادران و مربیان و مسئولان تعلیم و تربیت نیز تصویری اجمالی از این نوع تربیت دارند و براساس همان تصویر، سیاست هایی را در جهت رشد این بُعد تربیتی در پیش می گیرند. از سویی دیگر، موضوع چنان در پرده ی ابهام است که هنوز در ارائه ی تعریفی جامع ومانع از این مفهوم اتفاق نظر وجود ندارد. توماس، مؤلف مقاله ی «تربیت دینی» در دائرة المعارف تعلیم و تربیت می نویسد: «از آنجا که تعریف مشخصی از مفاهیم «تربیت» و «دین» ارائه نشده است، نمی توان به تعریف دقیقی از تربیت دینی دست یافت».(24) موران نیز می گوید: «هر آن کس که برای تعریف تربیت دینی کوشیده، با مشکلات فراوانی روبه رو شده است. در نوشتارهای محققانه، اجماعی بر تعریف این مفهوم دیده نمی شود».(25) بر همین اساس بی مناسبت نیست که این قسمت از بحث را به مفهوم شناسی تربیت دینی اختصاص دهیم، ضمن اینکه معترفیم چنین بحثی مجالی وسیع تر و دقت نظری عمیق تر می طلبد.
گاه از تربیت دینی، تربیت دینی به معنای اعم اراده می شود.(26) این معنا شامل همه ی ابعاد تربیتی در یک بستر دینی می شود و می توان آن را با «تربیت اسلامی»(27) مترادف دانست. مراد این است که کودک، نوجوان یا جوان مسلمان به گونه ای آموزش ببیند و تربیت شود که سرانجام شخصیت او با اهداف دینی مطرح شده در قرآن شریف و روایات همگونی داشته باشد و آن گونه شود که بتوان او را به معنای واقعی کلمه مسلمان دانست. در این اصطلاح، تربیت دینی به مسائل اعتقادی، معنوی یا اخلاقی، محدود نمی شود، بلکه رفتار واندیشه ی آدمی را در سایر ابعاد فرهنگی، سیاسی، اقتصادی، اجتماعی، عاطفی و هیجانی نیز در بر می گیرد و در یک کلمه شخصیت انسان را پوشش می دهد. بنابر این تعریف، فردی از این جهت تربیت یافته تلقی می شود که از هر حیث به فرمان های الهی نزدیک باشد، که نمونه ی اول و تام آن، وجود مقدس پیامبر اکرم (صلی الله علیه و آله و سلم) و امامان معصوم اند؛ و تربیت دینی یا اسلامیِ دیگران بر اساس مراتب فاصله از ایشان تعریف می شود. به نظر می رسد، بسیاری از نوشته های اسلامیِ موجود در باب تعلیم و تربیت که تحت عناوینی همچون «تعلیم و تربیت در اسلام»، «تعلیم و تربیت اسلامی» و «اسلام و تعلیم و تربیت»(28) صورت گرفته، همین اصطلاح را دنبال کرده است؛ لذا نباید از آنها انتظار داشت که به طور خاصی به بحث درباره ی تعلیم و تربیت دینی بپردازند و مشکلات و مسائل خاص آن را بررسی کنند.
تربیت دینی اصطلاح دقیق تری نیز دارد که از آن به تربیت دینی به معنای اخص یاد می کنیم. در این اصطلاح در بین همه ی ابعاد تربیتی، به رشد معنوی و اعتقادی توجه می شود و بدین وسیله سایر ابعاد تربیتی و حتی ابعادی همچون بُعد اخلاقی از بحث خارج می شود. به منظور تمایز این بُعد خاص تربیتی، این نوع تربیت دینی را تربیت ایمانی یا معنوی (29) می نامیم. بر اساس این تعریف خاص، دیگر نمی توان در تبیین تربیت دینی منابع اخلاقی را اصل قرار داد. آری اخلاق اسلامی، چه در تعریف هدف و چه در راه رسیدن به آن، از دین نشئت و کمک می گیرد، اما سخن این است که می توان مسائل تربیت دینی را از مسائل تربیت اخلاقی جدا کرد و برای هر یک باب مستقلی گشود. مراد از این نوع آموزش و پرورش آن است که شرایطی برای فرد مورد تربیت ایجاد شود تا نگرش او به خود، جهان پیرامون و آفریدگار این جهان بر اساس آنچه «خود» می یابد و فطرت او اقتضا می کند رشد یابد و آنچه را لازمه ی پیمودن این مسیر است فرا گیرد. به دیگرسخن، همچنان که این معنا از تربیت دینی را تربیت ایمانی نامیدیم، مراد این است که شرایطی برای متربی فراهم آید تا ایمان او تقویت شود و جایگاه خود را در کل مجموعه ی هستی باز یابد. برای تبیین این معنا مناسب است ابتدا معنای ایمان را تحلیل کنیم.
ایمان را می توان دارای دو بُعد درونی و بیرونی یا به اصطلاح دارای مغز و پوست دانست. بعد درونی ایمان ارتباط قلبی (شناختی و عاطفی) با آفریدگار جهان است و بعد بیرونی و ظاهری آن، عمل بر اساس آن ارتباط است. قلب که در تعبیر قرآن شریف و روایات منبع امور شناختی و عاطفی انسان است، فرودگاه ایمان است: قالت الاعراب آمنَّا قل لم تؤمنوا و لکن قولوا أسلمنا و لمَّا یدخل الإیمان فی قلوبکم.(30) با بُعد درونی ایمان، مؤمن به فطرت توحیدی خویش باز می گردد (آن را شکوفا می کند)، به ربوبیت الله و عبودیت خویش اقرار می کند، آرامش قلبی می یابد، عبادت غیرخدا را کنار می زند و مخلص می شود، به اوتوکل می کند، امر خود را به او وا می گذارد، رضا به قضای او دارد و تسلیم محض و عبد او می گردد. اینها همه از آثار ایمان است، اما ایمان بدون عمل که معنا ندارد. همان ارتباط شناختی و عاطفی کافی است تا خود انگیزه ی عمل گردد؛ لذا در روایات است که «الایمان لا یکون الا بعمل والعمل منه و لا یثبت الایمان الابعمل».
ترتیب شکوفاسازی توانایی های فرد در ابعاد مختلف است. از زاویه ی لغوی، ریشه ی لاتین To educate چه educare باشد که به معنای to bring up است و چه educare باشد که به معنای to bring out است، تا حدودی بر همین معنا دلالت دارد؛ چنان که از ریشه ی عربی نیز همین معنی بر می آید. اما از مرز لغت که بگذریم، اصطلاح تربیت در مقابل تعلیم نیز به معنای شکوفاسازی و به فعلیت رساندن امور بالقوه است. با توجه به این معنا تربیت دینی را می توان «شکوفا ساختن فطرت توحیدی انسان و تجلی آن در عمل عبادی وی» تعریف کرد. توجه به این معنی بسیاری از مشکلاتی را که از دیدگاه های غیردینی و در خصوص بحث ما از دیدگاه لیبرالیسم نشئت می گیرد پاسخ می گوید. اصل اینکه انسان فطرتاً خداجو است و اینکه به دنبال کمال واقعی می گردد و فطرت او با اسلام سازگار است و نمونه های دیگر از این قبیل را باید در مجال دیگری تبیین کرد. اما پس از روشن شدن فطرت الهی انسان، نوبت به بررسی اصول و روش هایی می رسد که تربیت بر آن ها استوار می گردد که در بحث بعدی پی می گیریم.

اصول تربیت دینی

علاوه بر اصول عمومی در تعلیم و تربیت، هر بُعد خاصی از ابعاد آموزشی و تربیتی نیز اصول ویژه ی خود را می طلبد. عمده ترین اصل تربیتی در بحث تربیت دینی را در مرحله ی اول باید در خود مفهوم تربیت دینی جست و جو کرد. گفته شد که تربیت دینی به معنای شکوفا شدن، ظاهر شدن و بالفعل شدن توانایی هاست. یعنی کار اصلی مربی این است که استعدادهای درونی مخاطب مورد تربیت را شکوفا سازد، باید زمینه ای برای او فراهم آورد تا آنچه را در درون دارد به فعلیت رساند. تربیت صرفاً یک سلسله آموزش ها و محفوظات و تقلیدها نیست. اگر در باب تربیت امرآموزش هم مطرح می شود و به اصطلاح «تعلیم» را با «تربیت» همراه می کنیم و «آموزش» را در کنار «پرورش» قرار می دهیم، برای این است که از آموزش به مثابه ی ابزاری برای پرورش استفاده می کنیم. آموزش وسیله ای است که از طریق آن استعداد کودک شکوفا شده و قوه ها به فعلیت برسد و لذا نمی توان آموزشی را که به این نتیجه ی مهم نرسد، موفق نامید، هر چند محفوظات و یادگیری متربی صد من کاغذ باشد.
این امر به ویژه در باب تربیت دینی حائز اهمیت است. آموزش اصول و مفاهیم دینی، آموزش امور عبادی و مسائل و احکام و امثال آن و درج کتاب درسی تعلیمات دینی در برنامه ی درسی مدارس چنانچه زمینه ای باشد تا دانش آموز در پایان یک دوره مثلاً پنج ساله ی ابتدایی به درجه ای برسد که بر اساس سن خود برداشتی از الوهیت و عبودیت و رابطه ی عبد و مولا داشته باشد، این آموزش، آموزش موفقی شمرده می شود و می توان گفت در اینجا تربیت دینی صورت گرفته است. اگر کودک و نوجوان به این مرحله از تربیت برسند، در آینده نیز به طور خودکار مسئله را پیگیری می کنند و اگر امر بر غیر این روال باشد و نتیجه ی آن صرفاً برخی محفوظات باشد که آن هم پس از مدتی به فراموشی سپرده شود، باید چاره ای دیگر اندیشید. البته ما به دنبال حذف این آموزش ها نیستیم، هر چند از آنها گریزی هم نیست، اما باید توجه داشت که آموزش وسیله ی تربیت است. سخن ما بر سر نحوه ی صحیح آموزش و روش منطقی تربیت است. به عبارت روشن تر و در یک بررسی عینی می گوییم، دانش آموزی که چند سال تحصیلی را پشت سر نهاده است، چنانچه در حد رشد شناختی خود خداشناس شده باشد، باید در درس تعلیمات دینی موفق تلقی شود، هر چند نمره های درسی مربوط ضعیف باشد، و به عکس اگر محفوظات خوب و نتیجه نمره های خوبی دارد، اما در ارتباطش با خداوند و فهم از جهان هستی رشد نداشته است، باید او را در این بعد ضعیف شمرد. خلاصه اینکه از جمله اصلی ترین شیوه های تربیت دینی این است که به جای اصرار بر یادگیری های طوطی وار، بکوشیم فطرت الهی را شکوفا کنیم.
از همین جا به بحث درباره ی اصل دوم تربیتی منتقل می شویم و آن، توجه به سیر رشد کودکان و نوجوانان در ابعاد شناختی و عاطفی و تأثیر عامل «سن» در این زمینه است. مسلم است که همه ی مفاهیم و مطالبی را که فرد در دوره ی جوانی و بزرگ سالی قادر به فهم آن است، در دوران کودکی و نوجوانی متوجه نمی شود. بسیاری از مفاهیم مجرد و انتزاعی تنها در سنین بالاتر معنا می یابد و لذا طرح کردن مستقیم آنها به کودک و نوجوان جز اتلاف وقت و احیاناً تأثیر منفی اثر ندارد. البته در این باب افراط و تفریط هایی صورت گرفته است. برای مثال، روسو معتقد بود مفهوم خالق و باری تعالی برای انسان تا قبل از پانزده سالگی معنایی ندارد و القای آن سبب بت پرستی می شود، یا کانت پیشنهاد می داد آموزش این مفاهیم به تأخیر بیفتد. صرف نظر از تعیین زمان دقیق فهم هر مفهوم، مهم در باب تربیت دینی این است که می توان و باید از قدرت شناختی و عاطفی هر سنی برای رشد در سنین بعدی استفاده کرد. مثلاً در باب رشد عاطفی باید به رابطه ی کودک با مادر و احساس وابستگی کودک توجه کرد. زمانی این احساس، تنها بین کودک و مادر است، اما رفته رفته در سایه ی رشد اجتماعی کودک رابطه هایی بین او و همسالان، گروه های اجتماعی و دیگران ایجاد می شود. همین احساس تعلق چنانچه در مسیر صحیحی رشد کند، همراه با قدرت شناختی بعدی کودک، به او اجازه می دهد که از این احساس در رابطه با منبع اصلی قدرت و عاطفه، یعنی خداوند بهره برد. نمونه ی دیگر را می توان در مفهوم علیت جست و جو کرد. در پایان دوره ی کودکی (و به اصطلاح دوره ی کودکی سوم)، یعنی حدود هفت تا دوازده سالگی، کودک به یک حالت کنجکاوی هدف دار می رسد و مفاهیم خاصی از جمله مفهوم علیت را روشن تر می فهمد. این قابلیت بهترین فرصت را برای مربی فراهم می آورد تا رابطه ی کودک با خدای خویش را به زبان کودکانه تبیین کند. توجه به این نکته نیز لازم است که تقلیدات دینی و مذهبی دوران کودکی چنانچه سطحی باشد و همراه با شناخت کافی مناسب همان سن نباشد، به زودی در دوران نوجوانی دستخوش تردیدهای خاص آن دوره می شود و گاه به تعارض های درونی و طغیان های نوجوانی می انجامد. نوجوان مایل است مفاهیم دینی را با استدلال دنبال کند و خود، آنها را دریابد. اگر مقدمات این امر در دوره ی قبل فراهم نشود، در دوره ی نوجوانی مشکل زا خواهد بود.
نکته ای که اینک گفته است و ما را به اصل سوم تربیتی رهنمون می کند، موضوع رابطه ی تربیت دینی و عادت می باشد. درست است که توجه به عامل سن و توانایی ها و محدودیت های خاص هر دوره اقتضا می کند نحوه و زمان آموزش مفاهیم دینی رعایت شود، اما این به معنای تعطیلی مطلقِ ارتباط با مفاهیم خاص دوره های بعد نیست.
توانایی های حرکتی و بدنی، همراه با رشد شناختی و عاطفی کودکان در همان نخستین دوره های کودکی به آنها اجازه می دهد که برخی تکالیف دینی را هر چند به شکل ساده و ناقص انجام دهند تا در زمان لازم برای اجرای آن، کار بر آنان دشوار نیاید؛ لذا در روایات اسلامی به نماز خواندن در هفت سالگی ترغیب شده است. آری، اگر رفتار دوره کودکی به پشتوانه ی قوی شناختی ندارد، به شکل عادتی مبهم و رفتاری ناآگاهانه ادامه یابد و همزمان با رشد وی حمایت شناختی نشود، این رفتار در دوره ی کودکی، تنها زمینه های دوره های بعد را فراهم می آورد و لازم است همراه با رشد کودک، حمایت های شناختی ادامه یابد. در این فرض است که نوجوان امروز از سویی استدلال های دوره ی نوجوانی را دنبال می کند و از سویی دیگر با عادات دوره ی کودکی بستری آماده برای رشد تربیت دینی خود کسب کرده است.
بحث از حمایت های شناختی، اصل چهارم در امر تربیت دینی یعنی توجه به رشد عقلی کودک و نقش تعقل و استدلال در تربیت دینی را مطرح می سازد. پیش از این گفته شد که هدف اصلی تربیت، شکوفاسازی فطرت الهی کودک می باشد. آموزش در این راه وسیله ای است که متربی را با مفاهیم و مسائل لازم برای پیمودن مسیر آشنا سازد. این آموزش تا آنجا که وسیله ای برای باروری و شکوفا کردن استعداد درون باشد، ارزشمند و درخور توجه است؛ اما اگر به علل مختلف و از جمله افراط در آموزش، روش نادرست آموزش، یا هدف قرار دادنِ خودِ آموزش، از اصل شکوفا سازی دور شویم، آموزش حالت منفی به خود می گیرد. از جمله ی خطرهایی که چنین آموزشی به همراه دارد، کاستن یا ایجاد مانع بر سر راه رشد عقلی متربی است. شهید بزرگواراستاد مطهری با تمسک به فرمایش امیر مؤمنان در نهج البلاغه که می فرماید: «العلم علمان: علم مطبوع و علم مسموع و لا ینفع المسموع اذا لم یکن المطبوع».(31) می فرماید: «این مسئله که رشد شخصیت فکری و عقلانی باید در افراد و در جامعه پیدا شود، یعنی قوه ی تجزیه و تحلیل در مسائل بالا برود، یک مطلب اساسی است».(32) سپس می افزاید: «در تعلیم و تربیت بایستی به دانش آموز مجال اندیشه داد و او را ترغیب به تفکر کرد».(33)
سرانجام به اصل دیگر در اصول تربیت دینی می رسیم و آن، نقش الگو در این بعد از تربیت است. دو مبحثِ «همانند سازی»(34) در روان شناسی و «جامعه پذیری»(35) در جامعه شناسی ما را به این نکته ره می نماید که کودکان از همان آغاز حرکت و رشد اجتماعی خود و به محض ارتباط با دیگران به دنبال الگوها و نمونه هایی برای تقلید از آنان می گردند. کودک و به ویژه نوجوان، بر اساس اصل همانند سازی می کوشد الگویی برای خود برگزیند و بر اساس آن، رفتار خود را شکل دهد. این حالت طبیعی انسانی است. انسان ناگزیر از داشتن الگو است و گویا آیه ی شریفه ی لقد کان لکم فی رسول الله أُسوةٌ حسنةٌ(36) به این معنا اشاره دارد. در مورد تربیت دینی، الگوی کودکان و نوجوانان، در مرحله ی اول والدین و معلمان اینان اند. دانش آموز پیش از اینکه از معلم «بشنود»، از «رفتار» او فرا می گیرد؛ قبل از چشم دوختن به دهان معلم به رفتار او توجه می کند و کلام وی را با رفتارش مقایسه می کند، این خود بحث مهمی است که تفصیل آن مجال دیگری می طلبد.

تربیت دینی، تربیت لیبرال؛ تقابل یا همسویی؟

تعلیم و تربیت لیبرال، تحت پوشش مفاهیم زیبا و فریبای عقلانیت، آزادی، تساوی حقوق و برخورد منتقدانه و... به مصاف دین آمده است ودین را به اتهام مقابله با این مفاهیم عامه پسند آماج تهاجم خود قرار می دهد. زمانی دین داری را باوری کورکورانه و صرفاً مبتنی بر پیروی از صاحبان قدرت و اندیشه دانسته اند و برای مقابله با آن، به همراه بحث آزادی فرد، اصل خودگردانی را ارزشی پایه در تعلیم و تربیت معرفی کرده اند و بار دیگر از حیثیت و حرمت انسان گفته و هر راهنمایی و ارشادی – به ویژه ارشاد دینی- را شست و شوی مغزی و القای ارزش ها تلقی نموده اند. زمانی در سایه ی ارزش عقلانیت، مقام و منزلت عقل را ارج نهاده، تحکم بی حساب را مردود دانسته و دین را از ردیف این تحکم ها به حساب آورده اند و دیگر زمان از دریچه ی اخلاق وارد شده، حق انسانی را مطرح کرده و بر مبنای آن، آزادی مطلق بشر را حتی در مقابل خدای خویش شعار خود قرار داده اند. تعلیم و تربیت لیبرال و در اصل لیبرالیسم، ضمن ادعای آزادی دین در حدود فردی، آموزش آن را در مدارس منافی آزادی، حق شست و شوی مغزی نشدن، رشد عقلی و خودگردانی کودک می داند و براساس آن از دخالت نظام تعلیم و تربیت در امور دینی می پرهیزد.
با این حساب، جمع بین تربیت دینی و تربیت لیبرال ناممکن می نماید. اما این پرسش باقی می ماند که آیا راستی دین این گونه است که لیبرالیسم می گوید؟ اگر بخواهیم به لیبرالیسم حقی بدهیم، باید بگوییم چه بسا مسیحیت و تعلیمات کلیسا و نحوه ی آموزش نظریه مسیحیت این گونه می نموده است، اما چرا در این تقابل حکم عام صادر کنیم؟ چرا به سراغ اسلام نیاییم و مقام و منزلت عقلانیت، آزادی، حیثیت و کرامت انسانی، حقوق انسان و سایر این مفاهیم را در این دین جست و جو نکنیم؟ یا اگر همچون هالستد دست به اسلام شناسی می زنیم، با چشم باز ننگریم؛ آیا به راستی در تعلیم و تربیت اسلامی، آن چنان که مؤلف مقاله ی «تربیت لیبرال» می گوید:«کودکان هرگز به تحقیق و سؤال درباره ی اصول و بایدهای خود تشویق نمی شوند!؟» آیا «تنها از آنها انتظار می رود که مبانی دینی را به پیروی از بزرگ ترهای خود بپذیرند؟!» یا اسلام را نشناخته ایم و قضاوت جاهلانه کرده ایم و یا شناخته ایم و دست به کار مغرضانه زده ایم.
آری ممکن است در مقام عمل اشتباه رخ دهد، اما سخن در مبانی دین است و نه آنچه دین داران انجام می دهند. اسلام لیبرالیسم نیست، اما آن چنان هم نیست که لیبرالیسم می پندارد. تربیت دینی اسلام، تربیت لیبرال نیست، اما تربیتی هم نیست که رشد عقلی فرد را محکوم کند و صرفاً او را به پیروی از بزرگ ترها تشویق کند. کافی است در مبادی آغازین این امر و روش مقبول اعتقادات دینی و اصول دین بیندیشیم که جز با استدلال پذیرفتنی نیست.
نکته ی مهم دیگر، رابطه ی تربیت دینی و تسامح در آرا وعقاید است. افتخار تربیت لیبرال بر این است که در جامعه ی لیبرال تنوع آرا پذیرفته می شود و اصل بی طرفی و تساهل را حاکم می داند وافتخار آن بر این است که با طرح ارزش های سه گانه هر تعریف شخصی از «خوب» را طرد می کند و فرد را به گونه ای بار می آورد که هیچ امری را حقیقت آخر نپندارد. اما تربیت دینی چه می گوید؟
در یک نظر خوشبینانه به نظر می رسد که رابطه ی تربیت دینی و تسامح و تساهل و کلاً طرح بحث تسامح و تساهل در گرد و غبار سیاسی دچار ابهام و عصبیت های نامعقول شده است والا کمتر کسی را می توان یافت که اندک فهمی از دین داشته و بدان معتقد باشد و باز دم از تسامح مذکور بزند. دین و حتی هر باور غیردینی، اگر «باور» باشد، معنای آن خط قرمز کشیدن و تعیین مرزهاست؛ مرزهایی که گذر از آنها هرگز جایز نیست و جای تسامح ندارد. و این هم چیزی نیست که به اسلام اختصاص داشته باشد.
برای روشن شدن این امر بی مناسبت نیست به یک نمونه توجه کنیم: مؤلف کتابی در زمینه ی فلسفه ی روان شناسی (37) در یکی از مباحث مربوط به رابطه ی علم و روان شناسی بحثی درباره ی استفاده از شیوه های علمی طرح نموده و روان درمانی هایی را که پایه ی علمی ندارند به شدت محکوم کرده است. وی این گونه روان درمانی ها را خطری جدی برای سلامت عمومی جامعه دانسته و جامعه ی علمی را به مقابله با آن فرا می خواند. شاهد مطلب اینکه وی می گوید: «زمانی که سخن از سلامت عمومی است، دیگر جای تحمل و تسامح و تولرانس نیست. اینجا هشیاری رمز اصلی است».(38) در بحث این مؤلف، مراد از سلامت عمومی، سلامت فیزیکی و روانی با معنای خاص آن است. حال پرسش این است که اگر سلامت دینی مردم در خطر بود باز از تولرانس حرف بزنیم؟ چگونه وقتی سخن گفتن از روان درمانی نادرست است هشیاری لازم است، تا مبادا فردی با روش غیرعلمی روبه رو شود، اما از خطر بی دینی هراسی نداریم؟ آری، روش برخورد در تربیت دینی، سعه ی صدر، آموزش صحیح و مسائلی است که باید مورد توجه قرار گیرد. اما اینها به معنای بی توجهی به اصول و ارزش ها نیست. نباید تحت عناوین فریبنده ی احترام به افکار دیگران، تساوی حقوق و حیثیت ها، تحمل و بردباری و امثال آن، ارزش های اصیل دینی را سبک شمرد، که به قول یکی از طرف داران مکتب charachter education «ملتی که ارزش های خود را به نسل جوان خویش نیاموزد، در حقیقت دست به خودکشی زده است».(39)

پی‌نوشت ها :

*فارغ التحصیل دکتری فلسفه ی تعلیم و تربیت از دانشگاه مک گیل کانادا، دارای تحصیلات حوزوی سطح 4، عضو هیئت علمی مؤسسه ی آموزشی و پژوهشی امام خمینی(رحمه الله)، استاد حوزه ودانشگاه و مدیر گروه علوم تربیتی مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی(رحمه الله).
1.Liberal Education با وجود مرجوحیت ذکر الفاظ انگلیسی در نوشتار فارسی، به نظر می رسد ترجمه ی Liberal به آزاد اندیش، آزاده گر، آزادمنش، آزاد و امثال آن، گویا نیست؛ و لذا در این مقاله از خود لفظ لاتین استفاده شده است.
2.برای اطلاع بیشتر، ر.ک: علی اکبر شعاری نژاد، فرهنگ علوم رفتاری، امیرکبیر، تهران،1364، ص233.
3.J.Mark Halstead.
4.Liberal values and liberal education" in J.Mark Halstead & Monico J.Taylor (eds.)1996,Values in Education & Education in Values, Falmer Press,London."
5.Individual Liberty.
6.Equality of respect.
7.Consistent rationality.
8.Berlin.
9.Hayek.
10.Dworkin.
11.Gutmann.
12.Hart
13.Right
14.تعبیر کلیدی در نوشته d هالستد Official neutrality است.
15.Herst,P.H.(1974),Moral Education in a Secular Society, Hodder and Stoughton,London.
16.Hirst
17.Personal autonomy
18.Equality of respect
19.Religious education
20.Moral education
21.Indoctrination
22.Chombliss,J.J.(ed.)(1996),Philosophy of education:an Encyclopedia,NewYork,p.303.
23.Authority
24."Religious Education" in the International Encyclopedia of Education,and ed.(v.Q.p.4995)GB:Pergamon."
25."Religious Edacation" in the Encyclopedia of Religion,(v.ll.p.318):MPC,NewYork."
26.این اصطلاح در واقع تابع معنایی است که در آن «دین» را شامل همه ی مسائل و ابعاد انسانی بدانیم.
27.این اصطلاح را می توان مترادف Religious Edacation و در بستر اسلامی آن مترادف Islamic education دانست.
28.برای اطلاع بیشتر از کتب مذکور، ر.ک: بهروز رفیعی، کتاب شناسی توصیفی و موضوعی تعلیم و تربیت در اسلام، انتشارات بین المللی الهدی، تهران،1378.
29.این اصطلاح را می توان مترادف Spiritual education دانست.
30.حجرات (49)،14.
31.محمد بن یعقوب کلینی، اصول کافی، ج2، روایت 3.
32.نهج البلاغه، حکمت331.
33.مرتضی مطهری، تعلیم و تربیت در اسلام، انتشارات الزهراء، تهران، 1312، ص5، 6.
34.Identification
35.Socialization
36.احزاب (33)، 33.
37.مرتضی مطهری، تعلیم و تربیت در اسلام، انتشارات الزهراء، تهران، 1312، ص 5، 6.
38.See:Mario Bunge & Ruben Ardila,Philosophy of Psychology.
39.ر.ک: همان،ص18.

منبع: مجموعه مقالات تربیتی: تربیت دینی، اخلاقی و عاطفی، گروه علوم تربیتی مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره)، به کوشش عبدالرضا ضرابی، قم، انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، چاپ اول 1388.